Oś Świata/Neurodydaktyka, czyli neurony w szkolnej ławce

Matematyka w lesie, czyli jak rozwijać wyobraźnię przestrzenną

31.01
2013

Biolog ewolucyjny i genetyk ze Stanfordu Gerald  Crabtree opublikował niedawno w piśmie Trend in Genetics artykuł pod tytułem „Nasz delikatny intelekt” (Our Fragile Intellect). Amerykański badacz wyraża w nim opinię, że szczyt rozwoju mózgu nasz gatunek ma już za sobą. Obecne warunki życia nie zmuszają nas do zbytniego wysiłku intelektualnego, a nasze mózgi rozwijają się najintensywniej wtedy, gdy zmuszone są do rozwiązywania coraz trudniejszych problemów. 6-2 tysięcy lat temu ludzie trudnili się zbieractwem i łowiectwem. Sukces mógł odnieść tylko ktoś, kto potrafił zabezpieczyć się przed groźnymi zwierzętami, znaleźć dobre tereny łowieckie, zdobyć pożywienie i wrócić z nim do domu. Przeżycie zależało nie tylko od siły fizycznej i wytrzymałości, ale również od inteligencji. Orientacja w przestrzeni, umiejętność radzenia sobie w nowych sytuacjach, jak również pomysłowość, stanowiły ogromny atut i gwarantowały przeżycie. Kto nie potrafił poradzić sobie z problemami lub nie odnalazł drogi powrotnej, ginął bezpotomnie. Swoje geny przekazywali kolejnym pokoleniom ci, którzy sobie i swoim kobietom potafili zapewnić to wszystko, co potrzebne do przeżycia. W ten sposób korzystne mutacje były przekazywane dalej.

Współcześni ludzie nie muszą tropić zwierzyny, ani na nią polować, nie muszą zabezpieczać się przed drapieżnikami, zapamiętywać drogi czy rysować w myślach map okolicy. Większość z nas ani nie ćwiczy wytrwałości, ani wyobraźni przestrzennej. Życie w XXI wieku jest łatwiejsze niż kiedykolwiek wcześniej. Znalezienie drogi do pracy czy sklepu nie wymaga od naszych neuronów intensywnej pracy. Mamy do dyspozycji coraz więcej urządzeń, które odciążają nasze neurony, zabierając nam tym samym możliwość rozwoju. Ludzkie mózgi zostały tak skonstruowane, że rozwiązując problemy wchodzą na coraz wyższe poziomy. Im trudniejsze zadania, które próbujemy rozwiązać, tym większa szansa na stworzenie nowych obwodów neuronalnych. Nasze sieci neuronalne nie mogą rozwijać  się bez wyzwań, a tych mamy dziś coraz mniej, twierdzi profesor Crabtree.

 

Czy między książką amerykańskiego biologa i genetyka a dydaktyką matematyki istnieje jakiś związek? Wiele wskazuje na to, że tak właśnie jest. Jak wiadomo, chłopcy są zazwyczaj lepsi z matematyki od dziewczynek. Badacze mózgu, w tym również Lise Eliot, autorka książki „Różowy mózg, niebieski mózg” są zdania, że jedną z przyczyn tego stanu rzeczy jest lepiej rozwinięta u płci męskiej orientacja przestrzenna. Podczas, gdy mężczyźni przez wiele tysiącleci  odbywali długie wędrówki w poszukiwaniu pożywienia, kobiety zostawały w domu i zajmowały się dziećmi. Konieczność zapamiętywani i odnajdywania drogi wyrabiała wyobraźnię przestrzenną. Umiejetność ta została zapisana w genenach, a teraz bardzo przydaje się chłopcom podczas nauki matematyki.

Jeśli tezy Geralda Crabtree, Lise Eliot i innych badaczy mózgu są słuszne, to lekcje matematyki nie powinny ograniczać się do szkolnych klas, a zapisane w genach różnice między dziewczynkami i chłopcami można wyrównywać poprzez planowanie odpowiednich aktywności. Chcąc przygotować mózgi dzieci do zajmowania się matematycznymi problemami, musimy je odkrzesłowić, a ich neuronom zapewnić odpowiednie warunki rozwoju i wyzwania. Wiele wskazuje na to, że doskonałym miejscem do nauki matematyki mógłby być las. Poniższą propozycję lekcji można przeprowadzić z uczniami w każdym wieku, choć rozwijanie intuicji matematycznej i wyobraźni przestrzennej ma nawiększy sens w przypadku przedszkolaków i uczniów klas I-III.

 

Opis lekcji

 

Nauczyciel dzieli klasę na 4-5 osobowe grupy. Wszyscy idą razem, na początku trasę ustala nauczyciel.

 

Przykładowa trasa:

Najpierw wszystkie dzieci idą około 200 metrów na wschód, potem 200 na północ i 200 na zachód. Grupy zatrzymują się, a nauczycielka prosi, by narysowały przebytą trasę na karteczkach uwzględniając nie tylko kierunki, ale również szacując, jak długie były poszczególne odcinki (chodzi o to, by na rysunku zachować przybliżone proporcje). Kolejnym zadaniem jest określenie kierunku, w jakim trzeba iść, by dotrzeć do punktu startu.

Następnie zadanie jest powtarzane na innej trasie, gdzie poszczególne odcinki mają różną długość. Dzieci zapewne zaczną szukać strategii, które pozwolą im na lepszą ocenę długości fragmentów trasy, np. będą liczyć kroki lub mierzyć czas. Jeśli nauczą się szacować, to mogą na rysunkach podawać, jak długie były poszczególne odcinki. Jednak już konieczność zachowania proporcji między poszczególnymi odcinkami jest dużym wyzwaniem i trudnym ćwiczeniem.

Aby nabrały lepszej wprawy w szacowaniu, mogą wspólnie zmierzyć odcinek o długości 100 czy 200 metrów, przejść razem kilometr sprawdzając na zegarku czas lub w inny sposób wprawiać się w określaniu długości przebytej drogi. Nauczycielka może poprzez zadawanie pytań zachęcać je do opisywania zastosowanych strategii, pozwalających np. na określenie kierunku marszu. Ale na początku można ograniczyć się do szacowania odległości między wybranymi drzewami i sprawdzać to przeprowadzając pomiary.

Powtarzanie tego samego zadania w różnych wariantach daje mózgom szansę na znajdywanie, wypróbowywanie i weryfikację różnych strategii postępowania. Niezmiernie ważne jest, by to nie nauczyciel tłumaczył, jak najlepiej zapamiętać przebytą trasę, ale by to uczniowie samodzielnie znajdywali najbardziej skuteczne strategie postępowania. Z czasem trasy mogą być coraz trudniejsze, a zadania nauczyciela przejmują uczniowie. Równie ważne jest to, by rysowanie tras nie było powodem do rywalizacji i by nie było oceniane w szkolny sposób. Omawianie rysunków powinno być raczej okazją do rozmowy, wymiany pomysłów i wybierania najlepszych strategii. Warto też sprawdzać poprawność rysunków poprzez odbycie tej samej trasy od końca do początku. W ten sposób dzieci same będą miały okazję do skorygowania popełnionych błędów.

 

Ciekawa jestem Waszych pomysłów na zadania, jakie można by robić po powrocie do przedszkola lub szkoły! A może wymyślicie jeszcze inne zadania, które można zrobić w lesie?

Ponieważ na rynku jest jeszcze inne wydanie „Neurodydaktyki” informuję, że prawa do mojej książki ma jedynie Wydawnictwo Naukowe UMK i tylko pod zawartymi w tej książce tezami mogę się podpisać. Za błędy zawarte w innym wydaniu, nie ponoszę odpowiedzialności. Swoim nazwiskiem firmuję jedynie „Neurodydaktykę” z pokazaną tu okładką. Jeśli ktoś chce przeczytać MOJĄ książkę, to proszę korzystać z wydania z  granatowym profilem twarzy.  Ustawa o prawie autorskim i prawach pokrewnych stanowi, iż to autor odpowiada za treść i formę swojego dzieła. Ja miałam wpływ jedynie na formę i treść książki wydanej przez Wydawnictwo Naukowe UMK.

Neurodydaktyka

Kiążkę można kupić przez internet np. tu:

http://www.kopernikanska.pl/prod_193628_Neurodydaktyka_Nauczanie_i_uczenie_sie_przyjazne_mozgowi.html

 

66
Dodaj komentarz

36 Comment threads
30 Thread replies
0 Followers
 
Most reacted comment
Hottest comment thread
14 Comment authors
avataravataravataravataravatar Recent comment authors
  Subscribe  
najnowszy najstarszy oceniany
Powiadom o
avatar
Gość
MZ

” Ciekawa jestem Waszych pomysłów na zadania, jakie można by robić po powrocie do przedszkola lub szkoły! A może wymyślicie jeszcze inne zadania, które można zrobić w lesie?”

Cała gałąź praktyk harcerskich związanych z Imprezami na Orientację / terenoznawstwem. Od sprawdzenia statystycznie kiedy mech wskazuje N, przez szacowanie liczby drzew w hektarze lasu, przez kreślenie map gatunków drzew.

Generalnie metodyka harcerska wykształciła tysiące rzeczy rozwijających umiejętności matematyczne w tym środowisku.

avatar
Gość

Główna teza o czynniku doboru naturalnego, jakim były wędrówki w lesie czy po sawannie może jeszcze dałaby się jakoś wybronić, choć śmiem twierdzić, że prawie każda współczesna praca, choćby elektryka na budowie, wymaga nie mniejszego zaangażowania intelektu i wyobraźni przestrzennej, niż tropienie mamutów. Bzdurą jest natomiast teza o uwsteczniającym działaniu wyłączenia tego czynnika. Musiałoby minąć kolejne kilkaset pokoleń w warunkach o zmienionych czynniku środowiskowych, by zmiany były zauważalne. Równie dobrze możnaby twierdzić, że murzyńskie dzieci przywiezione do Europy jaśnieją — przecież przystosowanie genetyczne do ostrego słońca przydatne w Afryce już im na nic! „Jeśli tezy Geralda Crabtree, Lise Eliot i… Czytaj więcej »

avatar
Gość

Mam wrażenie, że ten tekst idzie zupełnie pod prąd wszystkiemu, co dotąd pisałaś. Przyznam, że zupełnie nie rozumiem… Jak rozumiem główne przesłanie neurodydaktyki (wybacz jeśli przesadnie upraszczam) jest: należy dostosować metody dydaktyczne do uwarunkowań neurofizjologicznych, a próby działania przeciwko tym uwarunkowaniom są nieskuteczne. Ten tekst zauważa istnienie genetycznie uwarunkowanych różnic w mózgu pomiędzy płciami. Zgodziłbym się, gdybyś wyprowadziła z tego konieczność innego uczenia chłopców i dziewczynek(*). Ale Ty tu wyprowadzasz postulat wyrównywania tych różnic: czyli wspólnego dla różnych mózgów treningu, który miałby spowodować, że różnice umiejętności, wywołane tymi różnicami neurofizjologicznymi, zanikną. (*) Choć nie wydaje mi się, że te różnice… Czytaj więcej »

avatar
Gość
Michał

Moim zdaniem zapominacie w dyskusji o jednej ważnej rzeczy, a mianowicie wpływie środowiskowym. Każdy z nas ma ściśle określoną genetyczną granicę do rozwoju pewnej cechy – i granicy tej nie da się przekroczyć. Jednak większość z nas NIGDY do tej granicy nie dojdzie! Nasze środowisko kształtuje nas w różny sposób. Mężczyźni mają zazwyczaj lepiej wykształconą zdolność wyobraźni przestrzennej. Skąd to się bierze? A no np. z tego, że od małego zachęca się ich do zabaw klockami; że gdy są starsi, to zbierają kolegów i latają po lesie planując operacje wojskowe; że więcej mężczyzn niż kobiet gra w gry wojenne, strategie,… Czytaj więcej »

avatar
Gość

Marzeno, czynniki selekcji ewolucyjnej NIE SĄ czynnikami indywidualnego treningu. Przyjmijmy jako założenie, że mózgi mężczyzn wyewoluowały do większej zdolności przestrzennej w wyniku biegania po lesie za jeleniami. Ewolucyjny dobór naturalny, który to wywołał, to czysty testocentryzm. Ci, którzy mieli dobrą orientację, wracali do domu z jeleniem, z a ci, którzy mieli złą, gubili się i zjadały ich wilki i niedźwiedzie. Z tego mechanizmu w żaden sposób nie wynika, że bieganie po lesie rozwija u kogokolwiek jakiekolwiek zdolności. Od mierzenia trawa nie rośnie, że pozwolę sobie zacytować Twoje zdanie… Indywidualne zdolności być może można rozwijać (choć osobiście w to wątpię), ale… Czytaj więcej »

avatar
Gość

Od biegania wyrabiają się mięśnie potrzebne do biegania, a od skakania mięśnie potrzebne do skakania, nie wpływając na takie cechy jak np. wzrost – będący tu odpowiednikiem tej wyobraźni przestrzennej. Podobnie od zabaw w lesie wyrabiają się umiejętności, korzystające po części z tej wrodzonej wyobraźni. Wszystkie te treningi rozwijają jednak znacznie bardziej tych, którzy mają ku temu wrodzone predyspozycje, niż tych, którzy ich nie mają, czyli pogłębiają różnice, zamiast je niwelować. W podwórkowej dziecięcej koszykówce mały Wietnamczyk może niezbyt odstawać od małego Murzyna. Ale wśród tych, którzy intensywnie trenują związane z tym umiejętności, czyli w NBA, Wietnamczyków nie uświadczysz. „Ależ… Czytaj więcej »

avatar
Gość

„Czyli wniosek z tego taki, żeby nie ćwieczyć niczego, bo wtedy różnice się pogłębiają. Tak?” Nie! Ćwiczyć i cieszyć się z tego, że każdy rozwija się w tę stronę, w którą ma największe zdolności. A tym, którzy mają wrodzonych predyspozycji na tyle mało, że ich to nie bawi – odpuścić. BAAARDZO się cieszę, że nikt mnie nie próbował uczyć gry na skrzypcach i że różnica pomiędzy mną a Kulką się pogłębiła. Kasia+Jaś: ależ o tym właśnie mówię od samego początku: należy pomóc Kasi (jeśli tylko ją to interesuje) w tym, by mogła swobodnie funkcjonować w świecie matematyki, inżynierii i architektury,… Czytaj więcej »

avatar
Gość

„Czyli wniosek z tego taki, żeby nie ćwieczyć niczego, bo wtedy różnice się pogłębiają. Tak?” Taki wniosek zresztą wyciągnęło państwowe szkolnictwo, kierujące się ideą spójności społecznej i równości efektów, a nie równości szans. Za cel postawiło sobie niwelację różnic i dążenie do „spójności społecznej”, więc i konsekwentnie trenuje wyłącznie najprostsze umiejętności, które każde dziecko z dobrego domu i tak z tego domu wynosi. Ale to państwowe szkolnictwo konsekwentnie odmawia wsparcia komukolwiek, kto chciałby rozwijać się w swoim tempie w stronę, w którą ma indywidualne uzdolnienia. Szkoły wspierające te uzdolnienia (od szkół artystycznych, przez sportowe po Staszica) to wyłącznie listek figowy,… Czytaj więcej »

avatar
Gość

Michale: 1. „od małego zachęca się ich do zabaw klockami” — to jest postmodernistyczno-feministyczny mit, zakładający pełną identyczność płci, a wszelkie obserwowane róznice przypisujący wychowaniu — tym samym odwracający kierunek przyczynowości. Nikt mnie nie zachęcał nigdy do zabaw klockami. Ciebie pewnie też nie. Ale gdybym dostał lalkę pod choinkę, to byłbym głęboko zawiedziony, a z klocków się cieszyłem. I dlatego rodzice kupowali mi klocki, a nie lalki. Najlepiej widać to w rodzinach, gdzie są dzieci-rodzeństwa różnej płci. Chłopcy NIE CHCĄ bawić się w domki dla lalek, nawet gdy siostra i jej koleżanki usiłują ich w to wciągnąć, a rodzice najdalsi… Czytaj więcej »

avatar
Gość
Michał

Ksawery, 1. Owszem, masz rację. Jednak pomijasz wpływ modelowania. Jeśli chłopiec ma 2, 3 starsze siostry, to jak najbardziej może się bawić klockami, ale częściej niż inni chłopcy sięga po lalki, lub tylko obserwuje swoje starsze rodzeństwo. Starsze rodzeństwo (podobnie jak rodzice, czy później starsi koledzy) są pewnego rodzaju wzorcem. Badania wykazują, że mężczyźni posiadający rodzeństwo składające się wyłącznie z kobiet, wypowiadają w trakcie dnia więcej słów określających stany emocjonalne niż mężczyźni wychowujący się z mniejszym udziałem kobiet w ich życiu rodzinnym. Tak samo u kobiet – te, które wychowywały się w stereotypowo męskim środowisku wypowiadały mniej słów określających stany… Czytaj więcej »

avatar
Gość

Rzeczywiście zaczęła się ta dyskusja rozłazić. Spróbuję ją więc zebrać do tematu postawionego przez Marzenę: 1. Są bardzo duże różnice wrodzone w wyobraźni przestrzennej pomiędzy poszczególnymi ludźmi, są one skorelowane z płcią, choć na potrzeby reszty tej dyskusji ta korelacja nie ma znaczenia. 2. Przyjmujemy założenie, że orientacja i wyobraźnia przestrzenna powstały ewolucyjnie w wyniku działania czynnika selekcyjnego, jakim była konieczność sprawnego poruszania się terenie. 3. Wyobraźnia przestrzenna jest istotnym czynnikiem ułatwiającym uczenie się (przynajmniej niektórych działów) matematyki, jest pomocna w radzeniu sobie z wieloma problemami fizyki, techniki i innych nauk; 4. Za cel aksjologiczny stawiamy ułatwienie funkcjonowania w tym… Czytaj więcej »

avatar
Gość
Michał

I myślę, że w znacznej większości mogę się pod tym podpisać 😉
Tylko w punkcie C zmieniłbym słowo „kompensacja” (występujące w 2 linijce) na „rozwój” lub dodania tam „oraz rozwoju”, ponieważ kompensacja odnosi się do zastępczości funkcji, a u osoby posiadającej genetyczne dyspozycje a nierozwijania ich słowo to moim zdaniem nie jest odpowiednie.

avatar
Gość

Piszę dlatego, że nie widzę NAJMNIEJSZEGO związku pomiędzy przyjemnym, pożytecznym, zdrowym ogólnie rozwijającym, etc. bieganiem po lesie, a uczeniem matematyki. Bieganie po lesie popieram ze wszech miar. Protestuję przeciwko podpieraniu jak najsłuszniejszego postulatu nieuprawnioną argumentacją. Bronię rzetelności argumentacji, a nie zwalczam Twoją tezę. Nie ma najmniejszych podstaw by twierdzić, że bieganie po lesie uczy wyobraźni przestrzennej, a argument z czynnika selekcji ewolucyjnej jest nie tylko nieprawdziwy, ale wręcz działa w przeciwną stronę. Czynniki selekcji ewolucyjnej są stresorami, prowadzącymi do wyeliminowania genetycznie nieprzystosowanych, a w żadnym wypadku nie do rozwinięcia danej cechy u konkretnego osobnika. Nie twierdzę, że matematyki nie można… Czytaj więcej »

avatar
Gość

Nie przekonałaś. Argument, jaki przedstawiłaś, czyli: $A\Rightarrow B$, gdzie: A. pewna cecha P (orientacja przestrzenna) powstała ewolucyjnie na skutek działania pewnego czynnika środowiskowego S (biegania po lesie) B. chcąc rozwinąć cechę P u konkretnego osobnika należy go poddać działaniu czynnika S Jest niepoprawny w myśl biologii ewolucyjnej. Niezależnie od prawdziwości zdań A i B. Nieprawdziwa jest sama implikacja, bazująca na fałszywej przesłance, że te same czynniki sterują zarówno filo- jak i ontogenezą. Jeśli nawet w jakimś przypadku występuje taka zbieżność, to nie nie wynika ona z ogólnej prawidłowości. Jeśli przekonasz czytelników, że zabawy leśne rozwijają wyobraźnię przestrzenną, to NIE WYNIKA… Czytaj więcej »

avatar
Gość
Paweł Kasprzak

Marzena, Xawer nie zmienia poglądów, a tylko w dyskusji osiąga rosnącą pewność. Swoją sporą erudycję nie raz tu prezentował i ona mu umożliwia te wszystkie irytujące komentarze niemal na dowolny temat. Irytujące, bo często irytująco trafne właśnie, a przy tym swoich uwag Xawer nie opatruje na ogół przypisami powołującymi np. naukowe autorytety, a tylko odwołuje się do zdrowego rozsądku, ograniczając eksponowanie erudycji. Kiedyś np. próbowałem mu „przywalić” Kołakowskim, licząc, że się zamknie, słysząc kilka kategorycznych napomnień Mistrza – oczywiście się przeliczyłem, z czego jestem zresztą ogromnie zadowolony, bo dyskusja była dla mnie ważna i ciekawa, choć do żadnych wspólnych wniosków… Czytaj więcej »

avatar
Gość
Marcin Zaród

@ Xawer C „Czynniki selekcji ewolucyjnej nie są czynnikami indywidualnego treningu danej cechy, a jeśli, to tylko w zakresie wypracowywania kompensacji dostosowanych do danego czynnika. Wystawianie na czynnik selekcji ewolucyjnej (czyli bieganie po lesie) może najwyżyjej wypracować metody kompensacyjne, pozwalające odnajdować trasę w lesie, a nie wnosi nic do wyobrażania sobie relacji geometrycznych, z punktu widzenia funkcjonowania danej osoby w nauce i technice nie ma więc żadnego znaczenia, a wątpię, by nawet wiele pomagało w pokrewnym problemie, jak jazda samochodem po mieście.” Przejście od genotypu przez neurologię aż po kompetencje zawiera kilka etapów pośrednich. 1. Genotyp (z grubsza stały) może… Czytaj więcej »

avatar
Gość

Tego, co dzieje się w szkole, nie przeceniam ani trochę! Podzielam całkowicie zdanie Pawła, że w szkole nikt niczego się nie uczy – widzimy to jeszcze ostrzej, niż Twoje „uczy się w minimalnym stopniu”. W szkole po prostu nie dzieje się nic ciekawego. Więc każde wyjście do lasu jest dobre, dając okazję do spaceru, zamiast odsiadywania iluś godzin w nudzie. Natomiast kanał racjonalno-werbalny — sprawdza się doskonale i żaden inny nie sprawdza się choćby w porównywalnym stopniu, jeśli chcesz opanować jakąkolwiek naukę. Na najlepszych nawet uniwersytetach na specjalności fizyki doświadczalnej masz może 6h zajęć laboratoryjnych tygodniowo, a cała reszta to… Czytaj więcej »

avatar
Gość
Paweł Kasprzak

Przyłączam się jak najbardziej! Dostrzeganie symetrii ma skrzydłach biedronki jest z wielu powodów bezcenne. Np. Feynman miał szajbę na punkcie doświadczeń i majstrowania, demonstrując wyraźną niechęć do nadmiernego teoretyzowania i filozofowania. Feynman wyraźnie postulował zwiększenie roli i ilości zajęć laboratoryjnych. Ale to się wpisuje w tę długą historię wymiany złośliwości między teoretykami a doświadczalnikami – osobny temat, choć byłby ważny dla edukacji, gdyby tylko edukacja była gotowa w ogóle przejść na taki poziom dyskusji. Filozofowanie jest mi bliskie, bo je lubię, ale też uważam, że jest potencjalnie wartościowe edukacyjnie i to z dwóch powodów: – potencjalnie jest w stanie zaintrygować… Czytaj więcej »

avatar
Gość

1. Pisesz: „Natomiast kanał racjonalno-werbalny — sprawdza się doskonale i żaden inny nie sprawdza się choćby w porównywalnym stopniu, jeśli chcesz opanować jakąkolwiek naukę.” Skąd wiesz? Na czym tę pewność opierasz? Na tym, że historia i literatura pamiętnikarska nie zna przykładu, by ktokolwiek został wybitnym (albo choćby przeciętnym) matematykiem, fizykiem, lekarzem, czy inżynierem w inny sposób, niż studia zdominowane przez lekturę tekstów pisanych, samodzielne rozwiązywanie problemów (również sformułowanych werbalnie) i dyskusje (werbalne) z kolegami i profesorami. „podaję przykład zajęć dla dzieci w wieku przedszkolnym i I-III” Tu się z Tobą zgadzam, tego typu zajęcia mają sens z małymi dziećmi (sam… Czytaj więcej »

avatar
Gość

Ksawery, potraktuj moje słowa pół-żartem, pół-serio. „Wszyscy” wybitni matematycy, fizycy lub lekarze chodzili po górach, żeglowali, robili meble lub grali na skrzypcach. Niewybitni odpoczywają przed telewizorem.

avatar
Gość
mała M

Trochę mi zajęło przeczytanie komentarzy i ciekawej dyskusji prowadzonej wyżej, nie wszystkie zbyt sumiennie ale jakoś dało radę. Zaczęłam sobie wyobrażać co by mi dała taka lekcja w terenie na późniejszych lekcjach z przedmiotów ścisłych i postawiłam się na chwile w sytuacji uczennicy(co muszę podkreślić jestem noga z matmy), oczywiście trudno, bo trzeba by to przeżyć na własnej skórze i później dopiero pochwalić się rezultatami, ale na pewno w takim wypadku zmieniłabym kompletnie nastawienie do przedmiotu, zaczęłabym się sumienniej uczyć i coś by z tej matmy pewnie później wynikło może nawet matura z tego przedmiotu. A dlaczego? Bo traktowałabym te… Czytaj więcej »

avatar
Gość

Doskonale widzę już to nieporozumienie. Jeśli ograniczasz swoje postulaty uczenia przez odkrzesłowienie do procesu wyrabiania pewnych intuicji u dzieci w wieku przedszkolnym i (w niewielkim zakresie) w nauczaniu początkowym, to masz moją pełną zgodę. Tak, ważne i cenne jest, by chodzić z dziećmi na spacery do lasu (choć argument o czynniku ewolucyjnym jest tu ni priczom), bawić się w różne zabawy, od klocków, po liczenie, czytanie, rysowanie, etc. Choć tu widzę raczej pole do działania dla rodziców i przedszkola, niż szkoły, nawet I klasy. Na spacer po lesie i zabawy w liczenie drzew, albo spacer po mieście i literowanie szyldów… Czytaj więcej »

avatar
Gość

„Jak to możliwe, że robiąc z uczniami tak fascynujące rzeczy, prostestujesz przeciwko postulatowi odkrzesłowienia uczniów?” Dlatego, że ten postulat zachowania rozsądnego balansu pomiędzy namacalnością, a przekazem werbalnym odbieram (nie tylko ja, Paweł, jak sądzę, odbiera go podobnie) jako postawiony W OPOZYCJI do uczenia werbalnego i deprecjonujący je. Problemem nudnych i ogłupiających, tudzież „nieprzyjaznych mózgowi” zajęć kredowo tablicowych nie jest sama istota ich werbalności, tylko przeraźliwy banał treści w nich zawartych, połączony z dominująca wśród nauczycieli (patrz ostatni post Pawła) niekompetencją merytoryczną i brakiem umiejętności retorycznych. Remedium na tę nudę i ogłupienie jest zmiana treści programowych i zmiana nauczycieli na umiejących… Czytaj więcej »

avatar
Gość
Marcin Zaród

@ Xawer „Nauka powstała dopiero wtedy, gdy ludzie przestali biegać po lesie za jeleniami, osiedli w miastach i nauczyli się pisać i czytać, ślęczeli nad książkami i dyskutowali problemy intelektualne na sympozjonach. A potem zbudowali bibliotekę w Aleksandrii, żeby mogli jeszcze więcej ślęczeć nad książkami. Wtedy też Grecy stworzyli szkoły, w których ich dzieci absorbowały kulturę i naukę, a nie jedynie zdobywały pierwotne intuicje, jak to robią dzieci plemion zbieracko-łowieckich” Ja tylko przypomnę, że nawet klasyczni Grecy lubili dialogi filozoficzno-matematyczne w formie spacerów platońskich. Obaj z kolei wiemy też, że bez kontaktu z eksperymentem na studiach trudno nawet o dobrego… Czytaj więcej »

avatar
Gość
Paweł Kasprzak

Marzena, Xawer, Myślę, że w całej tej dyskusji więcej jest nieporozumień, niż rzeczywistych różnic poglądów. Ale też problem wcale nie staje się przez to mniejszy – przeciwnie. Łatwo o pomieszanie pojęć i pomylenie wszystkiego ze wszystkim – mnie się wydaje, że do tego dochodzi np. w przypadku tez Robinsona, o czym pisałem gdzie indziej. Pierwsze nieporozumienie wzięło się z Crabtree, który moim zdaniem kompletnie niepotrzebnie trafił do Marzeny wpisu. W jego tekście las pełnił funkcję pola minowego, eliminującego słabsze (intelektualnie) jednostki i wspomagającego w ten okrutny sposób ewolucję. Nie o tym Crabtree pisał, że od przebywania w lesie rozwijały się… Czytaj więcej »

avatar
Gość

Sekcja żaby jest elementem wielu amerykańskich filmów, których akcja dzieje się w szkole. Wolałabym chyba – skoro już to jest możliwe – obejrzeć animowany film o tym, co żaba ma w środku, niż przynieść i kroić ja w przedszkolu. Wystarczająco dużo problemów moralnych stwarza zjadanie kotletów. „W rewolucji w nauczaniu” – nie zacytuję dokładnie, bo mój egzemplarz lata temu poszedł „do ludzi” nie dotąd nie wrócił – uderzył mnie fragment opisujący lekcję w szkole średniej, gdzie uczniowie przebrani za atomy (?) ilustrowali ruch cząsteczek (?). Pomyślałam wtedy – jak rewolucja? Ja tak się bawię z dziećmi w przedszkolu. Wielu rzeczy… Czytaj więcej »

avatar
Gość

c.d. – bo wysłałam tekst zamiast dokończyć, i sporo w nim literówek, za co przepraszam.

Pisałyśmy o tym z Anetą. Uważam, że w przedszkolu – i klasach I-III, gdzie za rok znajdą się młodsze dzieci – jak nigdzie potrzebna jest elastyczność i autonomia. To, co zaciekawia dzieci – owa polaryzacja uwagi – musi być zaspakajane natychmiast. Nie da się „odłożyć” na później, a dzieciom powiedzieć – foki? kosmos? gwiazdy? – o tym pouczycie się w szkole.
Wyzwaniem dla nauczyciela jest poznanie (wiedza) oraz potem umiejętność tłumaczenia i ilustrowania tematów i zjawisk.

avatar
Gość
Paweł Kasprzak

To jest co prawda dla nieco starszych dzieci, ale warto moim zdaniem przejrzeć, zastanawiając się nie tylko nad innymi możliwymi tematami, które da się potraktować w podobnie badawczo-eksperymentalny sposób z dziećmi, ale także nad wieloma możliwymi rozwinięciami tego pojedycznego tematu „psychologii trzmieli”. http://osswiata.pl/kasprzak/files/2013/02/Biol.-Lett.-2011-Blackawton-168-72.pdf To jest przykład tego, jak mogłaby być zorganizowana szkoła – zwłaszcza w pierwszych latach nauki. Trzeba jednak przy tym zwrócić uwagę, że takie zajęcia mogą mieć charakter poglębionych projektów, jeśli nie mają się stać jedynie rozrywkowym przerywnikiem w szkolnej rytunie i być bezwartościowo powierzchowne. Z tego wynika kilka rzeczy, ale m.in. to, że cała reszta intelektualnej aktywności… Czytaj więcej »

avatar
Gość
Marcin Zaród

@ Paweł

Zwróć proszę uwagę na to, że Biology Letters podobnie jak JACS i JAPS publikują artykuły o dobrych praktykach w dydaktyce obok artykułów zupełnie naukowych. Podobnie pisma o inżynierii mechanicznej i elektrycznej – tam dydaktykę / metodykę traktuje się jako istotny fragment danej dziedziny. U nas to sierotka, nie kocha jej ani przedmiot ani pedagogika.

avatar
Gość
Paweł Kasprzak

No właśnie, polska Akademia Dzieci organizuje sesje naukowe podobno z prawdziwego zdarzenia – dzieciaki mają tam referaty i prezentacje na przemian z naukowcami, a wszystko jest najpoważniej w świecie traktowane i to podobno rzeczywiście bywa niezłe. A zobacz, ile jeszcze z tych trzmieli dałoby sie wycisnąć.

avatar
Gość
Katarzyna Mitros

Pieczę nad językiem sprawuje lewa półkula mózgu. Obliczenia arytmetyczne kontrolują obie, ale wyspecjalizowały się w odrębnych funkcjach. Lewa rozpoznaje liczebniki w postaci cyfr arabskich (np. „5”) i słów („pięć”). Potrafi również ocenić, która liczba jest mniejsza, a która większa. Lewa kora ciemieniowa, która odgrywa istotną rolę w lokalizacji przedmiotów w przestrzeni, dokonuje dokładnych obliczeń (dodawanie i odejmowanie). Łatwo to zrozumieć, pamiętając, że liczenie ma aspekt przestrzenny. Lewa półkula zajmuje się również mnożeniem, przypuszczalnie dlatego, że tabliczki mnożenia uczymy się na pamięć, czyli w postaci słów. Prawa nie rozumie słów (liczebników). Rozpoznaje cyfry albo kropki, ale nie potrafi ich nazwać ani… Czytaj więcej »

avatar
Gość
Katarzyna Mitros

Panie Pawle. Trudno jest mi Pana wypowiedź skomentować, gdyż porusza Pan wiele wątków. Zacznę od wypowiedzi pobocznej „ O tych pierwszych szczeblach i ich roli obaj z Ksawerym pamiętamy, przysięgaliśmy to tutaj wielokrotnie, a mnie się nawet zdarzyło w latach kontenstacyjnych fascynacji przeżywać w transie moment własnych narodzin, o co Ksawerego już nie podejrzewam”. Nie wiem czy dobrze zrozumiałam ten fragment. Jeśli miał Pan na myśli wspomnienia pojawiające się np. podczas rebirthingu, to choć bardzo sugestywne, nie mogły zapisać się w chwili narodzin, gdyż struktura odpowiedzialna za konsolidację pamięci (hipokamp) nie jest nawet przed trzecim rokiem życia wystarczająco rozwinięta (nieco… Czytaj więcej »

avatar
Gość
Paweł Kasprzak

Pani Katarzyno, Bardzo dziękuję i wyjaśniam, że ów niefortunnie przeze mnie wspomniany rebirthing był oczywiście zaledwie wygłupem obliczonym na rozbawienie Marzeny, czym chciałem zdjąć nieco ciśnienia z tej dyskusji. Błędna kalkulacja – przepraszam Marzenę i Panią. Co do meritum natomiast. Jestem najdalszy od niedoceniania badań nad „matematyką mózgu”. Wyniki są intrygujące. Mnie fascynują. Uważam, że są inspirujące. Jednakże na przykład związek między rozumieniem stosunków liczbowych i rozumieniem stosunków przestrzennych jest łatwo zrozumiały również skądinąd i znany jeszcze Grekom – wynika on ze związku, o ile nie identyczności, stosunków liczbowych i przestrzennych po prostu. Należy się w tej sytuacji spodziewać, że… Czytaj więcej »

avatar
Gość

Pani Katarzyno: Swój, jakże pouczający wywód, podsumowała Pani: „Częściej jednak, jak sądzę, u podłoża szkolnych niepowodzeń leży lęk, znudzenie, brak motywacji, zaległości i in. do których należą również niedobory w pojmowaniu przestrzeni.” Z tym podsumowaniem zgadzamy się obaj z Pawłem (jeśli wolno mi mu tu adwokatować) w sporej części. Mianowicie, że za przyczyną niepowodzeń leży lęk, znudzenie i brak motywacji. Znaczenie zaległości jest tylko wtórne, jako pogłębiające ten lęk, znużenie, znudzenie i odbierające resztki motywacji. Jak to Paweł wielokrotnie pokazywał, zaległości per se nie stanowią żadnego problemu i te nagromadzone przez 7-8 lat dają się wyrównać w kilka miesięcy, nawet… Czytaj więcej »

avatar
Gość

Witam rozmówców i doleję oliwy do ognia. Gdybym jako nauczyciel klas I – III zaproponowała dzieciom taką lekcję w lesie jaką opisała w swym artykule zafascynowana mózgiem Pani Marzena, dzieci do domu wróciłyby znudzone i z komentarzem po co tam w ogóle pojechaliśmy. Las to przestrzeń do eksploracji bardziej atrakcyjnej, niż odmierzanie zegarkiem ile czasu upłynęło w trakcie zaliczenia pierwszej lub drugiej ścieżki lub wynotowania na kartce kierunków, odcinków itd. Pan Xawery ma tutaj także bezwzględną rację, iż wyobraźnię przestrzenną rozwijać można nie tylko w lesie, ale także w klasie przez zastosowanie np. modeli origami, różnorodnych konstrukcji, czy np. innej… Czytaj więcej »

avatar
Gość

Szanowna Pani Marzeno,
Dopisałam wczoraj komentarz, który się nie wyświetlił. Podobne zdarzenie dotyczyło Pana Pawła. Mój wpis wpadł mu do tzw. śmieci. Pozdrawiam. Dorota Dziamska

avatar
Gość

Szanowna Pani Marzeno, Nadal kategorycznie nie zgadzam się z Pani wpisem : „Poniższą propozycję lekcji można przeprowadzić z uczniami w każdym wieku, choć rozwijanie intuicji matematycznej i wyobraźni przestrzennej ma nawiększy sens w przypadku przedszkolaków i uczniów klas I-III.” ponieważ: 1. Nie podała Pani w artykule głównym wyjaśnienia swojej założonej tezy, czyli dlaczego to ma sens największy właśnie w tym wieku dzieci. 2. Nawet w odpowiedzi nie podała Pani argumentacji prof. Eliot i konkretnego wyjaśnienia, a jedynie ogólne dotyczące tzw. faz wrażliwych mózgu, to nadal nic konkretnego nie znaczy dla osoby która np. nie zna badań, a które Pani zna,… Czytaj więcej »

avatar
Gość

Szybko odpowiadam, Na czym polega okres krytyczny wyjaśniłam w moim wpisie. Natomiast proszę zajrzeć do wszystkich możliwych opracowań Instytutu Badań Mózgu Uniwersytetu w Los Angeles, a w szczególności do opracowań dr A. Jean Ayres, czy np. V. Mass. Chodzi o rozwój mózgu o wzrost i rozszerzanie się połączeń neuronalnych oraz zmiany pomiędzy nimi, a nie wyłącznie produkcję neuronów.. Pomiędzy 15 miesiącem życia, a 6 rokiem życia rozmiary kory mózgowej powiększają się dwukrotnie. Chodzi także o znaczne powiększenie się gęstości połączeń synaptycznych od 3 roku do połowy 4 roku życia. Ta gęstość osiąga o 50 % wyższy poziom niż przy urodzeniu… Czytaj więcej »

avatar
Gość

Pani Doroto! Dzięki za kolejny głos zdrowego rozsądku w tej dyskusji! Z kilkoma Pani stwierdzeniami trudno mi się jednak zgodzić — co może wynikać z perspektywy osoby mającej do czynienia ze znacznie starszymi uczniami. I, oczywiście, z braku oczytania w cennych niewątpliwie pracach Eliot, Ayres czy Spitzera. 1.”Kategorycznie nie zgadzam się ,że rozwijanie intuicji matematycznych i wyobraźni przestrzennej ma przede wszystkim sens u przedszkolaków i w klasach I – III. Wyobraźnia przestrzenna jest potrzebna we wszystkich kierunkach edukacji nie tylko w matematyce. W nauce czytania odgrywa wręcz fundamentalną rolę,…” Mamy tu złożenie dwu niezależnych tez, z każdą z nich chciałbym… Czytaj więcej »

avatar
Gość

Witam i wchodzę w dyskurs, 1.A Jestem zdeterminowaną zwolenniczką rozwijania wyobraźni przez całe życie, bo lubię się uczyć. Uczenie to ciągłe zakorzenianie nowych pojęć w wyobraźni przestrzennej, bez tego procesu nie umielibyśmy rozumować i stosować tych nowych pojęć w sytuacjach nowych. Wyobraźnia jest bezwzględnie potrzebna w uczeniu się. Jest to umysłowa zdolność, którą należy ćwiczyć, jeżeli oczywiście ktoś ma na to ochotę. Jeżeli ktoś ma ochotę na uczenie się poza wyobraźnią, to gratuluję pomysłu. Nawet wycieczka do lasu nie pomoże. Mam w głębokim poważaniu mózgowe momenty krytyczne i nie mam zamiaru czekać na nie, bo gdy pięciolatek mnie zapyta –… Czytaj więcej »

avatar
Gość

Widzę, że spór mamy bardziej terminologiczny, niż rzeczywisty — przesunęły nam się zakresy znaczeniowe pojęcia „rozwijać wyobraźnię”. Ja tu starałem się rozgraniczyć trzy procesy (choć, oczywiście, jakieś nasze działania mogą być skuteczne w dwóch lub trzech z nich jednocześnie): 1. „Rozwijanie wyobraźni przestrzennej”, czyli budowanie takich podświadomych umiejętności, które są jednocześnie przydatne w bardzo różnych dziedzinach, od niegubienia się w lesie po rozpoznawanie śladów zdarzeń w detektorach cząstek. I w tym zakresie mam przekonanie (choć nie poparte żadnymi badaniami), że tak rozumiana „wyobraźnia przestrzenna” jest bądź to całkowicie wrodzona, bądź możliwa do treningu wyłącznie we wczesnym okresie rozwoju małego dziecka.… Czytaj więcej »

avatar
Gość

Jak najbardziej zgadzam się, iż nasza dyskusja to nawet nie spór, ale spojrzenie na wyobraźnię z innych punktów widzenia. Widzenie i rozumienie przestrzeni zarówno tej rzeczywistej jak i tej w wyobraźni to zagadnienie złożone, i chyba niejednoznaczne bo uzależnione także od naszych osobistych wyobrażeń i wiedzy o samej wyobraźni. Natomiast fakt,że wyobraźnia przestrzenna kojarzy się najczęściej z bryłami matematycznymi i tworzeniem np. sześcio – ośmiościanu ściętego jest dla mnie i zawsze był nieco irytujący. Dlaczego ? Bryły platońskie i ich pochodne to nie to samo co świat rzeczywistych brył w przestrzeni, którą doświadczamy na co dzień. Biegający pies to też… Czytaj więcej »

avatar
Gość

Ależ ja doskonale umiem sobie wyobrazić te uciekające różowe kosmyki, tyle że wolałbym, gdyby to było nazwane w mniej egzaltowany sposób! Rozumiem taką konwencję narracji, tyle, że jej nie lubię. Problem leży nie w wyobraźni, a w tym, że mnie ani trochę nie wzruszają takie widoki, co lato mam je za oknem i nie wzruszam się nimi nawet oglądając je na żywo, więc nie widzę sensu, by o nich czytać. A o fenomenie, że wiatr unosi płatki przekwitłych kwiatków wolę mówić w mniej udziwniony sposób. Z wyobrażenia sobie tego krzaka nic dalej dla mnie nie wynika. Ot, kiczowaty obrazek pojawił… Czytaj więcej »

avatar
Gość
Paweł Kasprzak

Wyobraźnia przestrzenna to chyba zbyt umowne określenie. Fakt – jej rolę często podkreślają matematycy, choć dokładniej mówiąc, oni często podkreślają, że struktury matematyczne najpierw się widzi, a werbalizacja dla wielu z nich jest osobnym i często trudnym problemem. Sam np. z najwyższym trudem odróżniam stronę lewą od prawej, myślę wyobrażając sobie rozmaite rzeczy wizualnie, ale werbalizacja jest dla mnie tak ważna, że nie gadając, nie umiem w zasadzie myśleć. Sporo modeluję z użyciem komputerowej grafiki 3D i wiem, że nie mam tu za grosz talentu, a jednak potrafię sobie równocześnie bez większych kłopotów wyobrażać rozmaite konstrukcje w przestrzeniach o więcej… Czytaj więcej »

avatar
Gość
Daria

Czytając komentarze do tego artykułu widziałam wpis, w którym krytykowany jest taki sposób nauczania dzieci, który przedstawiła Pani w swoim tekście, że dzieci o takiej formie nauki powiedzą, że się nudziły. Moim zdaniem dzieci są bardzo uwrażliwione zmysłowo, dlatego łatwiej będzie im się uczyć, gdy będą mogły zobaczyć coś na własne oczy, dotknąć czegoś, czy wzrokowo ocenić daną odległość. W klasie nie ma na to warunków, a suche informacje podawane przez nauczycielkę w czterech ścianach klasy lekcyjnej nie są dla dzieci atrakcyjną formą nauki.

avatar
Gość

Byłoby z wielkim pożytkiem, gdyby przy różnych padających tu komentarzach osoby je piszące stawiały jasno, czy swoje uwagi odnoszą do „grupy żłobkowej” (jak to Pani ujęła w innym swoim komentarzu) , do licealistów, czy też jako tezę dotyczącą wszelkich form uczenia wszelkich „dzieci” od dwóch do dwudziestu lat.

Bardzo wiele tutejszych nieporozumień powstało wskutek rozszerzania obserwacji „żłobkowych” na licealistów bądź vice versa.

avatar
Gość
Paula

Artykuł dotyczący możliwości naszej wyobraźni przestrzennej wywołał spory odzew.Wiadomo, że wyobraźnie przestrzenną można rozwijać na różne sposoby, w różnym wieku i miejscu.Trening pozwala osiągać nowe poziomy, dostarcza satysfakcji z osiągniętych wyników, motywuje. Ważne są oczywiście indywidualne predyspozycje , ale też tempo nauczania- własne dla każdego osobnika. Nasz mózg osiągnął wysoki poziom rozwoju, najwyższy wśród ssaków i jak twierdzą naukowcy na podstawie badań w dzisiejszych czasach nie rozwija się tak intensywnie, jak kiedyś. Rozwinięta cywilizacja, nowinki techniczne, to wszystko ułatwia nam funkcjonowanie, nie zmusza mózgu do szukania nowych rozwiązań. Ważne jest w nauce matematyki stosowanie różnych metod i tu nauka w… Czytaj więcej »

avatar
Gość
Paweł

Po przeczytaniu opisu lekcji opowiedź na to pytanie dla wszystkich nauczycieli=wychowawców pracujących w szkołach brzmi: wystarzy się rozejrzeć. Na pewno tuż obok szkoły albo w niej samej znajdzie się klub turystyki górskiej, koło PTTTK, drużyna harcerska, grupa miłośników militariów, jednostka poszukiwawczo-ratownicza straży pożarnej, klub sportowy i wiele innych. Nauczyciel nie musi niczego wymyślać, wystarczy znaleźć kogoś, kto zna się na rzeczy i się tym na bieżąco zajmuje, zaangażować go. Niestety lekcja „wychowawcza” to zbieranie usprawiedliwień… zamiast poszukiwania organizacji pożytku publicznego i wykorzystywania dawanych przez nie możliwości. A po lekcjach zadajmy uczniom tysiąc zadań, żeby nie mogli spróbować uczestniczyć w kółku… Czytaj więcej »

avatar
Gość

Uwielbiam tą akcję! I chętnie wezmę udział w kolejnej