avataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravatar
Oś Świata/Kolokolo Bird

Neurodyskusje

10.04
2015

Znaleźliśmy się w dziwacznej sytuacji. Na blogu Marzeny Żylińskiej pojawiają się ostatnio wypowiedzi i pytania, adresowane wprost do „szanownych krytyków neurodydaktyki”, natomiast odpowiedzi nie można tam zamieścić — albo są w ogóle usuwane, albo czekają bardzo długo na publikację. W efekcie tworzy się typowy dla sekt obraz: to my jesteśmy otwarci i chętni do rozmowy i dyskusji, ale świat na nas wyłącznie warczy albo nie odpowiada na wyciągniętą rękę.
Niestety odpowiedzieć na blogu Marzeny nie może.
Nie do przyjęcia jest też „dialog”, w którym guru prowadzi dyskusję, nie dopuszczając w niej głosów krytycznych.

Wszystkich, którzy chcieliby podjąć polemikę, albo odpowiedzieć na teksty tam się pojawiające, udostępniam ten wątek. Zapraszam również zwolenników neurodydaktyki do zamieszczania tutaj swoich głosów w dyskusjach, które nie mają ograniczać się do grona wyznawców.

Podziel się ze znajomymi

159 komentarze do “Neurodyskusje

  1. Obawiam się niewielkiego sensu neurodyskusji niestety. Na owych sąsiednich blogach, do których dostęp mamy ograniczony, dominuje raczej niezrozumienie bodaj najdobitniej prezentowane tu przez Wiesława. Nieważne są więc rzekome ani rzeczywiste niedostatki neurodydaktyki, zarzuty należy schować wobec niewątpliwie słusznych i szlachetnych celów naprawy szkoły, a tego przecież bez wątpienia chce neurodydaktyka, więc przede wszystkim należy się jej poparcie.

    W odpowiedzi na pytania kwestionujące np. przekonanie o możliwości wyrównania ewolucyjnie warunkowanych różnic w umysłowości chłopców i dziewczynek (przy czym odkrycie natury tych różnic i ich ewolucyjnego uwarunkowania jest dorobkiem neurodydaktyki), słyszymy, że wyrównanie tych różnic jest dobrem, więc protest, niewiara i kwestionujące pytania są złem.

    Rozróżnienie pomiędzy prawdą i fałszem traci sens wobec spostrzeżenia, że nowe zawsze wywołuje opór, a jeśli się jeszcze dostrzeże lęk przed ideologią gender, to sprawa staje się już kompletnie jasna.

    Nic to – mówią wobec tego neurodydaktycy – nie zważając na małość niewdzięcznych, róbmy swoje. No, to będziemy pokazywać dzieciom Ludwika XIV, patrząc jak rechoczą i wierząc, że absolutyzm rozumieją teraz każdą komórką ciała; będziemy też grać z nimi na trąbkach, zachwyceni postępującą mielinizacją. Pozbędziemy się z horyzontu wszystkiego tego, czego sami nie wiemy, nie rozumiemy i nie widzimy w tym żadnej wartości. Zostanie mielinizacja. Obawiam się zresztą, że już została. Jest jasne i naturalne, że żaden z nauczycieli nie poradzi sobie z testem gimnazjalnym, jasne jest również, że nie ma powodu żądać, żeby sobie z nim radził, bo to jest zdecydowanie za dużo z punktu widzenia mielinizacji i szkoły, która jej służy.

    Nie sądzę też, Ksawery, żeby ktoś z sympatyków neurodydaktyki skorzystał z Twojego zaproszenia. Dyskutując tutaj, musiałby uznać istnienie powodu Twojego zaproszenia, czyli cenzurę na neurodydaktycznych blogach.

    Za to nie dziwię się potrzebie biadolenia przeciwników. Łysenkowskie lekcje znamy od dawna. Nieszczęsnego Ludwika XIV ja sam też oglądałem już dawno temu i swój zachwyt długo trawiłem w milczeniu, licząc skrycie na to, że jakiś sens być może da się wyłuskać spod zachłyśnięć mielinizacją mózgu Einsteina, albo może zaproponować coś zamiast Ludwika choćby w matematyce. Wiedziałem przecież, że każda próba dyskusji o Ludwiku przyniesie efekt zdecydowanie gorszy niż tamta o Łysence. Wyobrażam sobie jednak, że ci, którzy te cuda zobaczyli dopiero teraz, muszą być w szoku, który im prędko nie przejdzie. Ci pewnie by chcieli pogadać, sam mam taką potrzebę, bo to jest naprawdę szokująca sytuacja…

    Ale co tu rzeczowego miałoby się dać ustalić?

    • Bawię się z dziećmi instrumentami, z sześciolatkami grałam na flażoletach (i to jak! Teraz, w ramach swojego dobra i rozwoju nie będą już dzieci grać, bo w żadnej z okolicznych szkół w I-III nauczycielki nie grają, „witaj w szkole sześciolatku!”).
      Raczej nie myślę o mielinizacji, tylko o tym, że fajnie grać razem.
      Choć – musi to rozwijać muzycznie. Od czasu gdy w przedszkolu tak muzykujemy, do szkoły muzycznej na koniec przedszkola kwalifikowana jest połowa grupy, zamiast dwóch, trzech osób.

      • Nie mam co prawda na piśmie, ale 7 lat temu, gdy poprzednia zerówka miała taki muzyczny sprawdzian, przyszła do naszej klasy pani ze szkoły muzycznej. Od niej właśnie wtedy usłyszałam, że jesteśmy absolutnym ewenementem – zazwyczaj z przedszkola było 3-4 dzieci zapraszanych na egzamin, a z mojej dwudziestopięcioosobowej grupy ona ma na liście 12. I co my robimy.
        „Dużo śpiewam z dziećmi. I gramy na flażoletach”. Ona w ogóle nie wiedziała – co okazało się regułą, muzycy na ogół nie wiedzą, co to flażolet – instrument.
        Teraz częściej mówmy „flecik polski”.

        Tutaj można obejrzeć i posłuchać:
        http://www.gate.com.pl/przedszkole/film_09.php

        (link był zły, ale już poprawiony — XS)

        • Ależ… Grażka, to się nadaje na książkę… Ciekaw jestem — macie jakieś rozeznanie co do tego, co się dalej dzieje z Waszymi dziećmi?

          • Nie w 100%, ale tak. Przez kilka lat prowadziłam z koleżanką zajęcia dla absolwentów – tak jak pisałam, w szkołach nie ma kontynuacji. Wiem od rodziców, ze dzieci chętnie prezentowały swoje umiejętności na różnych „popisach talentów” (nawet z przedszkola pożyczali wtedy stojaki do nut). Dzieci nadal – kilka osób – przychodzą raz w roku na koncert kolęd w Katedrze. Absolwenci przychodzą też z mamami – bo nadal spotyka się kilka pań i tak sobie razem raz na dwa, trzy tygodnie gramy.
            Dorobek w postaci fachowej kontynuacji: skrzypce – 2x, fortepian – 3x, saksfon – 1x :)

            Jedna ze szkół wprowadziła dwa lata temu flażolet na lekcje muzyki, więc mamy wreszcie kontynuację.

            Niestety, nie osiągniemy już tego, co przed reformą. Zaczynamy grać z pięciolatkami i jest na to teraz około pół roku, przedtem były półtora…
            Obniżenie wieku szkolnego zlikwidowało ruch flażoletowy w przedszkolach.

            Moja współblogerka Aneta prowadzi Kozińską Orkiestrę Flażoletową – dzieci z osiedla, gdzie mieści się Papierowy Wiatraczek.

            Napisałam dwa artykuły o tym, mało czasu… Nawet blog flażoletowy założyłam, ale od roku nie mam czasu tego uzupełniać.

        • Jestem pod wrażeniem tych flażoletów. Patrzę i nie wierzę jak można nauczyć cała grupę przedszkolaków czegoś takiego. Od razu uruchamiają mi się wiadomości z przebiegu procesów grupowych,które musiały tam zadziałać.
          Ale i tak nie wierzę. Na pewno to jest zmontowana animacja komputerowa.

          Bardzo podobają mi się założenia:
          -dzieci się przy tym dobrze bawią, robią wspólnie coś fajnego
          -ćwiczą przy tym oddech oraz sprawność manualną -rzeczy namacalnie potrzebne im na „tu i teraz”, zapewne uczą się odczytywać symbole graficzne, a nie pracują nad mielinizacją włókien łączących półkule mózgowe
          -mamy widoczny, mierzalny efekt w kształceniu słuchu (nie wiadomo na ile trwały, szkoda że przedszkole nie ma informacji do jakich szkół idą absolwenci).

          Tak trochę nie na temat:
          Na moich zajęciach plastycznych bywają dzieci z szkoły muzycznej (z Rojnej, może znasz tam kogoś?), baletówki, klasy integracyjne i masowe z zwykłej podstawówki. Moje obserwacje nie potwierdzają, że gra na instrumencie rozwija sprawność manualną w innych dziedzinach, np. jeśli chodzi po sługiwanie się nożyczkami czy pędzlem dzieci z muzycznej nie odbiegają od pozostałych, nieco gorzej wypada pod tym względem baletówka.

          • Również pod wrażeniem myślę przede wszystkim o teoretyzowaniu na temat metod. Mam na myśli zestawienie filmiku z opisem metody Doroty Dziamskiej na przykład. Weźmy właśnie grupowe aktywności i pracę w parach — Ksawery dostaje mdłości, ilekroć o tym słyszy. Na filmie mamy pary dzieci, z których jedno trzyma dłonie w kształt kółeczka, czy serduszka, a drugie odrysowuje ten kształt na kartce. Dzieci uczą się z tej okazji tysiąca bardzo różnych rzeczy, a sam „aspekt grupowy” jest tu niezwykle intensywnie eksplorowany. Ma po pierwsze sens dla akurat takiego zadania, a poza tym istnieje tu cały kontekst — wyjaśnienie „zasad” w całej grupie (domyślam się, że indywidualnie powtórzone dla tych dzieci, które się wyłączyły) i potem realizacja w dwójkach.

            Teksty Doroty Dziamskiej czytałem ileś razy. Zawsze budziły moje wątpliwości — nie takie jak teoria inteligencji wielorakich, zdecydowanie nie takie, ale zawsze. Natomiast opis konkretnych dziecięcych aktywności niemal zawsze jest świetny. To chyba dlatego, że bardzo gruntownie przemyślany jest tam przedmiot i cel zajęć.

            Podobnie jest w Montessori. Tu obok tego, że wszystko — aranżacja wnętrza, rozstawienie mebli itd., nie wspominając o samych pomocach do zabaw i ćwiczeń, jest pomyślane tak, żeby osiągać pracę indywidualną dziecka, kiedy jest potrzebna i umożliwić grupową, kiedy ona ma sens, zadbać o „multimodalność” itd., to również — dla mnie przede wszystkim — Montessori umie pokazać dzieciom np. liczby i system dziesiętny, pokazując jego strukturę, a nie uprawiając bezmyślnych mnemotechnik. Panuje w Montessori ortodoksja, która mnie drażni, ale przecież daj nam Boże taką ortodoksję zamiast odciążania hipokampa…

            To jest wszystko metodyka, zauważcie. Wspólnym rysem dobrych przykładów jest chyba to, że one powstają zawsze z głeboką świadomością celów i zagadnień, którym służą i to je odróżnia — chyba — od metodycznego mainstreamu, w którym drama jest dobra zawsze i na wszystko, praca w parach jest obowiązkowym elementem scenariusza, projektowy tryb jest zarządzany przez MEN itd.

      • A ja przy okazji tych flażoletów z moim stałym apelem — żeby przy tym zwrócić uwagę (bez żadnego nacobezu i niekoniecznie konkluzywnie) na fizykę tego flecika.
        Niech dzieciaki zauważą (wystarczy, żeby mieli tego świadomość), że im dłuższa otwarta rura, tym dźwięk niższy. Zatykamy dziurki — rura robi się długa, dźwięk niski. Otwieramy dziurki — rura „kończy się” już nie na końcu, ale tam, gdzie jest pierwsza odkryta dziurka — rura krótsza, dźwięk wyższy. Czy dobrze mi się wydaje, że we flażolecie wszystkie dziurki zatkane, to najniższy ton, zatkane wszystkie, poza ostatnią (najbliżej końca), to następny wyższy, puszczone dwie ostatnie, to kolejny, etc., dopiero najwyższe to kombinacje zatykania dziurek blisko ustnika, zostawiając dalsze otwarte? Nigdy nie grałem na flażolecie, ale fizyka mi podpowiada, że tak być musi…

        A o falach stojących to podyskutują za kilka lat…

        W ogóle bardzo warto zwrócić dzieciakom uwagę, że we wszelkich instrumentach działa ta sama prawidłowość: im coś większe (dłuższa struna, dłuższa rura, większa blaszka w cymbałkach, większy dzwonek, etc.) tym dźwięk jest niższy. Kocia mama miauczy altem, a mały kociak sopranem. Duży pies szczeka basem, mały pies tenorem. Dzieci mają wyższy głos, niż dorośli.

        O fizyce za tym stojącej z przedszkolakami trudno dyskutować na ilościowym poziomie, ale niech mają to i jako intuicję i jako uświadomioną zależność, a nie tylko jako palcówkę na fleciku.

        • Błagam Panowie!!!!
          Dzieciaki same odkrywają zależności ukryte pomiędzy instrumentami. Flażolety są dłuższe i krótsze w tonacjach D. B itd, są altowe, a nawet piszczałkę zrobić można ze słomki. Uwierzcie,że istnieją nauczyciele pasjonaci, którzy będąc muzykami nie ignorują fizyki i matematyki. Stereotypowe myślenie o palcówce burzy krew w moich żyłach. Aby grać z dzieciakiem przed każdą palcówką są eksperymenty naukowe – NIE DA SIĘ INACZEJ. Przepraszam ,że wciskam się po czasie, ale czasu nie miałam być tutaj wcześniej.

        • Ależ ja właśnie o tym!
          Żeby te zależności starać się pokazywać i dawać okazję do tego odkrywania.
          Wielu z tych nauczycieli, których tu Pani przywołuje (e.g. Grażka) korzysta chętnie z takich podpowiedzi jak ta.

          A z drugiej strony znam z opowieści znajomych dzieci ich lekcje gry: palcówka tam była właśnie małpią czynnością do wytrenowania. Obawiam się, że podejście „na małpę” jest jednak dużo częstsze w szkołach i przedszkolach, niż podejście „na eksperymentatora”. A już z pewnością niezwykłą rzadkością są daleko idące uogólnienia.

          Idę też o duży zakład, że najwyżej co czwarta z osób, umiejących grać na gitarze, rozumie dlaczego taki chwyt prowadzi do takiego właśnie akordu. Mają po prostu wytrenowane ułożenie palców i nigdy się nad mechanizmem za tym stojącym nie zastanawiali.

          Piszczałki ze słomek to też fajny pomysł na dydaktykę fizyki…

          • No ok,prawie się rozumiemy. Mam przyjemność pracować z bardzo dobrymi nauczycielami, stąd w zalewie negacji szkoły pracującej po małpim śladzie lubię się wcisnąć, aby wizerunek polskich nauczycieli nie był wyłącznie taki zły. Co do gitary to powiem,iż na cztery osoby wydające jakieś dźwięki lub akordy jedna na pewno na gitarze gra. Ta co gra musi znać mechanizmy powstawania dźwięków, bo inaczej nie potrafiłaby ich wydobyć poprwnie. Palcówka jest ostatnim elementem jedynie doskonalącym grę, nauka gry na każdym instrumencie to najpierw eksperymentowanie i odkrywanie mechanizmów powstawania dźwięków , ich pełne rozumienie przekłada się na świadomość i planowanie ruchu, co prowadzi do wydobycia stosownego dźwięku. Ci co uczą inaczej to zwyczajne nieuki i gamonie. Zgadzam się, że tacy są . Flażolet dlatego jest dobry w edukacji dzieci, bo w prosty sposób mogą sobie popiskiwać i same po wielu eksperymentach dojdą jak wydobyć dźwięki do znanej melodii. Najważniejsza jest radość odkrywania. Problem jedynie,że nieuki i gamonie najczęściej nie lubią popiskiwania, stąd gra na instrumentach w szkole obecnie to klęska.

          • Jeśli dzieciaki mają flażolety w różnych strojach, to proszę im pokazać, że jeśli na różnych z nich zagramy ten sam dżwięk, będący najniższym dla najmniejszego flecika (o najwyższym stroju), to odległość między wylotem powietrza (szczeliną) przy ustniku a końcem najmniejszego flecika, albo pierwszą od końca odkrytą dziurką dla większych, jest na nich wszystkich taka sama.

            Efekt WOW gwarantowany. Niech się zastanawiają, skąd taka prawidłowość. Za 10 lat może sami policzą tę zależność, jeśli fizyka ich zainteresuje choć trochę.

            Takich prawidłowości (a jest ich w świecie instrumentów sporo) jest świadom mało który z muzyków — tu nie zgodzę się, że rozumienie mechanizmów i prawidłowości jest konieczne, by dobrze grać, większość nie ma pojęcia o fizyce instrumentów, na których grają…

          • Znamy zatem innych muzyków. Ci z którymi współpracuję doskonale radzą sobie z fizyką, a i wielu fizyków, których znam doskonale radzi sobie z muzyką. Są także dobrymi nauczycielami. Oczywiście,e patrząc na cały system oświaty muzycy zatrudnieni w szkołach to efekt tzw. wydziałów nauczycielskich , a nie instrumentalnych uniwersytetów muzycznych. Chciał się dostać skrzypek na wydział instrumentalny, bo czuł,że zostanie pierwszym skrzypkiem w orkiestrze, a tu punktów zabrakło.Jednak na tyle mu wystarczyło, aby pozostać na uczelni jedynie ,że na wydziale nauczycielskim. Marzenie ,że próba przeskoczenia na instrumentalny za rok się nie spełniło i niedoszły skrzypek trafia do szkoły bez pasji uczenia. To jest wielki problem. Dlatego poraża dzieci palcówkami, czyli tym co sam nie opanował najlepiej, aby być wirtuozem, trzeba bowiem pokazać dzieciom swoją wielkość. Głupota i skandal. Proszę o przygotowanie ładniutkich eksperymentów dla drużyny Grażki. Jeżeli się zarażą to zaproponuję przeniesienie zarazy na inne drużyny z kilku kolejnych miast. Pędzę na warsztaty flażoletowe z nauczycielami, którzy i fizykę i matematykę wykorzystują do uczenia gry. Spotkam się dzisiaj z Grażką to jej dokładnie wyjaśnię o jaką zarazę Pana poproszę. Fizyka zasługuje na realną przestrzeń kontaktu z człowiekiem. Pozdrawiam serdecznie.

  2. Też nie spodziewam się wielkich rezultatów, ale grzechem byłoby nie spróbować wyciągnąć ręki. Niech nikt nie mówi (jak, komentująca tam pani Bożena), że została zaliczona (kto ją tam zaliczył?) do grona wyznawców. Miejsce dla niej tu jest otwarte. Nawet, jeśli autorytetem, do jakiego się odwołuje, to wystąpienia celebrytów w programach Kuby Wojewódzkiego.

    W shintoizmie często przewija się motyw trzech małp:
    https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/60/Hear_speak_see_no_evil_Toshogu.jpg
    zakrywam oczy, bo nie chcę widzieć zła, zakrywam uszy, bo nie chcę słyszeć zła, zakrywam usta, by nie powiedzieć niczego złego.
    Dziś mamy to samo, tyle, że zło ma inne znaczenie, niż u Konfucjusza i w Shinto.
    Nie chcę widzieć niczego, co mi nie pasuje, nie chcę słyszeć niczego, co mi nie pasuje, nie powiem niczego, co komukolwiek mogłoby nie pasować.

    A przy okazji Ludwika XIV i monarszych portretów…
    Tłumaczyłem kiedyś pannie (już licealnej) mechanikę z prawami Keplera jako kluczowym elementem dla jej powstania i wyprowadzeniem ich z równań Newtona. Dyskusja całkiem niespodziewanie zmieniła się z fizyki w historię — musiałem w końcu coś opowiedzieć o rudolfińskiej Pradze przełomu XVI/XVII wieku. To dopiero musiało być zwariowane miejsce… No to i pojawiła się na ekranie reprodukcja „warzywnego” portretu Cesarza Rudolfa II
    https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/d2/Arcimboldovertemnus.jpeg.
    Nic to, że tego dnia zajęcia miałem załatwione już do końca chichotką, ale ona na dobre wkręciła się w temat, nawet Owidiusza próbowała w wyniku tego czytać. Wcale nie żałowałem, że na jakiś czas Newtona i równania różniczkowe diabli wzięli.
    Problem z Ludwikiem jest chyba głównie w powierzchowności interpretacji i braku pociągnięcia tematu głębiej. W tym, że to jest scenariusz na jedną lekcję, atrakcyjną rechotem i pończoszką, a nie na temat dający wianuszek dygresji przez dwa miesiące. Choć już się boję, co to by mogły być za dygresje…

  3. Ponieważ nie wiem, po jakim czasie i czy w ogóle mój komentarz ukaże się u Marzeny, skorzystam z okazji by odpowiedzieć na rozgoryczenie pani Bożeny.

    Pani Bożeno, w pełni podzielam pani diagnozę w kwestii tzw. „polskiego piekiełka”. Rzeczywiście, takie zjawisko w naszym kraju jest dość popularne i chyba każdy może podać jego liczne przykłady. Nie mogę jednak się z panią zgodzić w kwestii uznania naszego sporu za taki przykład.
    Z dr Marzeną Żylińską prowadzimy tu dyskusje od kilku lat i (chyba nie jestem w tym poczuciu osamotniony), mimo różnicy stanowisk w różnych sprawach, traktowaliśmy te rozmowy jako inspirujące. Osobiście wielokrotnie podkreślałem, że Marzena wykonuje kawał dobrej roboty aktywizując środowisko i wprowadzając twórczy ferment (wystarczy przeanalizować ilość komentarzy pod jej wpisami). To, że często nie zgadzaliśmy się (i to w kwestiach zasadniczych), nie oznacza, że te dyskusje, nie mające nic wspólnego z propagowanym tu „dialogiem”, nie przynosiły niczego dobrego, jestem przekonany, że wręcz przeciwnie.
    Wbrew temu, co pani sugeruje, obecny spór nie jest skomasowanym atakiem wrażych sił „nierobów”, ale apelem o dialog merytoryczny, dotyczący konkretnych zastrzeżeń co do sposobu przedstawiania „nowej pedagogiki”. Niektórzy po prostu nie zgadzają się (może to pani nazwać ideologią) na traktowanie środowiska nauczycielskiego jak stada baranów, które potrzebuje neuro przynęty, by zacząć myśleć.
    Przykładem tego zjawiska niech będzie bieżąca dyskusja – po odcedzeniu aktywności artystycznej z neuro-paranoidalnego sosu, pozostało samo sedno: potrzeba wplecenia takich zajęć w niemal zupełnie ich pozbawione curricula. Sam staram się to robić w ramach nauczycielskiego oportunizmu, ale do głowy by mi nie przyszło, żeby utrzymywać, że przyczyniam się w ten sposób do poprawy przepustowości spoidła wielkiego albo wzrostu istoty białej w mózgach moich uczniów. Jestem pasjonatem nauk biologicznych, ale takie podpieranie procesu edukacyjnego tezami zupełnie nieweryfikowalnymi i niemożliwymi do rzeczowej implementacji uważam nie tylko za szkodliwe, ale przede wszystkim zbędne. Jest to tylko i wyłącznie „label marketing”, który budzi w ludziach myślących niechęć i sprawia, że obracają się na pięcie. Przykre jest to, że ludzi, którzy łatwo szalbierstwa (nawet popełnianego ze szlachetnych pobudek) nie zauważają, lub dają się na nie nabrać, jest nawet więcej.

  4. Ponieważ mój dotkniety cyfrową demencją umysł nie wytrzymuje tempa dyskusji narzuconego przez p.Zylińską, również zamieszczę moją odpowiedź dla p. Bożeny.

    Pani Bożeno.

    Komentujemy obecnie wpis dotyczący zajęć artystycznych w szkole, chętnie poznam zdanie praktyka, jakiego rodzaju zajęcia są możliwe do realizacji, jakie są obecnie realizowane, czy w Pani szkole dzieci uczą się gry na instrumentach, jeśli tak to na jakich i w jaki sposób.
    Jestem praktykiem prowadzącym zajęcia plastyczne, wykorzystuję techniki plastyczne w zajęciach psychoedukacyjnych. Może będziemy wstanie podyskutowac dojść do jakichś budujących wniosków.

  5. To ja w takim razie odpowiem Pani KN, bo jej komentarz (https://osswiata.pl/zylinska/2015/04/07/sporu-wokol-neurodydaktyki-ciag-dalszy/#comment-56104) „z punktu widzenia pracownika naukowego (ale też matki, która system naszego szkolnictwa zna z obu stron)” rozsierdził mnie nie na żarty. Sam piszę z punktu widzenia kogoś, komu naukowe prace zdarza się raptem czasem czytać, a kto przy tym jest ofiarą złej szkoły i kto do szkoły jeszcze gorszej musiał posyłać własne dzieci.

    Prof. Mozrzymas nie napisał, Szanowna Pani, że „Neurodydaktyka” jest niebezpieczną książką. To jedynie autorka tej książki była łaskawa tak to odebrać, o czym postanowiła nas poinformować niezupełnie zgodnie ze stanem faktycznym, dbając przy tym starannie, żebyśmy z faktami nie zapoznali się przedwcześnie. Prof. Mozrzymas nie uważa prawdopodobnie żadnej naukowej teorii za niebezpieczną. „Neurodydaktyka” nie jest wszakże książką naukową, co wiem – bo dotąd nie byłem pewny – z zapewnień samej Autorki. Nauka zatem – o ile wolno mi się tego domyślać z perspektywy własnych kilku klas szkoły podstawowej – rzeczywiście nie boi się nowych pomysłów, również kontrowersyjnych. Prawdopodobnie nie zauważyła Pani jednak, że w rzeczywistości nie o naukę i akademicką dyskusję tu chodzi, ale o praktykę szkoły, w której procesami mielinizacji umysłów naszych dzieci postanowiła z pomocą nauczycieli poeksperymentować Autorka „Neourodydaktyki”. To jest zaś trochę innego i to prawdopodobnie umknęło Pani uwadze.

    Co może być niebezpiecznego dla akademickiej dyskusji – w zasadzie nie moja sprawa: gdzie mnie do takich standardów… Jednak wyobrażam sobie, prawdopodobnie bardzo naiwnie, za co najpokorniej przepraszam, że jeśli w naukowej dyskusji ktokolwiek podważy jakąś tezę przy pomocy konkretnego zestawu argumentów, autor tej tezy nie śmie jej powtarzać zanim nie wykaże (lub choćby spróbuje wykazać) fałszu argumentacji przeciw tej tezie wysuniętej.

    Ewolucyjna wizja Łysenki należy – obok np. kreacjonizmu – do takich właśnie sfalsyfikowanych pomysłów, których podnosić nie wypada. Czy może jednak wolno to robić – w imię naukowej świeżości?

    Otóż, Szanowna Pani, nieszczęsny serwer CEO, z którego zasobów tu korzystamy, przestaje sobie radzić z pomieszczeniem znacznej liczby argumentów falsyfikujących tezy Marzeny Żylińskiej. Wszystkie te tezy ona natomiast powtarza, choć ani jednego z przytaczanych jej argumentów nie spróbowała nawet podważyć. Śmiem więc twierdzić, że je powtarza bezczelnie, choć – jeszcze raz zaznaczam – przecież nie mnie sądzić o akademickich zasadach savoir vivre…

  6. Odnotowałem,że Marzena odpowiada już na moje wpisy bezpośrednio. To dobrze rokuje, ale tempo w jakim mogę udzielić odpowiedzi sprawia, że robię wrażenie niezdolnego do „zdialogowania” swoich własnych półkul, więc jeszcze raz korzystam z możliwości powiadomienia świata, że moje cieniutkie spoidło wielkie jeszcze daje radę :)

    Marzena: „Wszystko co robimy, a szczególnie to, czemu poświęcamy więcej czasu, ma wpływ na strukturę naszych mózgów.” – Można sobie wizualizować proces edukacyjny jako mózg na siłowni, jako „budowanie” go jak jeszcze jednego mięśnia, jest to jednak tak daleko posunięte uproszczenie, że trąci nadużyciem. Skrupulatnie omijasz w argumentacji moje zastrzeżenia: absolutny brak wpływu na intensywność i czas trwania „treningu”, jego przełożenie na „dyscypliny” nietrenowane, jego pogodzenie z resztą szkolnego życia. Oczywiście rozumiem, że chciałabyś zaordynować uczniom mózgową „ścieżkę zdrowia”, na której trening byłby skorelowany i zintegrowany, a uczeń „zaczynając od Bacha” na matematyce, poprzez kontemplację poezji na polskim, kończyłby dzień podziwiając grę kolorów pejzaży łąki na biologii, ale musisz sama rozumieć, że to niemożliwe.
    To dlatego, „nie myślę o tym, planując zadania dla swoich uczniów” – moje działania nie będą miały założonego przez ciebie wpływu, choćbym codziennie sprawdzał im rezonansem przepływ krwi w interesujących nas strukturach. To jest zastrzeżenie podstawowe, nazwałbym je jakościowo-ilościowym.

    Drugie jest już zastrzeżeniem czysto biologicznym. Mózg nie jest mięśniem. Poza tym, jeśli nie jesteśmy kulturystami, nasze mięśnie nigdy nie rozwijają się według naszego planu, żeby zrobić nam frajdę i nigdy nie robią tego dla idei. Ty chciałabyś uczynić z mózgu mięśniaka na sterydach, któremu przeszkadza brak symetrii na lewej i prawej kończynie. Neuroplastyczność nie służy zaspokajaniu snów o naprawie „błędów” ewolucji, lecz jej samej i oczywiście nie w jednostkowym wymiarze. Pewne struktury w mózgu rozwijają się właśnie na skutek różnic genetycznych, płciowych (hormonalnych) i… zainteresowań. Możemy domyślać się, że np. nasze mózgi mają jakieś sieci neuronalne (odpowiedzialne za sprawność werbalną) lepiej rozwinięte niż inni, ale dopatrywać się w tym jakieś reguły to spora nadinterpretacja (nie sądzę, żeby mózg Pawła albo Ksawerego miął te sieci uboższe). Czy stało się tak ponieważ graliśmy na fujarce albo spędzaliśmy tygodnie w galeriach? Nie, odpowiedzialne są za to prawdopodobnie nasze zainteresowania lingwistyczne. Czy można „uzyskać” więcej sprawnych lingwistów oprowadzając ich po galeriach i koncertach? Nie, jeśli nie będą jednocześnie interesować się językami, co mało prawdopodobne biorąc pod uwagę czas, jaki poświęcili rozwojowi innych swoich pasji.

    Oczywiście, można na takie usiłowania spojrzeć jako na próbę „hodowli” geniuszy, takiej mózgowej eugeniki – jeżeli będziemy skrzętnie łykać te „mózgowe sterydy” to uczynimy z edukacji sprawną siłownię, produkującą umysłowych misterów Uniwersum. To raczej zabawna wizja, zakładająca, że jest to komuś potrzebne. Zabawne jest także patrzenie na organizm ludzki jak na mniej lub bardziej sprawną maszynę, którą koniecznie trzeba usprawnić, tak by wykorzystywała 100% swoich możliwości. Zakłada to istnienie podstawowego błędu w działaniu biologii. To nie jest prawda, nie będziemy wszyscy biegać 100m poniżej 9s, wygrywać konkursów Szopenowskich i znać pięciu języków obcych, tylko dlatego, że mamy za sobą holistyczny trening. W zdecydowanej większości pozostaje nam weekendowa rekreacja, radio w samochodzie i „egipski” angielski. Czy dlatego, że nasz mózg jest lateralny, męski lub kobiecy? Nie, po prostu angażujemy się w pewne czynności bardziej niż w inne – jak widzisz, interpretujemy to samo zjawisko w różny sposób.

    Weźmy przykład, który rozwijasz w tym wątku: ja w rozmaitych działaniach „artystycznych” widzę sposób na urozmaicenie przekazu, pokazanie różnych opcji widzenia świata, co kiedyś może zaprocentować czyimś rozwojem osobistym. W tym procesie, realne jest zwiększenie ilości komórek nerwowych lub zmiana ich struktury i konfiguracji, ale nie jest to czynnik decydujący, dający się się zidentyfikować przyczynowo i ilościowo, i odseparować od innych „niecelowych” działań. Ty zachowujesz się jak dealer preparatów witaminowych, które potencjalni klienci wysikują (na szczęście) jeszcze przed przyjęciem kolejnej dawki. Wmawianie ludziom, że będą lepiej się uczyć, jeśli „wytrenują” sobie o kilka wiązek grubsze połączenie między półkulami mózgowymi, przypomina właśnie wmuszanie zdrowym ludziom przyjmowanie zwiększonych dawek witamin, które i tak nie mogą być przyswojone.
    Nasze mózgi nie są chore, zniekształcone, ani „niewykorzystane”, nie są także „błędem” ewolucji, ani ofiarą płciowej segregacji. Muszę także stanowczo zaprotestować przeciwko traktowaniu masy mózgu jako wyznacznika jego przydatności lub inteligencji – to dziewiętnastowieczny mit. Wielkość mózgu i poszczególnych jego struktur o niczym nie przesądza, o czym świadczą niezliczone dane porównawcze i analiza uszkodzeń. To tu właśnie uwidacznia się siła neuroplastyczności.
    Dla organizmu nie jest żadnym priorytetem zostanie doktorem nauk neurologicznych, dlatego sam z siebie nie będzie sobie pogrubiał ścieżek nerwowych tylko i wyłącznie ze względu na kakofonię dostarczanych mu bodźców. Wręcz przeciwnie, będzie zbędne mu kanały informacyjne zamykał, jeśli świadomie wybrał, że to, co go interesuje to np. neurofizjologia układu wzrokowego kota. Sama wielokrotnie wskazywałaś, że istotą edukacji powinno być nadanie jej znaczenia dla mózgu właśnie. Trudno oczekiwać, by nasze nasilone, siłą rzeczy niezorganizowane „czynności artystyczne” przesiąknięte były taką właśnie istotnością.
    Jednym zdaniem, ekspozycja dziecka na mnogość bodźców kulturowych z pewnością może poszerzyć mu horyzonty i otworzyć nowe perspektywy, ale o tym „poszerzeniu” i „otwarciu” nie przesądzą ewentualne zmiany w strukturze mózgu, nad którymi nikt (na szczęście) nie panuje.

  7. Być może najważniejszym problemem jest: czy zwolennicy neurodydaktyki, „Neurodydaktyki” i Marzeny mogą działać, czy nie mogą ? Co chcą krytykować przeciwnicy: czy fałszywe założenia, czy działania, czy zwolenników ? Czy krytycy chcą zwalczać, piętnować i dążyć do zakazu ?
    Czy może inny wariant: skoro nie możemy porozumieć się, to niech „neurodydaktycy” robią swoje, a my będziemy wychwytywać i upubliczniać szkody, o których napisał Profesor. Natomiast jeśli z działań „neurodydaktyków” wyniknie coś dobrego, to … .

    • Wiesław, masz nadal zaległość dotyczącą wyjaśnienia cenzury na Twoim blogu oraz wyjaśnienia, dlaczego zarzuciłeś Mozrzymasowi napaść w złych intencjach, skoro już wiesz, że nie napadał, a rzeczywiste intencje poznałeś. Naruszenie tych zasad uważam za okoliczność, która uniemożliwia dyskusję. Najpoważniej na świecie wyznaję, że mam poważne opory, żeby się w tej sytuacji w ogóle odzywać.

      Twoje pytania adresowane do krytyków są wszystkie retoryczne i odpowiedź na nie brzmi oczywiście „nie”. Nie mam pojęcia, jakie uczciwie sformułowane powody, sprawiają, że tej odpowiedzi nie znasz, w dalszym ciągu uważając, że intencją np. Mozrzymasa, Ksawerego, Roberta, majcina, Moniki, Anny, Ewy lub moją i kilku innych osób jest zakaz dalszych prac nad jakże obiecującą neurodydaktyką. Zakaz, jak dotąd, realizowałeś raczej Ty, usuwając wpis majcina z linkiem do tekstu Mozrzymasa — żaden z krytyków niczego podobnego nie zrobił. Uporczywe niedostrzeganie tak prostych faktów jest dla mnie, przyznaję, irytujące.

      Czy z działań neurodydaktyków ma szanse wyniknąć coś dobrego. Najwyraźniej uważasz, że tak i wobec tego gotów jesteś zapomnieć zarówno o wadach, jak o grzechach tu popełnionych. Co najmniej dwa aspekty sprawy umknęły Ci najwyraźniej kompletnie poza samą kwestią rzetelności i uczciwości w dyskusji.

      Nie odpowiedziałeś w żaden sposób na żaden z bardzo poważnych zarzutów dotyczących konkretnych rozwiązań (a nie teorytecznego pitolenia) proponowanych przez neurodydaktów w formie scenariuszy lekcji. Są jawną obrazą rozumu, więc o ile tylko sądzisz, że rozum ma związek z przedmiotem działalności szkół, powinieneś się zastanowić nad tym, jakie to dobrodziejstwa neurodydaktyka do nich wniesie. Moim zdaniem wnosi destrukcję — dokładnie tę samą zresztą, którą w zgodzie z zaleceniami PISA wnosi do szkół MEN.

      Widziałeś też tutaj pytania o pojedyczny przykład sensownej „neuro-poprawnej” lekcji. Przykładów dostarczyła wyłącznie Grażka — a jak rozumiem ona akurat nie dba o „neuro-poprawność” tylko po prostu o te zdolności dzieci, którymi się w sposób przemyślany zajmuje.

      Zarówno slogan o kopernikańskim przewrocie, jak wtopa z Ludwikiem; losy dyskusji o matematyce podsumowanej tu przez Marzenę ignorującym argumentację wnioskiem o tym, że ona jednak poszuka angażujących pretekstów, by dzieci opanowały liczenie; losy dyskusji o ewolucji a la Łysenko i fakt, że argumenty z tym związane wciąż opisuje się w kategoriach strachu przed gender; wreszcie dyskusja o egzaminach gimnazjalnych, których nie są w stanie zdać nauczyciele — to jest wszystko najazd Hunów, Wiesław.

      Chcesz wpuścić do szkół ignorantów, którzy w nich będą powtarzać bzdury nawet gorsze od obecnie w nich wygadywanych, bo te propozycje są głupsze niż dzisiejsza szkoła, a nie mądrzejsze i wielokrotnie to tu wykazywaliśmy, nie słysząc kontrargumentów. Co gorsza, bijesz najwyraźniej brawo, kiedy ignoranci czynią ze swej ignorancji cnotę, twierdząc, że wyrokowanie w kwestii Łysenki lub słoni, na których wspiera się Ziemia jest profesorską uzurpacją, bo wolność myśli i idei oznacza, że kazdy ma prawo głosić rzeczy dowolne i dowolnych głupot uczyć w szkole.

      Nie sądzę, żeby wszyscy tutejsi krytycy neurodydaktyki widzieli ją w tych kategoriach, ale ja jestem ekstremistą, i — owszem — tak to właśnie widzę. Jako inną ścieżkę tego samego procesu, który na uczelniach nazywa się procesem bolońskim, a w mediach — rezultatem obiektywnych praw rynku. Widzę w tym zwyczajnie demontaż kultury i wszelkich standardów przyzwoitości. Nie — nie uważam, żeby zakazy miały uzasadnienie nawet w tak ostro definiowanej sytuacji. Natomiast nie zamierzam zrezygnować z nazywania rzeczy po imieniu.

      Jeśli nadal nie rozumiesz, dlaczego Mozrzymas napisał do MEN, poszukaj neurodydaktyki w materiałach np. ORE, zobacz, ile jest dzisiaj podyplomowych studiów z neurodydaktyki, przypomnij sobie co się działo, kiedy na uczelnie medyczne wdzierała się homeopatia. Przypomnij sobie również własne oraz także moje narzekania na bierność akademików wobec ruiny szkoły i nadal stwierdź spokojnie, że Mozrzymas atakuje nieuczciwie ze strachu przed nowym. Zalecenia PISA są również nowe, darmowy podręcznik jest nowy, e-booki są nowe, nowa matura jest nowa. Wszystkie te rzeczy są skandalem — powinieneś uznać, że mówię tak ze strachu przed nowym właśnie.

    • Ależ oczywiście, Wiesławie, że zwolennicy neurodydaktyki mogą działać, nikt im tego nie broni i żadnego zakazu nie postuluje. Zwolennicy Kościoła Scjentologicznego też mogą prowadzić swoją działalność.

      Piętnować i recenzować nie oznacza dążyć do zakazu. Każdy może opowiadać co tylko chce. Ale to jego opowiadanie podlega krytyce i recenzji ze strony innych. W szczególności, gdy opowiada bzdury, to wielu z tych, którzy bzdurność tych bzdur widzą, będą to nazywać po imieniu i tę bzdurność publicznie wykazywać.
      Po to czytelnik ma rozum, żeby sam ocenił, czy nauczanie guru jest prawdą, czy głosy krytyków, wykazujące jego bzdetowatość.

      W kwestii zakazu — ważne tylko, by takie działania nie odbywały się za publiczne pieniądze, pod egidą państwa, oraz aby dotyczyły wyłącznie tych dzieci, których rodzice sami świadomie wybiorą taki styl edukacji.

  8. Pan Maciej Piega uraczył nas swoją spiskową interpretacją działań PAN. Trochę mną potrząsnęła, więc odpowiadam.

    „Totalne niezrozumienie słowa pisanego nie może być kwalifikacją do dowodu wyższości humanistyki erystycznej nad faktami. Nie znam żadnych faktów, które pozwoliłyby nam ocenić dorobek prof. Mozrzymasa, zakładam, że pan takowe posiada i zaraz nam je przedstawi. Już jednak samo robienie zarzutu z ewentualnego zabiegania o granty jest prymitywnym powielaniem mitu o wyższości ducha nad materią – śpieszę panu donieść, że dbałość o finansowanie badań jest absolutną podstawą ich przeprowadzania w przeciwieństwie do ssania palca. Jeżeli przeczytanie Neurodydaktyki było dla pana „sięgnięciem po nową wiedzę”, to z całą pewnością ani pedagogika, ani neurofizjologia nie leżały dotąd w sferze pańskich zainteresowań. Cóż, czasami lepiej źle zacząć, niż nie zaczynać w ogóle, jeszcze nic straconego.”

  9. Przepraszam, że zaśmiecam to forum sprawa osobistą, jeżeli gospodarz uzna, że sprawa nie jest warto publikacji, proszę o wykasowanie.

    Miałem nadzieję, że po „aferze” z listem KN PAN atmosfera na tym forum wróci do normy i pojawi się szansa na dyskusję także na blogu p. Żylińskiej. Próbowałem tam dyskutować. Uznaje prawo gospodyni do niepublikowania treści, które jej nie odpowiadają, choć trochę mi się to kłóci z ideami jakie próbuje propagować, cóż, jej wybór.
    Ale sytuacja w której p. Żylińska jednocześnie kasuje moja odpowiedź i oskarża o to, że nie chce jej udzielić mnie przerosła.
    Dlatego jetem zmuszony zrezygnować z aktywności na tamtejszym forum.

  10. Pojawił się kolejny wpis o neurodydaktyce. W odróżnieniu od majcina, którego determinację podziwiam, nie będę próbował komentować tam, ponieważ z zasady nie próbuję pisać tam, gdzie się cenzuruje. Nie tylko dlatego, że się boję zmarnowanego wysiłku albo prób zrobienia ze mnie idioty tam, gdzie na to nie zasługuję, ale też z powodu solidarności z tymi, których ocenzurowano, a o których istnieniu z natury cenzurowanych mediów mogę zwyczajnie nie wiedzieć.

    Nowy wpis stawia pytanie nienowe, bo uporczywie powtarzane od kilku tygodni. Czy mianowicie osiągnięcia neurobiologii da się dziś wykorzystywać w praktyce. To dlatego, że prof. Mozrzymas miał w swojej rzekomo bezpodstawnie napastliwej recenzji napisać, że się nie da. Mozrzymas napisał, że nie da się na podstawie ustaleń nerobiologii dawać recept na skuteczne lekcje matematyki, biologii, czy historii. Nie napisał, że żadne praktyczne wnioski z ustaleń neurobiologii nie wynikają. Nie napisał, że nie życzy sobie dyskusji z laikami. Napisał, że ona byłaby pożądana. Nie napisał nawet, że nie wolno o poważnych problemach naukowych pisać językiem popularnym. Domagał się jedynie, by robić to rzetelnie, jak Spitzer, który być może naukowe prace neurobiologów zna z pierwszej z pierwszej ręki, a nie nierzetelnie – np. na podstawie niezbyt uważnie czytanych i wybiórczo cytowanych prac innych popularyzatorów.

    Przede wszystkim jednak fałszywe jest sprowadzanie sporu do pytań o fizjologię mózgu. Neurobiologia nie jest bynajmniej jedyną dziedziną, o której Marzena Żylińska wypowiada się z nonszalancką swadą. Dotyczy ona bowiem wszystkich innych dziedzin wiedzy, które są obecne w szkolnych programach.

    One są zaś tam obecne w postaci karykaturalnej i tym już Marzena Żylińska zajmować się nie chce. Równocześnie uznaje, że ta karykaturalna postać jest w zasadzie jedyną właściwą. Długą dyskusję o tym, jak tresura w sprawnościach rachunkowych szkodzi widzeniu matematycznych problemów, dyskusję z powołaniem iluś przykładów, jak da się tę logikę odwrócić i po co, podsumowała np. stwierdzeniem, że jednak będzie szukać „angażujących pretekstów” do ćwiczeń rachunkowych — w zasadzie całość jej konkretnych metodycznych wskazań sprowadza się właśnie do tej logiki: jak „osłodzić” dzieciom przyswajanie szkolnych głupotek.

    Neurobiologia jest zaledwie jedną z bardzo wielu osi sporu.

    Ich wspólną cechą jest ignorowanie argumentów i uznawanie ich za niebyłe. Wolno nawet cenzurować…

    Cechą drugą, dla mnie najbardziej przerażającą jest nazywanie ingnorancji otwartością. Tu da się zauważyć dwie grupy charakterystycznych objawów.

    Po pierwsze nie istnieje nic (poza oczywiście neuroplastycznością, przy pomocy której da się cofnąć ewolucję), co dałoby się uznać za fakt. Nie istnieje więc żadna prawda — ani o mógzu, ani o kosmosie — której przeczyć nie należy, ponieważ Kopernik kiedyś przeczył „faktom naukowym”. Wszystkie zaś „nowe idee” są z zasady równoprawne, ponieważ one zawsze mogą się spotkać z krytyką i rzeczywiście zawsze się z nią spotykają. To powoduje, że wolno dziś każdemu głosić tezy zupełnie dowolne — w neurobiologii, psychologii, fizyce… Protest przeciw tej dowolności zawsze świadczy o skostnieniu i konserwatywnych intencjach.

    Po drugie niewiedza zyskusje szlachetne uzasadnienie. Skoro wiemy dziś, że nie da się sklecić niekontrowersyjnego kanonu określającego przyzwoite wykształcenie, to przyzwoite wykształcenie staje się pojęciem pustym — np. w ten sposób, że nie ma niczego nagannego w sytuacji, w której nauczyciele pewnego gimnazjum nie są w stanie zdać testu gimnazjalnego. Z faktu, że trudno wymagać od uczniów orientacji w twórczości pewnego polskiego malarza wynikać ma koniecznie, że dorosły humanista uczący dzieci bez cienia zażenowania wyznaje, że nie ma o nim bladego pojęcia i za kuriozalny uznaje postulat, by się tą twórczością w ogóle zajmować w szkole.

    Widzimy te zjawiska wszędzie wokół. One podlegają diagnozom posmodernistów. Moim zdaniem to są trafne diagnozy — choć zdecydowanie nie wszystkie z nich. Trafność postmodernistycznego rozpoznania rzeczywistości i kierunków jej zmian nie oznacza jednak afirmacji obserwowanych zaników norm i standardów. Ja sam przede wszystkim na to właśnie się nie godzę, a w modzie na neurodydaktykę postrzeganą jako odpowiedź na wyzwania ponowoczesności widzę wyłącznie zagrożenia.

  11. Nie zgodziłbym się, że w neurodydaktyce nie istnieje żadna prawda.

    Istnieje jak najbardziej, i co chwilę jest przywoływana.
    Przywołanie ma klasyczna formę, składa się z inwokacji „Manfred Spitzer na ten temat napisał” oraz mniej lub bardziej stosownego cytatu, np. „w dawnych czasach armie szły do boju z pieśnią na ustach. Już wtedy wiedziano, jak muzyka wpływa na nasze samopoczucie. ”

    Czasem pojawiają się odniesienia do innych autorów: „piszą o tym także Bauer, Hüther”

    Ponieważ niektóre mózgi nie potrafią od razu pojąc głębi wykładu pojawiają się dodatkowe wyjaśnienia, np. „Manfred Spitzer napisał na ten temat książkę licząca 500 stron”.

    Także insynuacje, jakoby neurodydaktyka była postmodernistycznym tworem bez podstaw i zasad są nieprawdziwe.

    • Problem jest o tyle głęboki, że nie zawsze przywoływani autorzy sami powołują się na cokolwiek. W ramach rozszerzania horyzontów wypożyczyłam sobie z biblioteki „Wszystkie dzieci są zdolne” Huethera. Lektura na jeden wieczór, 200 stron czcionką rozmiarowo jak z elementarza pierwszoklasisty. W całym tekście nie pojawił się ani jeden przypis czy odnośnik do konkretnych badań. Bibliografii żadnej. Za to często można spotkać zwroty „badania pokazały”, „psychologowie wierzą” itp. Jakie badania? Jacy psychologowie i na jakiej podstawie? No ale cóż, książka jest popularnonaukowa dla mas, więc przypisy i bibliografia mogłyby odstraszyć przeciętnego czytelnika, którym zapewne jest nauczyciel. A jak wiadomo, jest to grupa, do której należy mówić językiem prostym.

      A podstawy i zasady? O, te są świetnie przedstawione, np. na stronie 94: „Możemy z kolei wyobrazić sobie, że na przykład matka Mozarta, słuchając muzykowania męża, odczuwała wielką przyjemność i odprężenie. Jej oddech i bicie serca stawały się bardziej harmonijne, a mały Amadeusz w jej łonie miał większą swobodę ruchu. Być może głaskała przy tym swój brzuch i kołysała go czule. W ten sposób kontakt z muzyką został zakodowany w mózgu jej nienarodzonego jeszcze dziecka jako przyjemne uczucie. Nie dziwi więc, że zaraz po przyjściu na świat Amadeusz odczuwał rozkosz podczas słuchania muzyki”.
      Wyobrażamy sobie i już nic nas nie dziwi! (A Paweł tak krytycznie podchodzi do lekcji o absolutyzmie…) Fragment pochodzi z rozdziału o rodzeniu się talentów i wpływie przeżyć w okresie płodowym na ewentualne przyszłe zdolności bądź braki dziecka.

      Nawiasem mówiąc, wnioski płynące z książki Huethera są całkiem do rzeczy – dzieci rozwijają się lepiej, kiedy są kochane, mają poczucie akceptacji i bezpieczeństwa. Tylko mało to odkrywcze…

      • No, ja bym powiedział tak:

        „Z ustaleń prof. Huethera („Wszystkie dzieci są zdolne”, str. 94) wynika w istocie, że objęcie obowiązkiem szkolnym dzieci w wieku lat 6 jest zdecydowanie niewystarczającym posunięciem. Odkrycia neuronauk sugerują, że obowiązek ten powinien rozpoczynać się jeszcze w życiu płodowym dziecka, a aktywność, zwłaszcza w tym ważnym dla rozwoju człowieka okresie powinna się skupiać na kontakcie ze sztuką. Niewskazane, nieefektywne, a wręcz przeciwkuteczne są zaś w tym okresie działania dydaktyczne skoncentrowane na kanale werbalnym i na transmisji encyklopedycznie pojmowanej akademickiej wiedzy. Czas, by zarówno szkoła, jak i matki oraz położne, skorzystały wreszcie z osiągnięć neurobiologii”.

        Nie za długie? Nada się?

        • Ja bym jeszcze dodała ostrzeżenie, stronę wcześniej było o awanturującym się ojcu, którego wrzaski w czasie ciąży powodują, że dziecko nie lubi jego głosu po porodzie. Ja natomiast miałam bardzo nieeleganckie skojarzenie, bo wyobraźmy sobie, że rodzice małego Amadeusza często w czasie ciąży uprawiali seks… Mama była rozluźniona, dotleniona i zadowolona, Amadeusz przyjemnie kołysany… Chyba dobrze, że jednak poświęcili się muzyce.

      • Pani Różo!
        Bardzo pochwalam wypożyczenie książki Hüthera z biblioteki, pozwoliło to znacznie ograniczyć straty z tym związane.
        Niestety nie mogę się zgodzić z nazwaniem tej książki popularnonaukową, raczej zaliczyłbym ją do literatury ezoterycznej.
        Co do rozwijania horyzontów, osobom pragnącym uczynić to przy pomocy tej książki zamiast lektury zalecam własnoręczne umycie samochodu lub koszenie trawnika, są to czynności bardziej rozwijające intelektualnie, niestety również bardziej czasochłonne. Ale wiadomo coś za coś.

        • Straty? Ależ jakie straty, zyski same! Dawno nie wydzielało mi się tyle endorfin i przepona tak dobrze nie pracowała, jak podczas lektury tej książki. Językiem mniej neuro – rżałam jak koń. Jak sobie jeszcze pomyślę, że wzięłam ją z biblioteki pedagogicznej, do której została zakupiona jako nowość i teraz rzesze nauczycieli będą mogły się rozerwać…

  12. Nawiasem mówiąc, wnioski płynące z książki Huethera są całkiem do rzeczy – dzieci rozwijają się lepiej, kiedy są kochane, mają poczucie akceptacji i bezpieczeństwa. Tylko mało to odkrywcze…
    —————–

    Pewnie tak, ale proszę to przełożyć na codzienne czynności, na wspólne spanie, ciągłą obecność rodzica w zasięgu wzroku, bycie na dziecka zawołanie (bo sprawdza stopień bezpieczeństwa) – okazuje się to ani trywialne ani łatwe.

    A warte rozpowszechnienia.Pamiętacie, jak dużo mieliśmy czasu, gdy byliśmy mali ?
    Wykorzystanie tego czasu, przez zapewnienie dziecku maksymalnego poczucia bezpieczeństwa a następnie wczesną naukę czytania, może dać oszałamiające efekty.
    Oczywiście, z natury, jest to pole działania rodziców a nie systemu oświaty, ale w rozmowie o celach oświaty, czyli o upowszechnianiu wiedzy i rozwijaniu talentów, warto pamiętać o tym okresie.

    • Prawdopodobnie wpływ pierwszych lat życia i relacji z matka w ytm okresie jest znacznie przeszacowywany. Polecam „Trzy złudne przekonania” Jerome Kagana, „Tabula rasa” Stephena Pinkera, oraz „Geny czy wychowanie” Judith Rich Harris. Warto skonfrontować, bo Kagan w sporze geny czy wychowanie stoi po przeciwnej stronie niż Pinker i Harris, a w tej właśnie kwestii się zgadzają.

      A z własnych obserwacji nadmiar miłości matczynej szkodzi dziecku nie mniej niż jej niedostatek.

  13. No cóż, mam obserwacje tylko czwórki i na tym opieram me rewelacje,
    a obstaje przy swoim, bo porównanie czynię nie z innymi dziećmi a z sobą i małżonką w podobnym wieku. Oczywiście wyniki mogą zależeć także od, nazwijmy to, naszego, rodziców, potencjału genetycznego,
    jednak uzyskana różnica – w wiedzy ogólnej/oczytaniu 4-6 lat a w obszarze zainteresowań prawdopodobnie ze dwa razy tyle, każe mi zjawisko zasygnalizować.
    Nie wydaje mi się, by odpowiednie/proporcjonalne rezultaty nie były możliwe do uzyskania w każdym przypadku – inaczej musiałbym założyć albo nadzwyczjną inteligencję własną i żony, albo jakąś mutację, zmianę genetyczną, co jest raczej mało prawdopodobne. :)

    Prawdopodobnie wpływ pierwszych lat życia i relacji z matka w ytm okresie jest znacznie przeszacowywany.
    _________________

    A jeszcze o niemowlęctwie – młody człowiek ma, z natury, dwa zadania:
    pierwsze i pierwszorzędne – przeżyć,
    oraz dodatkowe – uczyć się świata,

    z czego prosto wynikają zadania wychowawcze i sposób ich realizacji.

    • Nie chcę wdawać się w polemikę z tezami o rozwoju dziecka w niemowlęctwie.
      Ale nie mogę zrozumieć jaki ma to związek ze szkołą i jej metodyką? Przecież do szkoły posyłani są ludzie w wieku 6-18, a nie niemowlęta.

      • Bywają przypadki traktowanie niemowlęcia ma wpływ na jego edukację w wieku 6 lat. Na szczęście rzadko. Te przypadki opisuje Kodeks Karny.

        • bardzo śmieszne :)

          a do Xawera:

          Oczywiście, z natury, jest to pole działania rodziców a nie systemu oświaty, ale w rozmowie o celach oświaty, czyli o upowszechnianiu wiedzy i rozwijaniu talentów, warto pamiętać o tym okresie.

          • Warto pamiętać? Chyba na tej samej zasadzie jak warto pamiętać inwokację do „Pana Tadeusza”

            W wieku 6 lat nie ma już najmniejszego znaczenia:
            -czy dziecko po porodzie przebywało z matką czy inkubatorze (oczywiście nie liczę tu ciężkich wad rozwojowych)
            -czy dziecko jako niemowlę spało z matką czy w oddzielnym pokoju
            -czy chodziło do żłobka, przebywał z matką czy opiekunką
            -ile lat chodziło do przedszkola (minimum roczne przygotowanie przedszkolne niweluje większe różnice)

          • @ Marcin
            Owszem, to wszystko ma znaczenie, inaczej najbardziej optymalnym wyjściem byłoby swoje dziecko, zaraz po urodzeniu, oddać do bidula czy innego żłobka… A już przedszkole, wyrównujące różnice… w dół, o to chodzi? Mam nadzieję, że nie jesteś tatą…
            A dla edukacji szkolnej, znaczenie ma to takie, że kapitał kulturowy dziecka miewa decydujące znaczenie, tylko tyle.

          • jestem tatą trójki dzieci
            i do tego wyrodnym, co dwie córki posłał do szkoły jako 6-latki, choć nie musiał

            a co do meritum
            1. bidul to jest sytuacja ekstremalna, poza zakresem moich rozważań
            2. przedszkole wyrównuje różnice w kontaktach społecznych, zwłaszcza z rówieśnikami
            3. kapitał kulturowy dziecko wynosi z domu bez względu czy przebywa w nim 16 czy 24 godziny na dobę (jak doliczyć weekendy to różnica jest jeszcze mniejsza).

            Generalnie najłatwiej doszukuje się przyczyn post factum, tzn.
            jeśli dziecko które chodziło 4 lata do przedszkola ładnie czyta, to znaczy, że w przedszkolu dobrze z nim pracowali, jak nie czyta to złe przedszkole, nic nie dało
            jeżeli dziecko nie chodziło do przedszkola, a ładnie czyta to znaczy, że matka dbała, czytała mu, miało rozwijające zabawki, jak nie czyta, to matka zaniedbywała.

            ale takich mądrych podstawie tego czy dziecko chodzi do przedszkola czy nie (zakładam, żę to są jedyne cechy różniące) przewidzą jego dalszą karierę edukacyjną nie ma.

          • A, to przepraszam, zagalopowałam się…
            Ale z tym wyrównywaniem różnic w kontaktach społecznych, to nie wiem… Bo ludzie różni są także w tym zakresie. I jak odludka zmuszamy do kontaktów, na które nie ma ochoty, efekty mogą być wręcz przeciwne do zamierzonych. Im mniejsze dziecko, tym takie ryzyko jest większe według mnie. Większy człowiek może wypracować sobie jakieś techniki przetrwania w grupie, to raczej wszystko, na co można liczyć w takiej, przymusowej zwłaszcza, sytuacji. Badań na temat nie posiadam, zaledwie doświadczenia :)

          • O tak! Dam tu świadectwo z własnego dzieciństwa. W przedszkolu bylem trzy dni — tyle mi zajęło wygranie strajku. I potem już miałem spokój i nikt więcej nie próbował wyrównywać moich różnic w kontaktach społecznych aż do posłania mnie do szkoły…

        • „Warto pamiętać”, czyli co konkretnie miałoby z tego pamiętania wynikać?
          Dostosowywanie metodyki szkoły dla nastolatków do poziomu rozwojowego niemowlęcia?

          Neurodydaktyka zdaje się sugerować właśnie takie rozumienie tego pamiętania. Musimy przecież pamiętać, że wszelkie poznanie i wiedza ma źródło w doznaniu cielesnym!

          • Z neurodydaktyką proszę mnie nie mieszać, przypadkowo zacząłem komentować w tak gorącym okresie,

            o poznaniu cielesnym też nie napisałem ani słowa,

            a powinna wynikać relatywna waga systemu oświaty, raczej skierowanego na nadrabianie zaległości z czasów przedszkolnych.

          • Ech, raczej bym to widział jako jeden z elementów promocji edukacyjnych wartości — to znaczenie wczesnego wychowania rodzinnego. Z wyrównywaniem deficytów już bym uważał. Przedszkola na ogół widzi się w tych kategoriach, ale o ile pamiętam dane, to bardzo różnie — mówiąc brutalnie — działa na grupy o różnym „kapitale kulturowym”. Tym z najwyższym przedszkola raczej szkodzą, tym z najniższym — pomagają.

  14. Dochodzę do wniosku, że niezwykle łatwo dziś napisać książkę popularnonaukową o edukacji. Wystarczy przejrzeć sobie tabloidowe „psychotesty”, po jednym na rozdział. Potem należy wygooglać jakiegoś „profesora”, który zająknął się na zbliżony temat i zgrabnie wpleść jego „badania” i objawienia ducha wszelakiego. Koniecznie trzeba zadbać o odpowiedni język – bez „dialogu i współpracy”, ani rusz. Na koniec wyhaczamy jakiegoś „recenzenta” – nie musi znać się na edukacji, psychologii, biologii, ani na niczym szczególnym, wystarczy, że jest skłonny podejść do sprawy z entuzjazmem i zna oświatową nowomowę. Pamiętamy, że mała czcionka, wykresy i diagramy oraz zdania dłuższe niż dziesięciowyrazowe odstraszą potencjalnych czytelników – nauczyciele powoli przechodzą na język ciała i ideogramy. Tym bardziej zbędna jest bibliografia. Na oprawie graficznej możemy zaoszczędzić, wystarczy mózg na okładce i dziesięć razy „neuro” różnymi fontami. Gotowe.

    Swoją drogą ciekawe, czy wszyscy bezkrytyczni amatorzy anegdot o mózgowiu zdają sobie sprawę, że ta bzdura z „umuzykalnianiem” noworodków, która stała się kanwą dla skądinąd rozsądnego postulatu wzbogacania zajęć artystycznych w szkole, wzięła się z „badań” przeprowadzonych w 1993 roku, na zupełnie niereprezentatywnej próbie. Badania przeprowadzone z zachowaniem odpowiednich standardów nie wykazały żadnej korelacji między prenatalną i postnatalną ekspozycją na muzykę, a późniejszym ilorazem inteligencji badanych.

    • Kurczę, szkoda. Już widziałem fantastyczną ścieżkę edukacyjną. Puszczasz ciężarnej mamie wojskowe marsze, wrzaski kaprala, dźwięki eksplozji, dopaminę podajesz dożylnie, rytm serca i oddech kontrolujesz urządzeniami. Mama rodzi idealnego rekruta, dla którego wszystkie te wrzaski i dęte orkiestry są miodem dla duszy. Mówisz, że to nie zadziała?

      • przeceniasz wpływ środowiska kosztem dziedziczenia
        to o czym napisałeś to „genetyczny patriotyzm”
        ten związek z puszczaniem marszów wojskowych to tylko przypadkowa korelacja

  15. Ponieważ dyskusja o sporze neurodydaktycznym na blogu Marzeny zupełnie zamarła merytorycznie (o ile jakikolwiek ślad merytoryczny tam się w ogóle pojawił), zdecydowałem ten wątek opuścić, żeby nie psuć atmosfery dialogu swoim sarkazmem i ironią:

    Marzena, w tym konkretnym punkcie całkowicie się z tobą zgadzam – o przekonanie kogokolwiek będzie trudno. Nie o to mi jednak chodziło, ja nie widzę nic złego w tym, że ludzie pozostają przy swoim zdaniu. Nie mam też ambicji posiadania ostatniego słowa, ani posiadania racji ostatecznej, realizuję się raczej gdzie indziej. Rozumiem, że moje przekonanie o tym, że Spitzer nie przedstawił nic konkretnego na poparcie swoich przekonań, nie musi znaleźć twojej aprobaty.
    Niestety, rozmowa tutaj polega bardziej na przekomarzankach, niż na wymianie argumentów, z którymi ktoś się zgadza lub nie. Problem polega na tym, że kontrargumenty nie padają. Na przykład, nie stosując sarkazmu i ironii, nie jestem w stanie polemizować z panem Piegatem, który oprócz przekonania o swojej misji (o nieznanej mi treści), żadnych argumentów nie przedstawia i najwidoczniej nie zapoznał się choćby z kilkoma moimi wpisami (co oczywiście nie jest jego obowiązkiem), aby rzeczową dyskusję móc prowadzić (co obowiązkiem również nie jest). Rozumiem, że nie przedstawia znanych mu faktów świadczących o niskich kompetencjach i pobudkach prof. Mozrzymasa, oraz o moim stosunku do zmian w oświacie, aby nie budzić niepotrzebnych emocji i nie rozpowszechniać hejtu w sieci.
    Szanuję różnicę zdań, konsensus nie zawsze jest możliwy a nawet pożądany, jeśli spór prowadzą strony o różnych standardach dialogu. Żeby być dobrze zrozumianym, mój standard wymagałby, że by pan Piegat, używając mocnych słów, brał za nie pełną odpowiedzialność i np. dokonał analizy 26 stron tekstu, który uważa za paszkwil, odniósł się do punktów, które wydają mu się wątpliwe i przytoczył fakty, które pozwoliłyby osobom nieświadomym, uznać (lub nie) jego racje.
    Z twojej strony oczekiwałbym możliwości udzielania odpowiedzi w czasie realnym i również odnoszenia się do konkretów (nie tylko w tym wątku). Ja nie mam ochoty prowadzić sporów ideologicznych, a niestety w tym kierunku nasze rozmowy zmierzają. Tym wpisem kończę swoją aktywność w tym wątku, chyba, że ktoś „wywoła mnie do odpowiedzi”.

    • No cóż… Marzena na zarzuty odpowiada cytatami ze swojej książki (albo z książek Spitzera czy Hüthera), a „od dawna nie mogła zrozumieć, dlaczego niektórzy ludzie, którzy mają zupełnie inną wizję edukacji, regularnie siedzą w jej blogu. Po co się tak męczyć?”
      Nie dla Ciebie jej blog jest przeznaczony i nie dla ludzi, którzy mają inną wizję, choćby chcieli z nią podjąć dialog, czy polemikę. Wizja jest wizją. Objawioną. Spitzer powiedział. Nic jej nie ruszy. Żaden racjonalny argument. Możesz najwyżej na neurodydaktykę napadać jako wróg pod sztandarem sceptycyzmu, ale merytorycznej polemiki nie oczekuj.

      • Zacząłem już się zastanawiać, czy nie odpowiadać cytatami z Biblii, co byłoby pewnie równie merytoryczne, ale przy moim stosunku do transcendencji poczytane by to pewnie zostało nie za szlachetny sarkazm, ale przyziemny cynizm…

      • Śmiało! Ja to już praktykuję. Choć równie libertyński jak Ty jestem.
        Aż się Paweł podśmiewał że to ja musiałem te przypowieści z Kazania na Górze zadedykować Wiesławowi…

  16. Nie wiem, po co Marzena mnoży wątki, skoro w każdym można przeczytać tę samą mantrę, a raczej inwokację do Spritzera (chyba nigdzie nie ma profesor tyle darmowej reklamy). Chyba chodzi o to, by wątek pojawiał się na szczycie listy…

  17. Z wyrównywaniem deficytów już bym uważał. Przedszkola na ogół widzi się w tych kategoriach, ale o ile pamiętam dane, to bardzo różnie — mówiąc brutalnie — działa na grupy o różnym „kapitale kulturowym”. Tym z najwyższym przedszkola raczej szkodzą, tym z najniższym — pomagają.
    ——————————————–

    no i bardzo dobrze, wystarczy tylko tych lepszych uwolnić z systemu…

      • ciekawe te badania przedszkolaków, kto, kiedy i gdzie je robił?
        chciałbym więcej pocztać na ten temat.

        a co ED i Montessori są jakieś badania porównujące dorosłych (przynajmniej studentów lub starszych) uczestników tych form edukacji z pozostałymi?

          • wiesz, amerykańscy naukowcy dowiedli wielu rzeczy, a nauka radziecka zna nie takie przypadki.
            Rzecz w tym, że aby wyniki badań dawały jakieś praktyczne wskazówki muszą być spełnione 2 warunki:
            -powinny być prowadzone z udziałem dobrze dobranej grupy kontrolnej (tzn. różniącej się od badanej wyłącznie badaną cechą, w tym wypadku sposobem edukacji)
            -należy zbadać i efekt długotrwały, co najmniej kilka lat po zakończeniu danego etapu edukacji.

            Dlatego chciałbym zobaczyć np. badania dotyczące maturzystów, którzy podstawówkę przeszli w ED lub szkole Montessori.

            A tak nawiasem, czy istnieją licea prowadzone metodą Montessori?

        • @majcin dane, z których da się wyciągnąć korelacje pomiędzy ilością lat w przedszkolu, a późniejszymi wynikami dzieci da się wyciągnąć z TIMMS/PIRLS i nawet z PISA. Tu akurat główna słabość PISA, która dotyczy samego określenia przedmiotu badań (nie są to umiejętności w matematyce, naukach przyrodniczych i czytaniu, a raczej jakaś zdroworozsądkowa inteligencja), nie przeszkadza za bardzo, ale raczej pomaga. Tam widać słabe korelacje dodatnie w grupach o najmniejszym kapitale kulturowym i ujemne w grupach o wyższym kapitale. To drugie wymaga wszakże komentarza, bo to jeszcze nie dowodzi, że przedszkole w tych grupach szkodzi (nawet, gdyby się pozbyć innych niejasności interpretacyjnych, charakterystycznych dla obserwacji korelacji). Miara kapitału jest tu np. niejednoznaczna. Np. to, że „bogaci kulturowo” rodzice, którzy oddają dzieci do przedszkola powinni przez sam tem fakt być może „spadać w rankingach” kapitału kulturowego.

          Karierę robi od dawna pogląd, że edukacja przedszkolna jest tym pewniakiem, w który można inwestować w skali globalnej — są nawet obliczenia „rentowności” takich inwestycji. Że np. dolar zainwestowany w opiekę przedszkolną zwraca 16 dolarów po 40 latach — liczone w najrozmaitszy sposów, przy pomocy PKB również. W Stanach w starania o inwestycje w przedszkola angażują się postaci takie jak choćby J. Heckman (noblista z ekonomii). Tyle, że Heckam mówi o analfabetyzmie, a owe spektakularne badania dotyczą przedszkoli w patologicznych środowiskach z gett. Efekty mierzono tu np. wyraźnym spadkiem konfliktów z prawem wśród tych, których w dzieciństwie objęły specjalne programy przedszkolne.

          Badania dzieci w ED — w Stanach podobno takie są, ale niczego konkretnego znaleźć nie umiałem. Tam natomiast jest od 1,5 do 2 mln dzieci w ED, więc tam by się to dało zbadać. Gdzie indziej badań nie uświadczysz, bo nie ma jak skonstruować grupy. Nawet, gdzybyś w Polsce w ciągu paru lat zbadał wszystkie dzieci z ED, zawsze możesz powiedzieć — bardzo słusznie zresztą — że to jest specyficznie wyselekcjonowana grupa. Wyników Montessori nie widziałem nigdy. Ale wystarczy obejrzeć taką szkołę i pogadać z dziećmi.

          • Zawsze jest problem z badaniami czysto korelacyjnymi.

            Możliwe, że dzieci w rodzin o wysokim kapitale kulturowym nie tracą, tylko, że różnice wynikają z innych zmiennych, które wpływają na decyzję o uczęszczaniu dziecka do przedszkola.

            I podobnie z tą przestępczością. Istnieje możliwość, że interwencyjne działania przedszkolne nie tyle pomagają dzieciom, co dokonują selekcji na te bardziej i mniej zagrożone przestępczością (mniejsza o to, czy zagrożenie wynika z wpływu genów czy środowiska).

            Gdyby ED dawała jakąś wyraźną przewagę, to w skali USA zapewne odkryto by jakąś korelacje z wynikami SAT, albo nadreprezentację wśród studentów Ivy league, ale o niczym takim nie słyszałem, więc podejrzewam, że różnica nie jest istotna statystycznie.

            To, że dzieci uczęszczające do szkół Montessori dobrze się tam czują jest oczywiste. Tyle, że próba oczywiście nie jest reprezentatywna.
            Nie ma badań , to nie ma. ale czy istnieją szkoły montessoriańskie na poziomie wyższym niż podstawówki i jak pracują?

          • Korelacje dotyczące przedszkoli w Stanach są przedziwne, bo różne projekty realizowane w różnych środowiskach dawałe różne efekty (inne np. w gettach czarnych, a inne w hiszpańskojęzycznych — efekty Perry Preschool i Head Start pokazały, że przedszkole zwiększa szanse dalszej edukacji dzieci hiszpańskojęzycznych, ale nie czarnych, które z kolei przedszkola skutecznie chronią przed konfliktami z prawem).

            I tak — wygląda na to, że dzieci „z dobrych domów”, które trafiają do przedszkola mają te domy jednak „gorsze” od tych, które nie trafiają. Ale oczywiście wnioskowanie z takich korelacji jest ryzykowne. Choć tendencja jest stała i globalna, o ile pamiętam z PISA (mogę sprawdzić, bo wciąż mam u siebie surowe dane z wszystkich badań PISA — nie pamiętam tylko, czy wszystkie kwestionariusze zawierają pytanie o przedszkola).

            Są w Polsce gimnazja Montessori. Np. tu:
            http://www.szkolnictwo.pl/index.php?id=H03616
            Wygląda to trochę jak „spółdzielnia rodziców w ED”, choć jest to normalnie zarejestrowana szkoła z autorskim programem, jak rozumiem — „placówka oświatowa” podległa MEN, kuratoriom itd.

            Tu z kolei można zobaczyć program high school:
            http://www.montessorihighschool.org/about-mhs/the-mhs-curriculum/11th-12th-grade-curriculum/
            Jest to wyższy poziom niż typowo w high school.

            Z moich doświadczeń obcowania z danymi o wynikach nauczania wynika również taka obserwacja — poza tą pierwszą, którą ma każdy, że wyniki porównywalne muszą mówić niewiele w skwestiach merotyrycznych, co jest główną cechą danych PISA i że one zależą wyłącznie od kapitału kulturowego. Moim zdaniem da się zauważyć jeszcze i tę prawidłowość, że niezależnie od subiektywnego ustawienia „progu trudności” szkolnych programów, wyniki zachowują tę samą postać krzywej Gaussa w stosunku do tego progu. Każa szkoła odnosi sukces w stosunku do części populacji i porażkę w stosunku do innej części. Dzieje się to poniekąd niezależnie, więc polityka poprawy jakości kształcenia powinna się raczej koncentrować na tym, by program był sensowny ;)

            Montessori spełnia to kryterium.

          • znalazłem takie omówienie :

            „More recently, in 2009, Dr. Brian Ray of the National Home Education Research Institute published the largest homeschool study to date on academic achievement and the demographics of homeschooling families. Unlike Rudner’s study, Dr. Ray drew from 15 independent testing services and surveyed 11,739 homeschoolers from all 50 states. The students took three well known tests, the California Achievement Test, the Iowa Tests of Basic Skills, and the Stanford Achievement Test for 2007-2008.[2] The national public school average is taken as 50%, the following scores are the homeschool average as a result from these tests. These scores verify the findings from Rudner’s study, as they indicate that homeschooling students are testing 30 percentile points higher in all core subject areas.”

            http://www.brighthubeducation.com/homeschooling-and-socialization/107107-academic-success-and-socialization-of-homeschoolers/

          • Z przestępczością, to chyba jednak nie jest czynnik selekcyjny, ale realny wpływ, bo jak pamiętam, to porównywano murzyńskie getta z różnych miast, w jednym wprowadzono masowe przedszkola, w drugim nie.

            Z ED nie sposób w ogóle mówić o efektywności, bo ED to worek do którego wpadają wszyscy, którzy nie chodzą do szkoły publicznej. Od profesorów, uczących samemu swoje dzieci, po (stokroć liczniejszych) religijnych fundamentalistów i innych antyintelektualnie nastawionych kontestatorów państwa.
            Gołym okiem jednak widać, że wśród ludzi bardzo wybitnych (e.g. laureatów Nobla) jest duża nadreprezentacja osób, które z edukacji domowej korzystały.

          • Te badania dotyczące przedszkoli w Stanach nie są liczne, bo też badania zrobiono po to, żeby zmierzyć efekt długookresowy. Perry Preschool i Head Start oceniano po 40 latach, o ile pamiętam. To nie było tak, że uruchomiono masowe przedszkola. Uruchomiono pojedyncze programy. Brutalnie mówiąc, „wyrównywanie szans” w tym przypadku polegało po prostu na wyrwaniu dziecka spod wpływu patologicznego środowiska.

            To są dość ekstremalne przypadki i tę świadomość trzeba mieć, czytając dane o wyrównywaniu szans, bo nawet w TIMMS/PIRLS obserwowalne korelacje dotyczą prawdopodobnie zjawisk podobnego rodzaju.

            A już bardzo trzeba uważać, kiedy się ma na myśli nadrabianie jakichś deficytów np. w wyobraźni przestrzennej, która — jak wiadomo z neurobiologii ;) — rozwija się w lesie i w czasie gry w piłkę. W danych łatwo się pogubić w odróżnianiu dzieci, którym wycieczki do lasu przywróciły utraconą zdolność widzenia przestrzeni od tych, których przedszkole uchroniło od kontaktów z nadużywającym przemocy i alkoholu tatą…

          • News z radiowej trójki z przed chwili.
            O innej metodzie wyrównywania szans niż bieganie po lesie.
            Sąd w Atlancie skazał na kary więzienia pracowników kuratorium i nauczycieli za „pomaganie” uczniom w czasie egzaminów. Najwyższa kara 7 lat bez zawieszenia. W proceder zamieszanych było 180 osób.
            Oskarżeniu tłumaczyli się presją jaka była na nich wywierana, aby Afroamerykanie osiągali lepsze wyniki.

          • Tam po prostu nawet sukces nie jest finalnie przymusowy :) , sprawa nie została zamieciona pod dywan, bo ktoś miał „dobre” intencje. U nas sukces musi być, choćby istniał jedynie na papierze, zwłaszcza, jeśli chodzi o „dialog i współpracę”.

  18. mnie wystarcza, że oba te sposoby podążają za ciekawością ucznia,czyli najsilniejszą motywacją, bardzo trudną do osiągnięcia w szkole o powszechną i łatwą w ED

    • Dobra, dobra, nie wpadajmy w zachwyt nad „szlachetnym dzikusem” niszczonym przez cywilizację reprezentowaną przez państwowe szkolnictwo. Podążenie za ciekawością dziecka jest w porządku dopóki nie staje się najważniejszą wartością w edukacji.

      Już to gdzieś tu na forum pisałem, dając dziecku swobodę możemy osiągnąć efekt Neila albo Tołstoja.

      A co do ED, to myślę, że równie często jak za ciekawością dziecka, podąża ona za lękami rodzica (pisał niedawno o tym Ksawery w odniesieniu do USA).

      • A kto wpada ?

        Ja piszę jedynie o własnym doświadczeniu, gdzie wynudzone dziecko rzuca się na strawę duchową (książki, wykłady internetowe) i w kilka dni łyka i przyswaja tyle, ile szkole zajmuje kilka lat.
        Kluczowy w tym jest właśnie głód, więc np. brak telewizji i silne ograniczenie gier komputerowych;
        do tego wystarczy dodać przykład rodzica i mamy samograj.

        Sprawdzone.

        • Te kilka dni i kilka lat to rozumiem taka poetycka przesada.
          Zapewne trochę takich dzieci jest, ale to raczej margines niż reguła

          Myślę, że większość z obecnych na tym blogu pamięta czasy, mało telewizji i brak gier komputerowych było stanem normalnym. Ja na przykład badałem wtedy system szkolnictwa oraz życie dzieci i młodzieży metodą obserwacji uczestniczącej. Jakoś większość moich kolegów głodna wiedzy nie rzucała się na książki, a jeśli już to literatura popularnonaukowa stanowiła niewielką mniejszość czytanych pozycji. A było to w czasach gdy jeszcze nikt nie cierpiał na dysleksję (bo to taka choroba cywilizacyjna, co pojawiła się an przełomie XX i XXI wieku).

        • Kilka dni do kilku lat to pewnie spora przesada, ale nauczenie się w dwa miesiące wszystkiego tego, co jest potrzebne do zdania matury, to raczej norma.

          Dzieciaki, których szkoła nie ogłupia, a do tego mają z kim o tych swoich lekturach podyskutować, w większości jednak czytają. Oczywiście, że nie tylko popularnonaukowe książki, ale głównie literaturę piękną. Sądzę, że nawet w mojej własnej, bardzo „ścisłej” edukacji literatura popularnonaukowa stanowiła mniejszość. „Bracia Karamazow” to jednak grubsza rzecz, niż „Krótka historia czasu”…

          Zgodzę się natomiast, że zdecydowanie przeceniany tu jest zgubny wpływ telewizora i komputera. Spitzer z „Cyfrową demencją” bardzo mocno naciągał argumentację.

          Zgodzę się też ze statystyką, że raczej mniejszość z takiego modelu jest w stanie skorzystać. Rzecz jednak w tym, że w systemie państwowym większość tak samo niczego sensownego nie dostaje, a ta mniejszość, która prowadzona w domu przez światłych rodziców, miałaby okazję skorzystać, jest glajszachtowana.

          • ja bym zaryzykował stwierdzenie, że gdyby ta mniejszość została w ramach tegoż państwowego systemu od pozostałych, to nawet przy zachowaniu pozostałych realiów i tych samych nauczycielach, to różnica między szkołą (dla tych wybranych) a ED (liczę tylko „światłych rodziców, a nie tych leczących własne lęki kosztem dzieci) spadła by do poziomu nieistotnego statystycznie.
            Ponieważ sprawdzenie empiryczne jest praktycznie niemożliwe, mamy wdzięczny temat na długa dyskusję.

        • Nowe media zawsze są odsądzane od czci i wiary. Radio, kino, telewizja, każde miało odpowiadać za upadek cywilizacji, nic dziwnego, że internet, łączący wszystkie media w jedno, jawi się niektórym jako ten dzieci pożerający lewiatan. Ja się nie daję na to nabrać, pamiętam jeszcze, jak wół cielęciem był i spędzał całe noce i tygodnie na wyszukiwaniu płyt i kopiowaniu ich na magnetofon, który wolałem od malucha, którego był równowartością. Pewnie jemu zawdzięczam odwrót od medycyny i znajomość języka. Magnetofon nowym medium nie był, ale w tamtej rzeczywistości z pewnością odciągał mnie od innych spraw równie, lub bardziej skutecznie, niż dziś robi to z dzieciakami internet. Moi rodzice mogliby mnie posądzać o autyzm, gdyby ktoś bez przerwy o tym gadał. Spitzer, widać takich doświadczeń nie miał…

          • Ha! Też znam angielski z płyt ;) Jedna kosztowała przeciętną pensję. I do tego — co to był za pomysł, rozumieć, o czym śpiewają, skoro sens w tym był tak umiarkowany? Chociaż pewnie większy niż dzisiaj. Zresztą… Pamiętam takie badanie, w którym bodaj 70% respondentów wymieniło „Satisfaction” Stones’ów w czołówce listy utworów, które odmieniło ich życie, a kontrolne badanie ujawniło z kolei, że dla średniego fana Stones’ów ponad 90% tego tekstu pozostawało niezrozumiałe i na ogół rozumiano tyle, że chodzi o satysfakcję seksualną (piosenka była nie o tym).

            Zdając sobie sprawę z odwieczności utyskiwań na mizerię czasów obecnych, ja jednak uważam, że one są dość wyjątkowe rzeczywiście. Z technologią to ma umiarkowany związek, ale jednak jakiś. Jeśli chodzi o szkołę, to jednak zarówno ilość, jak intensywność pokus, którym podlega dzisiaj dzieciak jest nieporównywalna. W naszych czasach dało się nastolatka oszołomić do nieprzytomności „Odyseją kosmiczną” — disiaj to już nie jest możliwe. Innym rysem współczesności jest w dodatku zanik normy posłuszeństwa, co czyni „szkolny mainstream” zupełnie bezużytecznym. Trzeci rys to zanim snobnizmu z jego kulturotwórczymi funkcjami. „Bracia Karamazow” kiedyś były powodem do chwały — dziś już nawet nie są oznaką dziwactwa: nikt zwyczajnie nie słyszał o czymś podobnym, skojarzenia byłyby raczej takie, że to chyba muszą być zwycięzcy rosyjskiej edycji „Mam Talent”.

          • Właśnie. Zaskakujące, jak bardzo „Odyseja” się zestarzała. Ale pokaż dzieciakom (raczej jednak trochę starszym) kilka innych filmów Kubricka i dziś będą równie wkręcone, jak my byliśmy. „Mechaniczna pomarańcza” powali i dzisiejszą młodzież. Nawet zaczną słuchać Beethovena.

          • Oczywiście, że degrengolada popkultury następuje, upatrywałbym jej przyczyn w usuwaniu jakiejkolwiek treści na korzyść czystych emocji. Ma to oczywiście związek z prostą habituacją do nadmiaru bodźców, niemożliwego do przetworzenia nawet przy świadomym wysiłku – po co w ogóle zastanawiać się, „co autor miał na myśli”, jeśli pierwszy lepszy clip zawiera tysiące razy więcej bodźców niż tekst piosenki słów, i to czytelnych bez angażowania wyższych ośrodków kojarzeniowych (za to dobrze zmielinizowane spoidło wielkie może łatwo doprowadzić do epilepsji i wyzwolić atak choroby dwubiegunowej, co akurat jest dobrze opisane w literaturze medycznej, w przeciwieństwie do błogosławionego wpływu tego szczegółu budowy na wyniki w nauce).

        • Wiara w to, że naturalna ciekawość dziecka uczyni z niego człowieka wykształconego jest naiwna. Każdy żywy organizm, w tym i ludzki, ma w genach skłonność do oszczędzania energii. Uczenie się jest procesem niezwykle energochłonnym, uruchamia się je więc tylko w sytuacjach, kiedy jest to niezbędne. To stary ewolucyjnie mechanizm, ale ciągle tak to działa. Człowiek, również ten najmłodszy, nie będzie podejmować wysiłku (chyba się zgodzimy, że nauka to jednak jest spory wysiłek), jeśli w jakiś sposób nie zostanie do tego zmotywowany. Nuda nie jest wystarczającą motywacją, a rzucanie się na internet to nie jest uczenie się. Nie mówiąc już o tym, że internet jest pełen śmieci i głupot, na które szkoda czasu. Ciekawość jest natomiast motywacją krótkotrwałą. No i dzieci powinny wiedzieć wiele rzeczy, nie tylko te, które je interesują. No jakoś nie bardzo wierzę, że dziecko jest w stanie zainteresować się wszystkim.

          • Edukacji opartej na ciekawości bym bronił.
            Nie przesadzajmy z tym oszczędzaniem energii i niepodejmowaniem wysiłku bez zewnętrznej motywacji. Większość dzieci wcale energii nie oszczędza i nie trzeba ich specjalnie motywować do kopania piłki, biegania i wspinania się na drzewa, choć leżenie brzuchem do góry byłoby dużo oszczędniejsze.

            Oczywiście, że sama naturalna ciekawość to mało. Potrzebne jest właściwe środowisko — czyli przede wszystkim ktoś (rodzina czy tutor) kto z nim będzie na poważne tematy poważnie rozmawiał. Do tego odpowiednio zaopatrzona biblioteka. No i wzorzec kulturowy z domu: powinno częściej widywać ojca czytającego książkę, niż gapiącego się w telewizor.

            A że nie wszystkim się zainteresuje — no to i co z tego? I tak w żadnej szkole wszystkiego by się nie nauczyło. Nie ma niczego takiego, jak kanon człowieka wykształconego. Zainteresuje się wystarczająco wieloma sprawami, że to i tak wystarczy na uczciwie pojmowane dobre wykształcenie ogólne. Przynajmniej, jeśli nie jest zostawione samo z internetem, ale ma kogoś, kto z nim dyskutuje i od czasu do czasu pokaże ciekawe rzeczy w bliższym lub dalszym otoczeniu tego, co wywołało pierwotne zainteresowanie.

          • odpowiadam tutaj na komentarz z 17.04 z 13.35 (poniżej).
            Bieganie za piłką to nie jest prawdziwy wysiłek dla dziecka, ale zabawa. do niej zazwyczaj nie trzeba motywować zewnętrznie, bo istnieje silna motywacja wewnętrzna. Instynkt stadny, chęć przebywania w grupie, potrzeba wypracowania sobie pozycji. Prawdziwym wysiłkiem jest zmuszanie mózgu do pracy.
            Co do wzorców do naśladowania. To piękne, ale takich wzorców w domu dzieci nie mają i nie będą miały. Ludzie są coraz gorzej wykształceni, coraz mniej wiedzą, nie interesują się niczym, poza smartfonem. Tutor? A skąd weźmie się tych wszechstronnie wykształconych tutorów? Jedyna nadzieja w szkole i nauczycielach. Powszechna edukacja może zdziałać cuda, dowodem niech będą czasy powojenne
            Ciekawość fajna rzecz, ale nie wszystkie dzieci są ciekawe świata, niezależnie od tego, co się niektórym wydaje. Wiekszość woli właśnie kopać piłkę i z okresu zadawania pytań „a cio to” wyrasta. A mnie się wydaje, że piłkarz też powinien wiedzieć to i owo, np. że w głowie ma neurony :-) , albo dlaczego dzieci trzeba szczepić.
            Nie wszyscy są jednakowo zdolni i nie wszyscy nauczą się wszystkiego. Ale każdy działa w ramach jakichś widełek i powinniśmy dążyć, by osiagnął te górne widełki.

          • Naturalna ciekawość ma swoje ograniczenia, to jasne. Gdybyśmy stawiali wyłącznie na nią, to w klasie swobodnie podążającej za własną ciekawością musielibyśmy czekać kilkaset tysięcy lat na kogoś, kto odkryje ponownie twierdzenie Pitagorasa. I o ile da się, moim zdaniem, pomyśleć zabawy angażujące w miarę naturalnie, jak gra w piłkę, a które równocześnie „zmuszają mózg do pracy”, to jest równocześnie jasne, że cywilizacja nie jest tym „naturalnym środowiskiem człowieka”, w którym da się liczyć na jego „naturalne zdolności”, jak je ukształtowała ewolucja. Być może św. Tomasz miał rację, że można polegać na ludzkiej zdolności odróżniania dobra od zła — wykluczone to nie jest, choć niewiele na to wskazuje. Życie w kulturze jest w każdym razie nienaturalne — to jest fakt, który nerodydaktyka, jak ją nam tu przedstawia Marzena, całkowicie pomija lub usiłuje wręcz unieważnić. Co jest o tyle groźne, że opowiadając się za naturą, wydajemy się opowiadać przeciw kulturze — tak w każdym razie prezentuje to tu niestety Marzena rozmaitymi propozycjami lekcji, które dorobek kultury zwyczajnie ignorują.

            Pytanie, co powinien o świecie wiedzieć piłkarz, zadaję sobie bez przerwy, kiedy myślę o programnie szkoły. I ono nie jest łatwe. Piszesz, że powinien wiedzieć, że w głowie ma neurony… No, nie wiem, bo to jest już fragment wiedzy być może nawet encyklopedystycznie pojmowanej, a w każdym razie taki katalog trzeba by ustalać arbitralnie, tj. mając mędrców, którzy orzekają, co jest ważne, a co nie. Z drugiej strony zaznaczasz wiedzę o szczepionkach, czyli próbujesz wskazywać te elementy, które z praktycznych (równocześnie społecznie ważnych) powodów są po prostu niezbędne do życia. No, tu z kolei katalog musiałby być bardzo poważnie ograniczony i raczej nie uzasadniłby obowiązku szkolnego do pełnoletności.

            Ksawery pisze — i ja się z nim zgadzam — że żaden kanon wiedzy definiujący treść przyzwoitego wykształcenia dzisiaj już nie istnieje i nie może istnieć. To jest, zauważmy jednak, element postmodernistycznego rozpoznania — co oczywiście nie oznacza zgody na postmodernistyczne tezy i na afirmację ponowoczesnej płynności. Na pewno u Ksawerego tej zgody nie ma. Elementem tej samej diagnozy jest również brak wzorców. Ksawery prawdopodobnie zgodzi się z postmodernistami — choć będzie tu miał własne i zupełnie inne powody — że nie należy się godzić na ustanawianie wzorców.

            No, ale skoro tak — skoro ani nie da się wskazać tych elementów kultury, które miałyby się stać wspólne, powszechnie znane i akceptowane, ani nie istnieją wzorce i nie da się ich ustanowić — to kłopot polega na tym, że nie bardzo da się postawić nawet na taki pomysł, który z kultury uczyni środowisko do swobodnej eksploracji przez rozwijające się w kulturze dziecko. Ponowoczesność skazałaby nas na podobnie długi czas oczekiwania na Pitagorasa, jak dzika natura.

            Piszesz o powszechnej edukacji, która może zdziałać cuda, powołując się na międzywojenny przykład. Jakość międzywojennej szkoły podlega jednak dyskusji, by wspomnieć Pimkę i Gombrowicza. Niezależnie od tego wydaje mi się, że rzeczywiście szkoła międzywojenna zdołała osiągnąć bardzo wiele. Tę szkołę jednak stworzono z bardzo wyraźnym, państwowotwórczym i patriotycznym założeniem — ona miała odpowiadać i najwyraźniej odpowiadała na bardzo konkretne zlecenie wynikające z potrzeby czasu. I np. Agnieszka Kłakówna twierdzi, że tak powinno być również dzisiaj, choć oczywiście „przedmiot zlecenia” ulega zmianie. Przeczytać można o tym w jej „Pakcie dla szkoły”, który się da wygooglować, a o wiele pełniej i lepiej w „Przymusie i wolności” — czego już trzeba by szukać w antykwariatach. Chodzi jej zdaniem o bardzo jasno określone filozoficzne podstawy szkoły. Jasno określone — czyli arbitralnie i uzurpacyjnie.

            Kłakówny propozycja — co trzeba zaznaczyć — mimo wyraźnego wysiłku nie unika więc arbitralności wyborów celów i konkretnych treści programowych, nie unika również jakichś form przymusu, który zresztą Kłakówna trzeźwo uznaje za niezbywalną cechę wszelkich kontaktów dorosłego z dzieckiem: jakkolwiek partnerskie miałyby one być, nigdy nie będą równorzędne i w tym spotkaniu nie o partnerstwo chodzi, ono się dokonuje właśnie z powodu asymetrii wiedzy, kompetencji i doświadczenia. Co powinno być jasne, a tylko ostatnio nie jest — dla tych, którzy dopiero ostatnio odkryli wartość swobodnego studiowania i fakt, że można się uczyć z ciekawości i pasji.

            Kłakówna zatem próbuje po prostu wybrać z kultury to, co w niej się wydaje stałe jako niezmienny przedmiot ludzkich dociekań i fascynacji i ten jej sposób widzenia dość dobrze nadaje się do tego, by je rozciągnąć równiez na inne szkolne przedmioty niż tylko język polski. Skoro to jest i zawsze było ważne w ludzkiej tradycji, to da się założyć, jest taka szansa, że temat za ważny będą umieli uznać również nauczyciele oraz dzieci. Dotyczy to więc zarówno humanistycznie, czy literacko pojmowanych zagadnień jak ludzka tożsamość, świadomość śmierci i podobnych, czasem równie wielkich, a czasem drobniejszych, jak i problemów „kosmologicznych”, jak np. determinizm w przyrodzie, celowość ewolucji natury, pytania o jej początek i kres itd. Chodzi zaś w kształceniu ogólnym nie o wiedzę przede wszystkim, ale o gotowość do zmierzenia się z problemami i pytaniami z tych rzeczy wynikającymi i zdolność do formułowania własnych odpowiedzi. Nie widziałem dotąd innej, podobnie konsekwentnie przemyślanej propozycji, która tak wiele wnosi do przełamania nierozwiązywalnego problemu kanonu i tego koniecznego splotu przymusu i wolności, z którym mamy do czynienia wychowując i ucząc dzieci.

            Rozmowa z metodyką i pedagogiką ogólną z tej perspektywy jest jak rozmowa ślepego z głuchym niestety. Z neurodydaktyką — obawiam się bardzo — to już w ogóle możliwe nie jest. I raczej nie będzie. Rezultat konfrontacji, która następuje wobec braku dialogu, jest natomiast łatwy do przewidzenia. Marzena odważnie i uparcie kruszy beton — czytamy obok. Beton kruszy w rzeczywistości entropia. I skruszy go raczej bez wątpliwości.

          • No, ale dostałeś chociaż wyjaśnienie, dlaczego ten dialog taki marny i dlaczego zwolennicy kruszenia betonu ‚z byka’, pardon, ‚z mózgu’, nie przedstawiają logicznych argumentów – oni je oczywiście mają, ale boją się o swoje kariery naukowe! A ja naiwnie myślałem, że nie chcą się „zniżać do poziomu”.
            Nie jestem jednak aż tak naiwny, by uważać PAN za środowisko skautów, niezdolne do „gierek” i „utrącania” niewygodnych, ale skoro cenzurę, manipulację i pseudonaukę kreuje się na ‚mniejsze zło’, to może kariery wyznawców Łysenki, naukowego label marketingu i nauki czytania przez taniec też można, w myśl tej samej zasady, poświęcić…

          • Chciałbym, Majko, przypomnieć kontekst, w jakim ta obrona „edukacji przez ciekawość” się pojawiła: komentarz Pioszo: https://osswiata.pl/stojda/2015/04/10/neurodyskusje/#comment-11162 powyżej i dyskusja chwilę wcześniej i później (diabli mnie biorą od tego drzewiastego komentowania, ale nie daje się tego wyłączyć…)
            Komentarz dotyczył edukacji domowej, prowadzonej w rodzinach o dużym kapitale kulturowym. A nie misji alfabetyzacyjnej powszechnej szkoły państwowej wobec niepiśmiennych wieśniaków.

            Jeśli bieganie za piłką nie jest wysiłkiem, tylko zabawą, to to samo można powiedzieć o uczeniu się i odpada cała argumentacja o oszczędzaniu energii — nie o oszczędność energii więc chodzi, tylko o robienie tego, co ciekawe.
            Znam sporo dzieciaków, które maja dużo więcej wewnętrznej motywacji i ciekawości do zastanawiania się nad problemem brachistochrony, niż do jeżdżenia na deskorolce po źle wyprofilowanym torze.

            Większość dzieci szybko i dokumentnie wyrasta z zadawania pytań głównie dlatego, że nikt: ani rodzice, ani przedszkole, ani szkoła, nie podejmuje z nimi dyskusji. Ojciec czuje się zobowiązany do tego, żeby pobawić się z dzieckiem piłką, ale nie czuje się zobowiązany rozmawiać z nim na tematy poznawcze. Szkoła też od samego początku obrzydza wiedzę dużo intensywniej niż obrzydza sport. W rodzinach, w których poważne pytania nie tylko nie są tłamszone, ale przede wszystkim są zauważane i podejmuje się dyskusję z dziećmi, w większości zachowują one wystarczająco tej ciekawości, żeby bez przymusu i zaganiania ich do książek nauczyć się dużo więcej, niż robi to szkoła systemowa.

            Zgoda, że piłkarz powinien wiedzieć to czy owo. Problem w tym, że ogromna większość z nich, mimo powszechnej i przymusowej edukacji jednak nie wie. Wobec piłkarzy edukacja poprzez zewnętrzną motywację sprowadza się zazwyczaj do tego, że ledwo potrafią czytać.

          • Odnoszę wrażenie, że szkoła jest przez niektórych po prostu demonizowana. Chodziłam do szkoły w czasach PRL. Nie wiem, jak wygląda szkoła dziś. Z waszych opinii wynika, że jest znacznie gorsza niż peerelowska, w co trudno mi uwierzyć. Wszak nie po to były te wszystkie reformy, żeby ją zepsuć :-) . Moi nauczyciele to naprawdę nie była elita nauczycielska, jednak żaden nie zdołał „zabić” mojej ciekawości i chęci uczenia się. Po prostu lubiłam się uczyć. Ale moje koleżanki z wcale nie gorszych domów już niekoniecznie.

            Powszechna edukacja (cały czas taką mam na myśli, bo uczenie domowe to zawsze będzie margines) oparta na naturalnej ciekawości to utopia. W populacji uczniów zawsze będzie grupka (nieliczna), która ma ciekawość świata, i będą tacy, którym wiedzę trzeba do głowy włożyć metodą nienaturalną :-) . Wśród szczurów też istnieją „good learners” i „bad learners”.

            I zgadzam się, że cywilizacja nie jest „naturalnym” środowiskiem człowieka. Co więcej, ona jest wytworem tych „nienaturalnych sposobów uczenia”, opartych na transmisji informacji. Jedną z niewielu rzeczy, która różni nas od zwierząt, i która niewątpliwie miała wpływ na powstanie cywilizacji, było przekazywanie wiedzy, początkowo za pomocą mowy, potem pisma. Dzięki temu każde pokolenie nie musi od nowa wymyślać koła.

  19. Chciałem odpowiedzieć panu Romanowi Klarze w sprawie zajęć artystycznych, ale we właściwym miejscu nie jest mi dane, przynajmniej przed upływem doby, więc spróbuję tutaj:

    1) To „odkrycie” można uogólnić do postaci „każda aktywność aktywuje sieci neuronalne w korze mózgowej”. Biorąc pod uwagę artyzm szkolnych dzieł, podobny efekt przyniesie sprzątanie szuflady lub podlewanie roślin w klasie. Poznanie nie dotyczy jedynie sztuki, powiedziałbym, że niestety, kontakt z nią jest marginalny, niezależnie od wysiłków nauczyciela – dużo większy wkład w rozwój uwagi poznawczej przyniesie jakakolwiek aktywność manualna. Zmierzam do tego, co podkreślałem już wielokrotnie – zapewnienie dziecku zorganizowanych wrażeń i pretekstów artystycznych w wymiarze przynoszącym określony wynik jest niewykonalne, choć oczywiście każdą ku temu okazję należy wykorzystywać.

    2) Myślę, że „w tzw. dobrych domach okresu międzywojennego” dbano przede wszystkim o zachowanie atrybutów klasowych, a nie o rozwój poznawczy. Nie robiłbym też nikomu zarzutu z pragmatyzmu wyborów, nie sadzę, żeby „nawracanie” na sztukę dziecka niezbyt utalentowanego manualnie lub muzycznie, kosztem np. języków, w nadziei, że po latach ćwiczeń wreszcie będzie łatwiej uczyć się słówek lub akcentu, przyniosło mu korzyści. Zrównoważony rozwój, zgodny z naturalnymi zdolnościami, będzie zawsze lepszy od skażonego ideologią, podobnie jak zrównoważona dieta dla zdrowego człowieka jest lepsza od każdej diety „cud”. Poza tym, założenie nadzwyczajnego wpływu zajęć „artystycznych” na inne umiejętności można łatwo odwrócić; dlaczego wzmożone uczenie się języka obcego nie miałoby przełożyć się na lepszy słuch muzyczny lub koordynację ruchów?
    Wydaje mi się, że za promocją zajęć artystycznych, której chyba nikt się nie sprzeciwia, stoi znów marzenie łatwego kreowania rzeczywistości – niektórym wydaje się, że „zmieniona” szkoła wytworzy u swych uczniów coś w rodzaju multidyscyplinarnej synestezji. Próżne nadzieje, o ile w ogóle uprawnione…

    • Robercie odpowiadam tutaj nie na komentarz powyżej, ale w innej sprawie.
      Czytam twoja dyskusję o edukacji artystycznej i zacząłem drążyć sprawę cudownego programu w Moffett Elementary School i nic na ten temat nie znalazłem. Dotarłem natomiast do raportu dotyczącego tej szkoły z roku 2006, z którego wynika, że jest to szkoła jeśli chodzi o wyniki w edukacji sporo poniżej średniej dla hrabstwa i stanu, za to o wydatkach na ucznia o 30% większych od średniej, dodatkowe fundusze pochodzą z programów stanowych i federalnych. Jeśli uruchomiono je około 2000 roku, to wystarczająco tłumaczy wzrost wyników API.
      Czy rewelacje Vetulaniego maja jakieś źródło, które można zweryfikować?

      • Ja też szukałem i nic konkretnego poza autoreklamą nie znalazłem. Tak, jak piszesz, program został potraktowany priorytetowo i był sowicie dotowany. Nie neguję uzyskanych rezultatów, ale podejrzewam, że gdyby w tej szkole z równym zaangażowaniem przeprowadzić dowolny inny projekt, mógłby on przynieść podobne wyniki. Jakby tego nie nazwać, chodzi o zaangażowanie delikwentów w cokolwiek poza gangsterką i prochami. Taką zależność, z oczywistych względów, daleko łatwiej wykazać w środowisku zaniedbanym, niż pozbawionym deficytów. Interesujący byłby rzut oka na takie curriculum, choć wątpię, żeby przyniosło tak spektakularne efekty w naszych realiach. Tak, czy inaczej, nie ma to oczywiście nic wspólnego z pogrubianiem spoidła wielkiego. A Vetulani ma parcie na media…

  20. Komentarz z blogu Żylińskiej (oczywiście cytat, ty razem z Huntera):
    „Muzykowanie czyni mądrzejszym” piszą C. Nitsch i G Huther (Wspieranie rozwoju dziecka. Wyd. Olesiejuk 2013, s. 189-190) i dalej „Najnowsze badania wskazują jednak na to, że wychowanie muzyczne wpływa na rozwój mowy: dzieci grające na fortepianie trafniej określają emocje (smutek, radość, strach czy złość) towarzyszące czytanym zdaniom niż dzieci w mniejszym stopniu uzdolnione muzycznie, które nie graja na żadnych instrumentach”.

    Uwaga: rozwój mowy -dzieci określają emocje

    Zastanawiam się kto tu jest idiotą: autor cytatu, autor komentarza czy może ewentualnie tłumacz albo redaktor.

    • Przepraszam, dałem się ponieść emocjom i użyłem obraźliwego słowa.
      Jeśli naruszyłem obowiązujące tu standardy proszę o wykasowanie o komentarza lub ostatniego zdania.

    • Ależ proszę. Ja nie mam nic przeciwko głośnemu artykułowaniu tego, że kogoś uważamy za idiotę. Vide kwestia niecenzuralnych słów na „b.”, za które dostało mi się niegdyś u Marzeny. Ale dosadności sformułowań Twoich ocen, których gotów jesteś bronić i je uzasadnić, z pewnością nie będę cenzurował. Nawet, jeśli to we mnie byłyby wymierzone. Zwłaszcza wtedy — po to w końcu piszę, żeby ktoś wytknął mi głupotę mojego rozumowania, a nie po to, żeby być poklepywanym po ramionach za plecenie bzdur.

  21. Emoempacomfodialoquotadydaktyka. Nie wiecie Państwo, co to jest? Nic dziwnego, bo to stosunkowo nowa gałąź nauk antypedagogicznych, której kiełkowanie właśnie można obserwować na blogu obok. Sądząc po rosnącym gronie sympatyków, w krótkim czasie, ma szanse przebić pod względem popularności niedoścignioną dotąd neurodydaktykę. Pod względem badanych treści, idzie jeszcze dalej, odważnie i otwarcie kontestując potrzebę badania czegokolwiek, dzięki czemu jej reprezentanci, uwolnieni od kłopotliwej konieczności dowodzenia swoich niezaprzeczalnych racji, mogą skoncentrować się na propagowaniu głębi przesłania, która jest odwrotnie proporcjonalna do długości nazwy nowego kierunku.

    Emoempacomfodialoquotadydaktykiem można zostać dopiero po wnikliwym przestudiowaniu i nauczeniu się na pamięć trzech publikacji, które powoli uzyskują status ksiąg objawionych. To trudne zadanie ułatwia nieco brak konieczności studiowania nudnych bibliografii i zupełnie zbędnych komentarzy, które jako niekanoniczne, mogłyby zakłócić tak pożądaną atmosferę skupienia, porozumienia i współpracy.

    Czym zajmują się emoempacomfodialoquotadydaktycy? Niestety, odpowiedź na to pytanie jest nadal dłuższa niż pojemna, a zarazem treściwa nazwa tej nowej dziedziny. Nad rozwiązaniem tego problemu pracuje już specjalnie oddelegowana komórka (mózgowa). Nie wiadomo jeszcze, czy prace idą w kierunku wydłużenia nazwy, czy też skrócenia odpowiedzi. Jedno jest pewne, komórka z pewnością pokryje się potrójną warstwą mieliny, co jeszcze efektywniej zaimpregnuje ją przeciw zakłóceniom płynącym z wrogo nastawionych środowisk edukacyjnej reakcji. Przedstawiciele tej podstępnej grupy cyników, uparcie trzymają się prawd znanych od niemal stulecia, ignorując fakt, że prawdy te mogą być implementowane jedynie w przypadku ich ponownego, ponowoczesnego i prawomyślnego odkrycia przez nową naukę, co oczywiście zagraża bezstresowej edukacji przezornie nieużywanych mózgów, trzymanych w przyjaznych słoikach. Jednak jeszcze przed zakończeniem pracy komórki, można się domyślać, że polem działania emoempacomfodialoquotadydaktyki jest pełne przyjaznych emocji i empatii pocieszanie cytatami w duchu dialogu dydaktyka założyciela.

    Jak donoszą komórki kory słuchowej, wspomniany założyciel szykuje się do wydania kolejnej pozycji kanonicznej, co doprowadza rozliczne kółka re-cytatorskie do ekstazy, przy jednoczesnej rozpaczy hipokampów pojedynczych re-cytatorów, które zmuszone są teraz szybko rosnąć, by sprostać zadaniu szybkiej lokalizacji odpowiednich cytatów w powiększonym kanonie.

    Wychodząc naprzeciw potrzebom emoempacomfodialoquotadydaktyków oraz sympatyzujących z nimi kółek re-cytatorskich i , co tu kryć, licząc na godziwy zarobek, zastanawiam się nad wydaniem dzieł zebranych proroków-prekursorów nowego kierunku w wersjach z oznakowanymi wersetami, fragmentami wyróżnionymi kursywą oraz odpowiednio pogrubioną czcionką. A może wystarczy po prostu wybór cytatów-aforyzmów? Wyszłoby taniej i hipokampy miałyby łatwiej. Jak myślicie, wystarczy wydanie kieszonkowe, czy od razu uderzyć w pełen asortyment plus twarda oprawa, ewentualnie skóra na specjalne zamówienie?

    No, co? Nie wytrzymałem. Dałem upust niemerytorycznej frustracji, bluzgnąłem ironią i agresywnym sarkazmem. Przepraszam, ale musiałem odreagować, bo zajrzałem tam po dłuższej przerwie, spowodowanej koncentracją na wątku „artystycznym” .To taka nieco niezdrowa fascynacja „ogromem dowcipu”. W wątku pt. „Co dziś wiemy o mózgu/Ile wiemy o procesach uczenia się?” nie ma ani jednego wpisu (łącznie z tekstem głównym), który dotyczyłby tematu! Nie żebym nie był przyzwyczajony do dygresji, wątków meandrujących, czy pobocznych! Nie, tu literalnie nie ma nic, oprócz wzajemnej adoracji, cytatów z cytatów „klasyków”, głaskania się po zmianie i czekania na nią niczym na przyjście mesjasza! Przepraszam wszystkich urażonych, też mogę czasami napisać coś od czapy.

  22. Blog Marzeny bywał bardzo ciekawy dzięki dyskusjom prowadzonym tam przez Ksawera, Pawła, Ciebie i jeszcze kilka osób. Teraz może lepiej zostawić ich tam w tym różowym kisielu, w trosce chociażby o własną równowagę psychiczną, jak widać :) . I nie nabijać postów, nie rzucać pereł przed… no, jak ktoś rozsądny, to z czasem może i tutaj kiedyś zajrzy. I się zdziwi, że można rozmawiać o czymś. Mnie to, co się dzieje obok raczej zniechęca niż śmieszy, więc unikam.

    • To był taki śmiech frustrata przez łzy, maskujący zażenowanie… Masz zupełną rację. Nie wiem, na co liczyłem. Różowy kisiel,… nie znałem, zapamiętam :) .

    • A przy okazji wspierania rozwoju intelektualnego przez zajęcia artystyczne. Jest taki chłopak, Piotr Pawlak, druga klasa liceum muzycznego w Gdańsku. W tym roku już został laureatem OM i OI, w zeszłym roku był w reprezentacji Polski na międzynarodowej OM. No i on jest już po pierwszych eliminacjach do tegorocznego Konkursu Chopinowskiego. Więc artysta, niewątpliwie. Zapytany, odpowiada, że u niego to raczej matematyka pomaga mu w muzyce, a nie na odwrót. Wymaga chyba jakiegoś naprostowania chłopak, czy jak? :)

      • Biedny Piotruś, musi być na amen zmielinizowany… Na samą myśl hipokamp mi flaczeje.

        Starzy operatorzy filmowi mają dziś już zanikający zwyczaj, kiedy kręcą zwłaszcza „z ręki”, że sobie coś nucą pod nosem, czasem leciutko kiwając się przy tym z boku na bok. Efekty potem widać — ujęcia mają swój rytm, wydają się naturalne, montują się same itd.

        Myślę zresztą, że jakkolwiek trudno uchwytne są tego rodzaju obserwacje, istotnie wśród matematyków jest nadreprezentacja muzyków amatorów, a melomanów jest wśród nich od cholery. Z wieloma takimi o tym rozmawiałem i chyba żaden nie potrafił powiedzieć, co było pierwsze, choć niemal wszyscy podejrzewali istnienie związku.

        Mnie się wydaje, że muzyka to po prostu jedno z pierwszych, bardzo naturalne, a równocześnie bardzo wielostopniowe ćwiczenie w „rozpoznawaniu wzorców”, regularności itd. Zaczyna się od prostej obserwacji rytmu, potem harmonii, potem coraz bardziej złożonych związków pomiędzy jednym i drugim. To coś, jak ćwiczenie typu „dopisz kolejny wyraz ciągu”, albo uzupełnij serię obrazków. Nie wiem, czy to ma jakikolwiek związek z mielinizacją — wydaje mi się, że akurat żaden.

        Istnieje związek z mielinizacją, czy nie istnieje — na matematykę szkolną przekłada się to dość łatwo zupełnie niezależnie od tego frapującego pytania, co wielokrotnie usiłowałem Marzenie wytłumaczyć. Można się liczbom przyglądać, obserwując choćby symetrie w zapisie cyfrowym rozmaitych wielokrotności. Pokazywałem tu przykłady. Albo można się ćwiczyć w zapamiętywaniu wyników mnożenia, szukając „angażujących pretekstów”, które spowodują, że dzieci będą liczyły chętnie. Efekty — podejrzewam — będą jakościowo różne i być może nawet dałoby się obserwować różnice z użyciem fRM. Nie jest wszystko jedno — podejrzewam, że również z neurobiologicznego punktu widzenia akurat w tym przypadku — czy liczby dzieci po prostu zapamiętują, czy raczej najpierw dostrzegają w nich strukturę.

        Ale, żeby o tym rozmawiać i takie hipotezy w ogóle stawiać, trzeba by najpierw porzucić atrakcyjną myśl o naturalności tkwiącej w liczeniu kasztanów (jak wiadomo, nasi praprzodkowie liczyli kasztany tak intensywnie, że się je nauczyli wręcz różniczkować, co dało im istotną ewolucyjnie przewagę nad dzikami w konkurencji o pokarm z kasztanów) oraz o tym, że myślenie ma cielesne podłoże i jednak na lekcjach matematyki zająć się matematyką, a nie leśną mielinizacją…

        Ależ ze mnie dziad konserwatywny, hierarchiczno-przemocowy, Boże… Idę sobie pocałkować patyki w lesie, choć już ciemno, kurczę, i wilki wyją… Zeżre mnie któryś, to punkt dla neurodydaktyki w seleckji naturalnej będzie.

        • Zdefiniowanie muzyki jako dopisywania kolejnego wyrazu ciągu wydaje się bardzo naturalne. Istnieją chyba nawet takie ćwiczenia-wprawki na uzupełnienie dźwięku, a i jam sessions zdają na tym polegać.
          Bardzo dawno temu, przed internetem i na innym kontynencie, ktoś (nie pytajcie kto, bo nie pamiętam) badał, na ile muzyka jest językiem uniwersalnym i robił to puszczając ludziom mieszkającym poza cywilizacją, mało znane, ale już istniejące kawałki, zatrzymywał je po krótkim fragmencie i prosił o dokończenie frazy. Na ogół otrzymywał podobnie brzmiące „utwory”.
          Myślę, że na pewnym poziomie, matematykę można „czuć” jak melodię, a muzykę „widzieć” jako uzupełniany na bieżąco ciąg skomplikowanych wyrazów. Intuicyjnie jestem przekonany, że to dwie strony tego samego medalu, jednak osób będących jednocześnie wybitnymi matematykami i wirtuozami jest daleko mniej niż wybitnych matematyków czy wirtuozów, dlatego założenie, że przez odpowiednio intensywny trening machania smyczkiem wyhodujemy sobie stada sprawnych matematyków (dlaczego nie odwrotnie?) wydaje mi się zupełnie chybione, niezależnie od przyrostu i rekombinacji połączeń nerwowych.
          Czynników decydujących o „wyborze” drogi rozwoju na poziomie organicznym musi być multum, osobiście obstawiałbym te genetyczne i jakieś środowiskowe, wpływające na osobniczą ekspresję wybranych genów (talent muzyczny – nie słuch – rzadko jest dziedziczny, choć bywa „rodzinny”), przy czym na pewno nie będą to „Divertimenti” słuchane podczas ciąży, bo ewolucja zwykle kojarzy ze sobą rzeczy z ludzkiej perspektywy zupełnie nieprzystające. Resztę załatwia kultura.

    • Niepotrzebnie podałaś namiary – chłopak zostanie teraz corpus delicti…
      Kilkukrotnie próbowałem argumentować, że to może być efekt sprzężony, ale tam jest jak w neuronie – wszystko, albo nic i w jedną stronę…

  23. Nowa dyscyplina nauki wnosi nowe instrumentarium, które musi się przebić, powinformowała właśnie Marzena:

    https://osswiata.pl/zylinska/2015/04/13/ile-wiemy-o-procesach-uczenia-sie/#comment-56453

    Kurczę, naprawdę przewrót kopernikański, a tu mój hipokamp osiągnął właśnie wielkość łebka od szpilki. Próbując powstrzymać ten proces — znacie to? Ja właśnie przeczytałem u jednego gościa na FaceBooku.

    Trzech logików podchodzi do baru.
    – Trzy piwa? — pyta barman.
    – Nie wiem — odpowiada pierwszy logik.
    – Nie wiem — odpowiada drugi.
    – Tak — odpowiada trzeci.

    • Dobre. Jedno i drugie. Ciekawe tylko o jaki język i jakie instrumentarium chodzi? O język cytatu i o instrumentalne traktowanie Spitzera? Eeee, trzy piwa to za mało na tę logikę…

    • Powiedzmy, że bar znajduje się w jednym z tych klubów, gdzie muzyka łomocze tak, że nic innego nie słychać. Barman jest więc kompletnie zmielinizowany, jak Einstein albo ów Piotr Pawlak, o którym wspomniała Monika, ale w trosce o rozwój własnego hipokampa, pytając każdego z logików z osobna (słyszeć się da tylko zdania krzyczane wprost do ucha, więc poddawani intensywnej mielinizacji logicy nawzajem się nie słyszą), barman zadaje każdemu to samo dziwnie sformułowane pytanie:
      – Trzy piwa?
      Pytanie okazuje się jednak skuteczne — i słysząc trzykrotne „nie wiem”, barman kiwa głową i nalewa trzy piwa. Gdyby np. usłyszał dwa „nie wiem” i jedno „nie”, nalałby dwa.

      Zadanie dla prof. Mozrzymasa: dowiedz, że mielinizacja w barze sprzyja myśleniu matematycznemu. Odpowiedź uzasadnij cytatami.

    • Anegdotka o trzech logikach jest autentyczna i ma jakieś 85 lat. Na piwo do „Szkockiej” przyszli Chwistek i (chyba) Banach i Steinhaus.

      To zresztą jest piękna ilustracja na czym polega mentalność matematyka. Przecież nie uzgadniali tego ze sobą. Pierwszemu strzeliło do łba, żeby w ten sposób zażartować. Drugi i trzeci złapali dowcip i byli w stanie go pociągnąć w te trzy sekundy, jakie mieli na odpowiedź. A barman ze „Szkockiej” już wiedział, że nie należy się dziwić czemuś takiemu.

      No cóż — tak wśród lwowskich matematyków wyglądał szacunek i dialog: ludzie słuchali się wzajemnie i nie decydowali za innych, dopóki nie mieli pewności o ich nie wprost wyrażonym przekonaniu…

  24. Mimo, że nie uczyłem się w szkole Montessori, ani demokratycznej i jestem produktem klasycznego systemu szkolnictwa, pozostały we mnie jakieś resztki ciekawości i zacząłem się zastanawiać, czemu właściwie problem ciekawości jest taki istotny. I jak zwykle zacząłem mieć wątpliwości.

    1. Kwestia definicji. Trudna znaleźć jednoznaczną, naukową definicję ciekawości. Podejrzewam, że jest to nie tyle cecha, co połączenie wielu cech i sposobów zachowania, ale to utrudnia jej badania. Nigdzie nie znalazłem np. informacji o istnieniu w mózgu ośrodka lub mechanizmu ciekawości, w związku z czym nie możemy np. zrobić badania co będzie go pobudzała bardziej -rozwiązywanie analityczne układu równań, czy graficzne, a może problem kto zjadł więcej czekoladek?

    2. Sprawa różnic indywidualnych (dla Ksawerego jest to raczej kwestia występowania w tej dziedzinie podobieństw). Nauczanie w klasie 24 osobowej powoduje, że z konieczności trzeba dostosowywać się do średniej, problem w tym, że średniego dziecka nie ma, a każde jest inne. (Ciekawe, że zwolennicy wyznawcy neuroddyaktyki też nie dostrzegają tego problemu, poza ogólnymi deklaracjami oczywiście). Być może stwierdzenie „szkoła zabija ciekawość” jest wynikiem rożnego „poziomu” ciekawość u dzieci w rożnych okresach rozwojowych, może tez wynika nie tyle z realnego rozpoznania cech dziecka, a z oczekiwań części rodziców.

    3. Patrząc z pozycji genetyki behawioralnej, mózg ludzki objawia swoja skuteczność w postaci płodnego potomstwa zostawionego przez jego posiadacza. W tej dziedzinie podstawowym polem jego działalności jest grupa ludzi. W ramach niej odbywa się współdziałanie i konkurencja przy zdobywaniu pożywienie, ale także poszukiwanie partnera, któremu towarzyszy walka o pozycję w grupie. Te procesy konkurują w walce uwagę dziecka z przedmiotami szkolnymi. Oczywiście można te naturalne tendencje w nauczaniu wykorzystać, ale wydaje mi się, że w praktyce do nauk ścisłych i przyrodniczych one nie sięgają. Przykładem jest rozwój mowy, która okazała się zjawiskiem tak ważnym, że pewne jej struktury są zaprogramowane genetycznie. I to do tego stopnia, że dziecko nie tylko jest w stanie samo nauczyć się języka ojczystego, ale „rzucone” w towarzystwo dzieci obcojęzycznych zazwyczaj nauczy się ich języka z minimalną pomocą dorosłych (lub nawet bez niej), a grupa dzieci różnojęzycznych potrafi stworzyć nowy w pełni funkcjonalny język (język kreolski na Hawajach), nawet jeśli będą to dzieci głuche (język migowy w Nikaragui). Tam gdzie można połączyć naturalne predyspozycje z tematem w naturalny sposób ciekawym prawdopodobnie do to dobry efekt,w pozostałych przypadkach wątpię.
    Tak czy inaczej przykładanie większego zainteresowania przez dojrzewającego kawalera lub pannę równaniem różniczkowym, a nie różnicom między płciami, należy uznać raczej za anomalię niż regułę, ale oznacza to, że trzeba te anomalię wykorzystać do cna.

    4. Jeżeli to szkoła zabija ciekawość, to może należałoby przyjrzeć się społecznościom, które uniknęły nieszczęścia edukacji. Oczywiście rozwoju ciekawości u Yanomanów, albo !Kung nikt nie badał. Mam jednak pewne podejrzenia. U Yanomanów dziewczęta w wieku 10 lat są zobowiązana pomagać matkom w pracach domowych, szczególnie w gromadzeniu opału. W warunkach dżungli Amazońskiej, bez pił i siekier jest to zadanie ciężkie fizyczne i bardzo nużące. Chłopcy maja trochę lepiej, ale i oni ćwiczą głównie rzeczy ciekawości niewymagające -strzelania z łuku, budowę chat. Dodam jeszcze, wejście w dorosłość odbywa się w wieku dla nas gimnazjalnym. Oczywiście są to tylko przypuszczenia, ale postawiłbym tezę, że ciężkie warunki życia w dżungli zabijają ciekawość u dzieci Yanomanów, które w wieku kilku lat radośnie poznają przyrodę wokół wioski, a już kilka lat później starają się zdobyć opał czy materiał na chaty najmniejszym wysiłkiem lub wymigać od roboty. Tylko, ze ich warunki życia z grubsza odpowiadają tym, w jakich przez miliony lat ewoluowały ludzkie mózgi. Więc może utrata ciekawości w późnym dzieciństwie jest normalnym procesem rozwojowym, a jego zachowanie do dorosłości wartością ekstremalną.

    (Tak na marginesie, to Yanomanowie mają idealne warunki do rozwoju myślenie matematycznego, właściwie konkurować mogą tylko z plemionami z Afryki równikowej, ciekawe czemu te dwa regiony przegrywają pod tym względem z krajami, gdzie mieszkańcy wycieli prawie wszystkie lasy?)

    • ad. 1 Na potrzeby edukacji chyba nie trzeba ścisłych definicji „ciekawości”. Nie trzeba też szukać ośrodków w mózgu ani neuroprzekaźników, jakie się z tym wiążą. Doskonale sprawdza się tu czysto behawioralna definicja: „ciekawe jest to, czym się zajmujemy z własnej woli i bez żadnej nagrody (poza wewnętrzną satysfakcją)” w odróżnieniu od rzeczy nieciekawych, których albo nie robimy, albo robimy wyłącznie dlatego, że nam za to płacą, albo niezrobienie grozi przykrymi konsekwencjami.

      ad.2 Masz rację — podążanie za indywidualną ciekawością możliwe jest tylko w edukacji indywidualnej. Albo z najmłodszymi dziećmi (przedszkolnymi), które dość łatwo zaciekawić proponowanym im tematem, jeśli nie jest on „z natury” nudny.
      Neurodydaktyka (zresztą nie tylko ona) wpada tu w pułapkę „dyżurnej listy tematów ciekawych dla każdego”. Po pierwsze i tak nie dla każdego, a najwyżej dla większej części, po drugie takich tematów jest mało i nie wystarczą na zbudowanie na nich wykształcenia. W indywidualnym podejściu natomiast można z niemal każdym zbudować takie przyzwoite wykształcenie, podążając za szczegółowymi zainteresowaniami.
      Drugą taką pułapką neurodydaktyki (i nie tylko) jest efekciarstwo, czyli budowanie zainteresowania nie na samym temacie, czy czymś bezpośrednio z nim powiązanym, ale na czymś zupełnie innym. Dzieci lubią tańczyć, a o tym, że chemia jest nudna, pani od przyrody wie najlepiej ze wszystkich, więc niech dziecko Na tańczy za rączkę z dzieckiem Cl i jóż będziemy mieli ciekawą lekcję o chlorku sodu.

      ad.3 Zainteresowanie przyrodą jest też naturalne w sensie darwinowskim. Łatwość nauczenia się rozróżniania grzybów jadalnych od trujących było dość silnym czynnikiem selekcji naturalnej. I tu jest właśnie, moim zdaniem, największe wyzwanie stojące przed rodzicami i nauczycielami: prowadzić do wysublimowania zainteresowań od prostych obserwacji do naukowych mechanizmów. Tak, jak i z naturalnego mechanizmu uczenia się języka nie tak trudno wysublimować do zainteresowania poezją, czy czytania Dostojewskiego.
      I tu właśnie widzę najbardziej destrukcyjny wpływ szkoły: nie tylko, że nie potrafi i nie próbuje dokonać tej sublimacji zainteresowań, ale skutecznie jesj się przeciwstawia, przedstawiając całą naukę (a i literaturę) jako nudy.

      ad.4 Spóźniłeś się… Przy okazji dyskusji o „matematyce w lesie” już z Pawłem wydyskutowaliśmy do cna temat myślenia matematycznego ludzi z lasu. Wprawdzie nie na przykładzie Yanomanów, tylko Czukczów i Irokezów (którym dziś droga na uniwersytety stoi otworem, sporo z nich przeniosło się do miast w ciągu ostatnich kilku pokoleń), a jednak ich tam nie uświadczysz, w przeciwieństwie do Żydów, którym długie tysiące lat osiadłego życia nie zdegenerowało myślenia matematycznego.

      • Ad. 1.Nie wiem czy w swojej definicji nie pomieszałeś ciekawości z przyjemnością. W każde Boże Narodzenie kilka milionów Polaków ogląda „Kevina” w telewizji z własnej woli, nie wierzę by ciekawość miała w tym jakikolwiek udział.
        Jeżeli przyjmiemy taką właśnie operacyjna definicję ciekawości, to staje się jasne, że wraz z dorastaniem wzrasta ilość czynności które „robimy wyłącznie dlatego, że nam za to płacą, albo niezrobienie grozi przykrymi konsekwencjami”, a dzieje się to od tak dawna, że może to być mechanizm mający swoje odzwierciedlenie (albo raczej źródło) w uwarunkowaniach genetycznych.

        ad.3 Zgoda, że ciekawość na poziomie rozpoznawania grzybów trujących i jadalnych jest uwarunkowana genetycznie. Ale nie widzę przyczyn, aby darwinizm miał preferować głębsza analizę tego zjawiska.
        Obawiam się , że taka „sublimacja” jest możliwa tylko w pracy z niektórymi (zaryzykowałbym nawet stwierdzenie „nielicznymi”) dziećmi. Obawiam się także, że ograniczenie się wyłącznie do tych zagadnień, gdzie jest to możliwe bardzo zubożyłoby edukację.

      • Oddzielnie odpowiem w kwesti języka.

        1. To zainteresowanie Dostojewskim jest nie tyle zainteresowaniem językiem, co zainteresowaniem ludźmi i relacjami miedzy nimi. To jest właśnie główne zagadnienie, do którego ludzki mózg ewoluował. Dlatego stosunkowo łatwo znaleźć tam elementy interesujące dla uczniów (chociaż oczywiście można również znaleźć sposób na zanudzenie ich).
        Dodatkowym problemem jest to, że prędkość czytania jest różna u różnych ludzi i ma to przyczyny biologiczne, a dla odbioru dłuższego tekstu ma to znaczenie kluczowe.

        2. W idealnej sytuacji są nauczyciele języków obcych, którzy dobierając treści mogą iść niemal całkowicie za zainteresowaniami uczniów wprowadzając jednocześnie coraz bardziej skomplikowane struktury językowe.

        3. Na przeciwnym biegunie jest nauka gramatyki języka ojczystego, która umiejętności językowych właściwie nie rozwija, a stanowi teoretyczne rozważania z minimalnym przełożeniem na życie.

        • Odkrycie, że zainteresowanie Dostojewskim nie jest zainteresowaniem literaturą, a już zwłaszcza językiem oraz, że da się dzieci zainteresować tym, o czym Dostajewski pisał jeszcze zanim dzieci osiągną zdolność do czytania Dostojewskiego (obcą ogromnej i niestety wciąż rosnącej większości ich rodziców), leży u podstaw programu Agnieszki Kłakówny. To jest program skoncentrowany na tematach i skonstruowany według idei spirali. Tej samej spirali niby, która powodowała i nadal powoduje absurdy w nauczaniu matematyki, w której na niższym etapie edukacyjnym dzieci zajmują sią planimetrią, a na wyższym — stereometrią, tracąc szanse na uogólnienia obserwacji, jakby nikt nie wiedział, że klocki, którymi z powodzeniem bawią się maluchy, są przestrzenne, a nie płaskie.

          Kłakówna, którą tu Ksawery wciąż i nie bez racji przecież posądzał o bycie „niszową intelektualistką”, ma jednak za sobą lata nauczycielskich doświadczeń na wszystkich „etapach edukacyjnych”, a jej podręczniki miały zasięg jednak masowy. Jej lekcje znam wyłącznie z relacji uczestników. Śmiem twierdzić — również na podstawie własnych doświadczeń i obserwacji — że, owszem, istnieją tematy, które nie wymagają sztuczek w rodzaju tańca chloru z sodem i które interesują całą zróżnicowaną klasę, a tym łatwiej sobie poradzić z jej zróżnicowaniem, jeśli się umożliwi rozmowę między dziećmi, z których część przeczytała jedno, część drugie, część tylko umiejętnie dobrany fragment, a część nie przeczytała „lektury” wcale, a tylko ją właśnie poznaje z relacji kolegów. Dla Kłakówny wybór jest prosty (co wcale nie oznacza, że łatwy) i koncentruje się na tych pytaniach „odwiecznych”, które ludzi zajmowały zawsze: tożsamość, sens własnego ja, śmierć i przeznaczenie, sprawiedliwość, przyjaźń, honor i takie tam. „Klucz” — z wszystkimi zastrzeżeniami co do uniwersalności kluczy wszelakich — jest zdumiewająco prosty. Znaleźć temat rozmowy, która interesuje i angażuje dzieciaki, a potem do tej rozmowy dopuścić z dawna „umarłych poetów”, których zajmowało to samo.

          Zdziwienie tym, że to może działać, przypomina mi zadziwienie bossów showbizu komercyjnym sukcesem „Pasji” Gibsona: powtarzali wtedy, że nie sądzili, że „taki temat” może tak chwycić. Cóż — w historii showbizu święte księgi z jakichś powodów sprzedaały się zawsze najlepiej i nawet rozmaite biblie pauperum przekształcały się w dzieła sztuki wysokiej. Trzeba by zwyczajnie trochę pomyśleć zamiast się wyłącznie asekurować.

          Co do samych „sztuczek” natomiast. Przypomina mi się taki „scenariusz”, który się pojawił chyba poza samymi podręcznikami, ale go publikowano w „Nowej Polszczyźnie”, która stanowiła jeden z elementów „metodycznego zaplecza” tego programu. Rzecz dotyczyła „Butów” van Gogha i było to kilka lekcji, a sam obraz pojawiał się dopieri na którejś. „Scenariusz” tak „nowoczesny”, że niemal ponowoczesny. Zaczynało się tym, że dzieci zastawały w klasie mnóstwo butów przeróżnego rodzaju i w różnnych stadiach zużycia. No, to akurat trochę przypomina taniec chloru z sodem, bo oczywiście obliczone jest to na zaciekawienie i pytania, komu odbiło tak, że tego tu naznosił. Do tego można dołożyć całe to gadanie o „multimodalności” — czemu nie? Buty można oglądać, macać, wąchać, jeśli wola. Można się również wczuwać w posiadacza. Pytania dotyczą funkcji tych butów (sportowe, robocze, wyjściowe itd). Dotyczą też domysłów co do osoby właściciela.

          Ale pojawiają się też pytania „kulturowe” na rozmaitych poziomach. Od powiedzonek typu „umarł w butach”, „szyć komuś buty”, po pytania, na co buty komuś, kto jeździ na wózku, albo zgoła leży w trudmnie. No, te pytania dotyczą już kultury na najbardziej podstawowym poziomie i tego np., że kultura jest kompletnie niepraktyczna — być może jest ewolucyjnym śmieciem nawet.

          Proponuje się dzieciom odwiedziny w muzeum butów Baty (da się to zrobić online, jest takie muzeum bodaj w Toronto), gdzie są kolekcje zupełnie niesamowite. I gdzieś w trakcie tych rozmów (w których mnóstwo wątków pomijam) pada pytanie o najdroższe buty świata. To nawet rodzaj „kluczowego pytania” w ocenianiu kształtującym… I dopiero tu odpowiedzią są „Buty” van Gogha. No, ja sobie nie umiem wyobrazić sytuacji, w której to nie robi wrażenia na dzieciach.

          I nie prowokuje obserwacji typu „to są chyba w ogóle dwa lewe buty”. Takie lekcje organizowano ileś razy. I ja spokojnie wierzę w to, co w relacjach sprawozdawano — że dzieci były w stanie dojść do takich konkluzji, że „Buty” są w istocie potretem (autoportretem?) kogoś doświadczonego przez życie, na czyjej twarzy widać być może blizny, a na pewno ślady tego samego sponiewierania, które na tych butach widać.

          Owszem, metod uniwersalnych nie ma. I nie ma tematów uniwersalnie ważnych. Ale… Istnieją zagadnienia, które się uniwersalnymi nazywa. Tyle, że to jest jak z Pimką i Słowackim, albo jak z wierszykiem o Koperniku. Albo się wie, dlaczego to jest pasjonujące, albo się tyle wie z nudenj szkoły, że to ważne i uniwersalne, bo tak napisali w podręczniku. A metody — no, da się znaleźć naprawdę dobre.

        • Oj, Marcin, żebyś ty wiedział, ile się trzeba nagimnastykować, żeby przekonać niektórych, że w sferze zainteresowań uczniów wcale nie leży pisanie maili, zamawianie pizzy albo rozprawianie o rutynie dnia codziennego…

    • Dla Ksawerego i dla mnie ciekawość i zainteresowanie jest warunkiem sine qua non, kiedy próbujemy czegoś dzieci uczyć. O ile dobrze rozumiem różnice między nami, Ksawery uczy tych zainteresowanych i nie stara się zainteresować tych niezainteresowanych. Taką ma rolę w swoich tutorskich zajęciach, ale i taką filozofię, bo zakłada, że ludzie mają prawo również do braku zainteresowania. Przecież słusznie.

      Dla mnie natomiast jedną z istotniejszych osi myślenia o ofercie szkoły dla dzieci jest właśnie to, żeby im zderzenie z kulturą i nauką zaproponować jako coś dla nich pasjonującego, co — w mojej perspektywie ekstremisty — powinno móc wytrzymać konkurencję ze strony np. telewizji, czy gier komputerowych.

      Teza o tym, że szkoła zabija ciekawość i zdolność do myślenia jest niestety dość dobrze zrozumiała, choć masz rację — zwracałem na to wielokrotnie uwagę — że zupełnie nieudokumentowana. Nikt nie zbadał tezy Kena Robinsona z jego prymitywnym testem spinacza biurowego porównując populację np. nowojorskich uczniów z dziećmi slumsów New Delhi, szkoły Summerhill, czy dzieci edukacji domowej.

      Nie wiemy, czy przypadkiem zanik tych najbardziej spektakularnych przejawów „żywej ciekawości świata” nie jest naturalnym i być może koniecznym skutkiem socjalizacji, a również wiele na to wskazuje. Sam widzę dosyć wyraźnie również inne zjawisko. Dzieci uczone w „wolnościowych warunkach” i w paradygmacie „uczę się z własnej woli”, na pewnym etapie przestają być ciekawe „dlaczego” i nierzadko wprost formułują oczekiwanie gotowej recepty na rozwiązanie problemu, zamiast jego wyjaśnienia. Wydaje mi się, że to jest naturalny etap rozwoju — w końcu po to zbieramy doświadczenia, by z nich móc kiedyś wreszcie skorzystać, zamiast już do śmierci każdy włos dzielić na czworo.

      Neurodydaktyka i — nie jestem pewien, bo mi brak oczytania — chyba każda metodyka w ogóle tego problemu uczciwie nie adresuje. Metody angażujące popieram, oczywiście. Ale one mają swoje granice. I stosowalność ograniczoną — zawsze — przedmiotem lekcji. No, właśnie, jak Ksawery napisał — jednak nie taniec czyni chlorek sodu atrakcyjnym. Jeśli coś w nim jest atrakcyjnego, to być może sposób wiązania jonów w cząstce…

      • Zanik „żywej ciekawości świata” nie jest wynikiem socjalizacji, ale jest po prostu naturalnym procesem rozwojowym. Dziecko, czy młode zwierzę, musi poznać świat, w którym żyje, żeby w nim przeżyć i funkcjonować. W krótkim czasie musi zdobyć sporo wiedzy i umiejętności. Temu służy „ciekawość” i zadawanie pytań przez trzylatka.

        • Racja. W szkole jednak (w przedszkolu często również) to jedynie nauczycielce wydaje się, że uczy matematyki, kiedy pyta, ile to dwa dodać trzy. Dziecko w rzeczywistości uczy się zwłaszcza sytuacji społecznej: pani pyta, ja odpowiadam, pani decyduje, czy dobrze. Wcale nie jest łatwo uniknąć spustoszeń, które to powoduje.

        • Obawiam się, że dyskusja na temat ciekawości to pingpongowe odbijanie się od ścian dwóch postaw:
          - reprezentowanej przez spinacze Kena Robinsona (po)nowoczesnej pedagogiki, która twierdzi, że ciekawość jest powszechna i niezmienna, a raczej taką by była, gdyby nie destrukcyjna działalność szkoły. I Paweł i ja już nie raz przejechaliśmy się po absurdalności tego widzenia;
          - poglądu, że ciekawość znika sama z siebie, a szkoła i wychowanie nie mają tu nic do rzeczy.

          Ten drugi pogląd trzeba jednak rozbić na dwie, zmieszane w nim tezy: że ciekawość w naturalny sposób maleje z wiekiem (i tu nikt, poza fundamentalistami postmoderny, temu nie przeczy), oraz na to, że szkoła i rodzina nie mają tu żadnego wpływu.
          Twierdzę, że mają. Dzieci wychowywane w środowisku społecznym (rodzinie) przepełnionej ciekawością poznawczą, stale obecną u dorosłych, tracą swoją ciekawość dużo wolniej, niż te posyłane do szkoły, albo wychowywane w pozbawionych takich potrzeb rodzinach. Nie obarczam tu winą nawet genetyki — nawet adoptowane dzieci, uczone domowo w bogatych intelektualnie rodzinach, zachowują tę ciekawość w dużo większym stopniu, niż posyłane do szkół.

          To trochę jak z medycyną, znachorstwem i umieraniem: i tak każdy kiedyś umrze. Zadaniem lekarzy jest jednak spowodować, by było to raczej później, niż wcześniej i by nie umierali z banalnych powodów. A powszechne szkolne i edukacyjne znachorstwo przyczynia się do wielu przedwczesnych zgonów.

          • Też twierdzę, że „szkoła zabija ciekawość”, natomiast badań żadnych o tym (chyba) nie ma. Chyba, żeby poważnie traktować test Robinsona, a tego, jak mi się zdaje, robić nie należy.

            Śmiem postawić również taką hipotezę, że żyjemy w (pop)kulturze, która zabija ciekawość. Tego również nie zbadano, choć marudzeń na temat upadku jest bez liku (sam marudzę strasznie, co jest o tyle groteskowe, że przecież nie jestem kulturalny). Mam niejasne przeczucie, że akurat to nie ma tego przemożnego charakteru konieczności wynikającej wprost z masowości, choć wiem, że takiej tezy da się bronić łatwo. Jeśli pomyśleć np. o biblii pauperum… Ikony, które między innymi po to powstały, by pewne prawdy objawić niepiśmiennym, stworzyły swój „kanon”, który miał masowego odbiorcę, pozostając wszakże (niezawsze, o czym warto pamiętać) w obszarze sztuki wysokiej. Być może różnica — by pozostać w myśleniu w kategoriach masowości — polega tu właśnie na tym, że jednak nie każdy mógł być twórcą ikon. Nie umiem uciec od grzesznych w kapitalizmie myśli o tym, że to wszystko dlatego, że się kultura stała przedmiotem przemysłowej działalności, w której optymalizuje się stopę zysku, minimalizując nakłady.

            No, w każdym razie książki już dzisiaj wypada pisać każdemu, a jeśli się przeciw temu komuś zdarzy protestować, to jest to chyba już zawsze samobójczy protest, bo to przeczy pluralizmowi, prawu do odrębnych zdań, innowacyjności itd.

            W „Neurodydaktyce” jest mowa o utrudnianiu przez ułatwianie, ale cały redakcyjny wysiłek — jak słyszymy — poszedł właśnie na ułatwienie i uproszczenie zawartych tam tez i dowodów. Czytamy więc deklaracje o tym, że uczeń powinien samodzielnie to lub tamto, natomiast scenariusze z tańcem jonów, kontemplacją pozy Ludwika, czy angażującymi w rachunki tematami, polegają na uatrakcyjnieniu nudy wszelkimi dostępnymi sposobami przy minimalnej intelektualnej pracy nauczyciela. Tak minimalnej, że się nikomu (ani autorowi, ani recenzentom, ani wydawcom, ani czytelnikom) nie chce nawet spojrzeć na zalecane malowidło.

          • Nie przesadzaj z zachwytem nad ikonami z biblii pauperum. To w większości wydań przecież nie były ikony, tylko drzeworyty w kiczowato-komiksowym stylu, bardziej batmanowo-amerykańskim, niż Smurfy czy Asterix. Wąż musi być tak paskudny, jak tylko można to sobie wyobrazić, a Ewa mieć duży biust — to raczej nie artyści klasy Dürera je rysowali.

          • To łacinnicy takie rzeczy produkowali, bo to im przychodziło do głowy wyobrażać Pietę na Wschodzie nielegalną, Matkę karmiącą i inne rzeczy w tym nieprzyzwoitym guście ;)

          • zaintrygowałeś mnie tymi adoptowanymi dziećmi.
            masz jakieś konkretne źródło?

            Bo największe badania adopcyjne prowadzone zdaje się w Teksasie i Minnesocie (nie chce mi się w tej chwili grzebać w źródłach) wykazały raczej niewielką korelację cech osobowości miedzy dziećmi, a rodzicami adopcyjnymi, za to dużą z biologiczną matką.
            Oczywiście samej ciekawości one nie badały.
            I zwłaszcza te teksańskie prowadzone były na bardzo dużej, jak na badania psychologiczne, próbie.

          • Wyłącznie anegdotyczne, a nie jakiekolwiek badania. Ale na ciekawość znanych mi adopcyjnych dzieci w „dobrych rodzinach” tak samo nie można narzekać, jak na ciekawość naturalnych dzieci.

          • Ja bym kwestię szkoły rozbił na dwa zagadnienie:

            1. Szkoła musi dostarczyć pewnej wiedzy, niezbędnej do życia w świecie sporo różniącym się od afrykańskiej sawanny, bez względu na jego aktualny poziom ciekawości (przy czym o ile zdecydowanie zaliczam tu umiejętność czytania i pisania, to budowa eugleny zielonej już niekoniecznie).

            2.Każdemu uczniowi należy dostarczyć wiedzę w takiej ilości i takim zakresie, jaki jest w stanie przyjąć, więc osoby o wyższym poziomie ciekawości i wolniejszym jej zaniku powinny otrzymać zdecydowanie więcej.

          • Wracamy do tematu już nie raz tu poruszanego: czytanie i pisanie — tak, ale co jeszcze?
            Jakoś mało pomysłów na sensowne rozszerzenie tego alfabetyzacyjnego curriculum sprzed 200 lat. Zwłaszcza na takie, które usprawiedliwiałoby 12 lat przymusu szkolnego.
            Tym bardziej, że dziś i tak spora część dzieci uczy się czytać przed pójściem do szkoły, a ogromna większość pozostałych też by się nauczyła w domu, w tym samym wieku, co uczy się dziś, ale to szkoła sobie przypisuje tę zasługę.

            Pierwotna alfabetyzacja może dotyczyć najwyżej marginesu społecznego. Powinna więc być domeną pomocy społecznej, a nie programem dla wszystkich.

    • Ciekawość (i napędzaną nią motywację) „przerabialiśmy” tu już wielokrotnie, zwłaszcza w aspekcie jej rzekomo permanentnego charakteru. Współczesna pedagogika, także ta z mózgiem w herbie, żyje mitem jej trwałości i plastyczności dostępnej na zawołanie – argumenty wynikające z uwarunkowań kulturowych, bytowych i biologicznych nie mają przystępu do ludzi, którzy swoje przekonania pedagogiczne wywodzą z powierzchownej obserwacji dzieci w wieku przed- i wczesnoszkolnym, generalizacji spostrzeżeń oraz ideologicznego wręcz zaczadzenia.

      Przysłowiowa dziecięca ciekawość jest dla nich niezależna od wieku, nastroju, chwili – jeśli dzieciak nie jest ciekawy lekcji o euglenie zielonej, to przecież nie dlatego, że sama w sobie euglena viridis nie musi budzić entuzjazmu u ucznia myślącego właśnie o fotce na fejsie, czy koleżance z ławki obok, nie dlatego, że jest np. głodny albo nie spał w nocy, bo oglądał filmiki na YouTube albo słuchał kłócących się rodziców, nie dlatego, że biologię wolno mu mieć głęboko, bo, przez całe lata nie istnieje żadna realna, zewnętrzna potrzeba by się nią interesował, jeśli nie chce jej studiować i nie dlatego wreszcie, że bardziej interesuje go czytanie o statkach kosmicznych; on nie jest ciekawy tego przedstawiciela Protista, tylko i wyłącznie dlatego, że go nauczyciel nie zaciekawił swoją specjalnie zaprojektowaną metodyczną szopką! Ot, niespodzianka – dziś, na haczyk złapał się nie on, lecz Zdziś i Zosia, których ciekawość spotkała się akurat w fazie z „występem” nauczyciela. Niestety, jego działania, w perspektywie masowej, i tak zakończyły się mizernym efektem, nawet jeśli w klasie nie było więcej niż 25 osób.

      Mit wiecznej ciekawości, permanentnego głodu wiedzy i wszechstronnych uzdolnień każdego dziecka powstał na bardzo konkretne, ideologiczne zamówienie: Konieczne jest powszechne przekonanie o efektywności i sensowności edukacji masowej.

      W tym celu, musimy dekretem ograniczyć ilość czynników tę efektywność wykluczających – jeżeli przyjmiemy, że wszyscy zawsze chcą, mogą (i muszą) się uczyć, pozostaje już tylko uznać, że jedyną stroną odpowiedzialną za wyniki oświaty jest nauczyciel, który ustawowo zostaje zobowiązany do wpływania na rzeczy, na które wpływu mieć nie może. Żeby było jasne, nie mówię tu o jego wiedzy profesjonalnej, warsztacie, czy zaangażowaniu (które to elementy występują w najrozmaitszych kombinacjach i natężeniach), ale o niemal ideologicznej i politycznej presji na niego wywieranej, nakazującej ustawiczne szukanie Graala, o nieracjonalne poszukiwania „wytrycha do mózgu”, które zupełnie pomijają różnorodność „zamków”, mimo deklaratywnego uznania ich podmiotowości. Aby te poszukiwania uwiarygodnić, zupełnie wypiera się ze świadomości niemożliwość „zdalnego sterowania” motywacją, która, choć w całości pochodzi od bodźców zewnętrznych, internalizuje się z reguły poza zasięgiem zewnętrznych „pilotów”.

      Nieumiejętność pogodzenia się z niewygodnymi realiami (nie mylić z dążeniem do modyfikacji tychże) i pogarda dla racjonalizmu, prowadzą do różnych neurodydaktyk podyktowanych dobrymi chęciami, a finalnie do tragedii, którą, powalony wywodami na pewnym blogu, w bezsilnej irytacji, nazwałem sobie emoempacomfodialoquotadydaktyką. Te dobre chęci są tam już nie motywem działania, ale jego główną treścią. Tam zaczynają się „chemiczne” balety, pozy ala Ludwik XIV, „projekty” rozwiązujące naprędce spreparowane problemy i inne dyrdymały, które następnie, w pocie czoła, z chęci nobilitacji pracochłonnej głupoty, podpiera się „naukowością” i „cytatami”, czyli przekonaniem o konieczności wspierania mózgu „upośledzonego” w swoim międzypółkulowym dialogu i wertowaniem dwóch książek na krzyż. Efektem są „świetlica” i „różowy kisiel” (dzięki, Monika :) ).

  25. W wątku, którego obiecałem nie komentować bezpośrednio, ukazał się komentarz odwołujący się do pracy prof. Teresy Hejnickiej-Bezwińskiej, która miała stwierdzić, „że perspektywa scjentystyczna może (w myśl innego raportu) zubożyć nauki pedagogiczne, gdy zabraknie im perspektywy humanistycznej.” Ma to sugerować, że krytyka „Neurodydaktyki” opiera się na negacji humanizmu i dotyczy niewygodnych krytykom treści, a nie niepotrzebnych uproszczeń, przekłamań i manipulacji odbiorcą. Postaram się dotrzeć do pracy pani profesor, bo zdania wyjęte z kontekstu bywają mylące, ale już teraz muszę uznać się za kulturowo zacofanego, gdyż przegapiłem moment, w którym nauki humanistyczne oficjalnie zrzekły się statusu osiągniętego w wyniku zwycięstwa myśli oświeceniowej. Naiwnie myślałem, że przeciwstawianie mędrca szkiełka i oka emocjom mamy już za sobą, przynajmniej, jeśli chodzi o świat badań i dociekań. Naiwność iście godna potępienia, jeśli wziąć pod uwagę, że żyjemy w kraju, gdzie wróżka jest oficjalnie uznanym zawodem przynoszącym niebagatelne dochody, a jedna trzecia populacji podpiera się ezoteryką, gdzie trwa batalia o uznanie astrologii za pełnoprawną naukę, a na uczelniach wykłada się homeopatię… Trzeba zacząć się cieszyć, że wzorem największego mocarstwa świata, nie mamy w podstawie programowej kreacjonizmu i „inteligentnego projektu”, choć, jak to mówią, nigdy nie wiadomo, co jutro przyniesie. A jutro może się okazać, że wcale nie powinienem przekonywać swojego dociekliwego ucznia o niepodważalności zasad dynamiki, a jedynie uznać, że w obliczu niejednoznaczności świata, jego wizja jest równie uprawniona – panta rhei…

    • Ja widzę neurodydaktyka znów myli korelacje ze związkami przyczynowymi, bądź kierunek przyczynowości. A podpiera te nieuprawnione wnioski z obserwowanych korelacji uczonymi słowami, jak „mielinizacja”.

      Z tego, że wielu wybitnych uczonych grało na różnych instrumentach nie wynika, że gra na instrumencie się do ich wybitności jakkolwiek przyczyniła. Wniosek o pożytkach z uczenia muzyki jest tu równie uprawniony, co z obserwacji, że większość ludzi, mówiących płynnie po chińsku, je codziennie ryż, byłoby wyciąganie wniosku, że jedzenie dużo ryżu ułatwia nauczenie się chińskiego.

      Nie wiem, jaki jest mechanizm korelacji, że sporo uczonych grywało całkiem nieźle na różnych instrumentach. Być może jest w tym biologiczna korelacja predyspozycji, a być może jest tylko czynnik kulturowy: do niedawna muzykowanie było elementem tradycyjnego wykształcenia ogólnego, a ogromna większość uczonych wywodzi się właśnie z rodzin o wysokich tradycjach kulturowych.

      Sądzę, że wśród wybitnych uczonych znajomość łaciny, nie mówiąc już o hebrajskim, jest też dużo powszechniejsza, niż wśród ogółu populacji. Dlaczego więc wspierać mielinizację fortepianem, a nie poezją Owidiusza w oryginale?
      To by było jeszcze skuteczniejsze! Przecież łatwo widać, że zdolność do rozumienia problemów naukowych wśród księży jest częstsza, niż wśród organistów!

      • „Nie wiem, jaki jest mechanizm korelacji, że sporo uczonych grywało całkiem nieźle na różnych instrumentach. ”

        Prawdę mówiąc to nie wiadomo czy odsetek uczonych grających na instrumentach jest większy niż w przypadku kierowców tirów, albo kontrolerów lotów.

        Z drugiej strony bez trudu można by znaleźć 10 noblistów, którzy nie tylko nie grali na żadnym instrumencie, ale także nie umieli ani śpiewać, ani tańczyć, a z rysunku opanowali jedynie wykresy na układzie współrzędnych i na podstawie ich biografii wysnuć teorię, że umiejętności plastyczne przeszkadzają w karierze naukowej.

        Ale nie samo rozważanie zależności muzyki i nauki wydaje mi się najgorsze.
        Dużo gorsza jest metoda polegająca na wyrwaniu z kontekstu kilku fragmentów książki odwołującej się do badań naukowych (w tym wypadku Fieldsa), dodaniu do nich komentarza luźną związanego z treścią cytatów, wyciągnięcia z tych komentarzy wniosków i traktowania ich jako wiedzy udowodnionej naukowo. W efekcie gdy ktoś kontestuje konkluzję Żylińskiej jest posądzany o podważanie wyników badań naukowych, a gdy konkluzja jest tak bzdurna, że nie da się jej nawet w taki sposób bronić, to pojawia się argument, że ani ona, ani komentujący nie są neurobiologami i nie muszą wszystkiego rozumieć.

  26. Grunt to konsekwencja!

    Marzena pisze, jak zawsze z niechęcią podchodząc do tej tradycyjnej szkoły i wyrzucając jej niedemokratyczność: „To prawda, że w XIX w. nie było testomanii. Ale to wtedy państwo zaczęło sprawować kontrolę nad tym, jak uczone są dzieci. To wtedy powstały narzucane przez państwo programy nauczania, podręczniki, a nauczyciele stali się państwowymi urzędnikami.”

    Ten pogląd, głoszony na potrzeby wyznawców neurodydaktyki, nie przeszkadza jej jednak pełnić funkcji doradcy ministra edukacji, wspierającego system, oparty o państwowe egzaminy testowe (matury tuż za nami), państwowe programy, państwowe podręczniki i nauczycieli na państwowych etatach.

  27. No i jak się Robert czujesz po wczorajszym wpisie pani Góreckiej na blogu neurodydaktyki? To jest wręcz kliniczny przykład, zostałeś mianowany orędownikiem nudy, strachu i klęczenia na grochu. I teraz się tłumacz, ha. Każdej kolejnej pani tłumacz wszystko od początku, albowiem one nie pojawiają się tutaj, żeby coś przeczytać, podyskutować, zaproponować, czegoś się dowiedzieć, tylko żeby wyrazić poparcie. Jesteś z nami albo przeciw nam. Wszystko jest takie proste, zmierzamy teraz raźnym krokiem ku świetlanej przyszłości, a każdego kto nam ten obraz mąci, traktujemy jako wroga i przede wszystkim z nim nie dyskutujemy, bo nasza sprawa jest absolutnie bezdyskusyjna. I niezależnie od postawy samej Marzeny takie wpisy zupełnie odbierają mi chęć rozmowy.

    • Coś tam odpisałem, choć p. Górecka pewnie swój „dialog” już zakończyła. Nie wiem, co skłania mnie do rozmowy… Chyba nie do końca wierzę, że Marzena identyfikuje się z kisielem. No, ale, jeśli ktoś chce walczyć w kisielu, to musi się trochę ubabrać, no nie? Dlatego nie narzekam, znam reguły ;) . Póki co, odpoczywam po czterodniowym maratonie Comeniusa, kiedy to moi uczniowie klęczeli na grochu wraz gośćmi z Belgii, Litwy i Turcji. Właśnie ich odprowadziłem, nie mogli już na mnie patrzeć, tak bardzo bolały ich kolana i tak bardzo mieli dość mojej „słownej rejterady (WTH?)…

  28. Na blogu Marzeny ciąg dalszy dyskusji o edukacji artystycznej. Znów z argumentacją nie mającą się nijak do realiów.

    Marzena pisze: co do uwagi, że dziecko w przedszkolu zbyt wolno i zbyt dokładnie rysuje, warto by się zastanowić, jaki wpływ na rozwój światowego malarstwa miałoby zastosowanie takich kryteriów wobec największych artystów

    Może warto byłoby zauważyć, że ani Michał Anioł, ani Albrecht Dürer, ani Pieter Bruegel, ani nawet żyjący w czasach, gdzy przedszkola już funkcjonowały Picasso, Witkacy, Starowieyski czy Beksiński nie chodzili do żadnych przedszkoli. Ani takich, gdzie wymagano rysowania szybkiego, ani takich, gdzie pozwalano rysować powoli. Ci, co rysowali bizony na ścianie w Lascaux, też nie byli wychowankami żadnego przedszkola.

    Tak szczerze, to nie mogę sobie przypomnieć biografii żadnego pierwszoligowego malarza, który chodziłby do jakiegokolwiek przedszkola i tam rysował czy to szybko, czy powoli.

    • Ja znalazłem tam inny kwiatek, jeden z dyskutantów pisze:

      „A że w różnych rejonach mózgu fale elektromagnetyczne mają różną długość, to i zróżnicowana muzyka się przydaje. Szczególnie, jeśli jej harmonia pozwala na zestrojenie tych różnych rejonów Twojego mózgu.

      Inne sztuki? Też, przecież odbiór, a szczególnie robienie sztuki wymaga wielowątkowości. Zatem rób sztukę, bo dzięki temu Twój mózg staje się wielowątkowy.”

      Jak dla mnie wonieje Sokalem na kilometr.

    • Oczywiście, że to czysta transgresywna hermeneutyka kwantowej teorii grawitacji ;) Jeśli nie czytałeś, to poza Sokalem polecam też: Stanislas Andreski, „Czarnoksięstwo w naukach społecznych”.
      Kilka lat temu wyszło po polsku w jego własnym autorskim tłumaczeniu — Polak wychowany w Polsce, ale nawet w polskim wydaniu zostawił formę nazwiska, pod jaką wydaje w Anglii.

  29. To jak już komentuję, to jeszcze jedno, Żylińska napisała:

    „Ale mówiąc o „twardych danych” musiałbyś jeszcze sprawdzić, ilu z uczniów tych najlepszych liceów ma problemy psychiczne, cierpi na depresję i nie czerpie z nauki żadnej radości. Twarde dane naprawdę dużo tu mówią. Margot Sunderland podaje, że w UK 40 000 dzieci zażywa antydepresanty, badania, które Joachim Bauer przeprowadził w Niemczech są jeszcze bardziej alarmujące.”

    Jaka drobna manipulacja: najpierw piszemy o najlepszych liceach, a potem podajemy dane dotyczące całej populacji i na deser powołanie się na autorytet. W domyśle najlepsze licea powodują problemy psychiczne u uczniów, powiedzmy wprost tysięcy uczniów (tego dopowiedzenia Żylińska oczywiście się wyprze, gdy ktoś dotrze do danych obalających te hipotezę).

    A przecież nie ma wyników badań bezpośrednio łączących poziom szkoły z częstością występowania problemów psychicznych. Prawdę mówiąc nie wyobrażam sobie ich przeprowadzenia przy zachowaniu poufności danych medycznych.

    Z mojej epizodycznej i fragmentarycznej wiedzy wynikają wnioski raczej przeciwne. Z danych przedstawionych w „The Bell Curve” wynika, że choroby psychiczne łącza się raczej z niskim wykształceniem, i statusem społecznym oraz inteligencją. Z jednostkowych obserwacji, w nie najlepszym (mam na myśli średni wynik z egzaminów gimnazjalnych) gimnazjum, w którym pracuje moja żona, jest dużo więcej uczniów mających nauczanie indywidualne na podstawie orzeczenia od psychiatry (ostatnio są tylko takie) niż w innych, znanych mi, lepszych szkołach.

    I tak na mój chłopski rozum, to wprawdzie w szkołach lepszych pewnie jest większa presja na wyniki w nauce, ale za to mniej problemów interpersonalnych spowodowanych agresją i niedostosowaniem społecznym. Nie podjąłbym się oceny, co jest ważniejsze.

    • Tak naprawdę, to nie podawane są tu nawet dane o depresji w całej populacji, tylko o spożyciu antydepresantów. Dziś na nie jest moda. Prozac dobry na wszystko!
      Swoją drogą 40,000 dzieci w UK to brzmi strasznie ogromnie i „alarmująco”, ale przy prawie 10,000,000 dzieci w wieku szkolnym w UK to jest jakieś pół procenta populacji. Więcej dzieci używa insuliny… Ciekawe, czy za cukrzycę też są odpowiedzialne szkoły?

      • Ależ oczywiście, wszystko przez niezdrowa żywność sprzedawaną w szkolnych sklepikach.
        I nie próbuj się głupio tłumaczyć, że sklepiki w Polsce, a cukrzyca w Wielkiej Brytanii. W ten sposób skazujesz miliony nastolatek na anoreksję i bulimię.

  30. I jeszcze jeden fragment:

    „Byłam ostatnio w szkole integracyjnej nr 44 Gdańsku. Uczą tam świetnie, ale w rankingu nigdy nie będą zbyt wysoko, bo jedno autystyczne dziecko, które oddaje pustą kartkę, drastycznie zaniża wynik. Rodzice interesujący się jedynie rankingami, nie poślą tam swojego dziecka, ja, dla mojego dziecka, wybrałabym właśnie tę szkołę.”

    Wzruszyła by mnie strasznie niesprawiedliwość systemu testów, gdyby nie kilka drobiazgów:

    1.Uczniowie, którzy maja takie problemy, że nie są w stanie pisać egzaminu mogą być z niego zwolnieni, wtedy nie będą zaniżać statystyki szkoły.
    2.Sprawdziłem średnie wyniki autystyków, piszą oni specjalne testy tak wystandaryzowane, że średni wynik (dla województwa łódzkiego, może w gdańskim maja mniej ogarniętych autystyków) różni się zaledwie o 1 punkt od średniej dla „normalnych”.
    3. W Łodzi szkoły z oddziałami integracyjnymi maja wyniki niegorsze od średniej dla całego miasta.

    Chyba jestem przykładem beznadziejnego czepialstwa.

    • A poza tym, to jeśli jeden odda pustą kartkę, to średni wynik 30-osobowej klasy może być zaniżony o najwyżej 3%. Drastycznie?

      No cóż, Danusia ma rację — powszechna znajomość procentów by się jednak przydała…

      • w skali szkoły to byłby 1%, ale w osiedlowych rankingach wbrew pozorom to całkiem sporo, bo jednolitym środowisko postpeerelowskich blokowisk wypracowanie kilkuprocentowej przewagi na sąsiednią szkoła jest jest niebagatelnym wyczynem.

  31. Czepiacie się jakichś zupełnie nieistotnych szczegółów ;) . Marzena już ustaliła, że nie rozumie „mojej logiki”, jak zwykle bez uzasadnienia.
    Nie skarżę się, znam reguły gry, więc albo je akceptuję i nie płaczę, albo spadam. Ale dotarł do mnie (przyznaję, późno) sens moderacji. To nie tylko kara za wpisy nie pasujące do „kontekstu”, ale także niezłe narzędzie manipulacji. Niewygodny wpis, który ukazuje się kilkanaście godzin po czasie, nie psuje wrażenia. Nie pojawia się oczywiście w „zajawkach”, więc nie angażuje ludzi nieśledzących dyskusji na bieżąco. Kiedy wreszcie się ukaże, łatwo go „przykryć” kolejnym. Jest też czas na obmyślanie „strategii”, nie mówiąc już o retuszu poprzednich własnych wpisów. To ostatnie dotyczyło takiej dziecinady, że mnie rozbroiło. Ostatni mój komentarz (nawet nie czepiam się tam logiki wywodu) też „wisi”, bo dotyczy wypowiedzi samej Marzeny, takie zwykle czekają dłużej. Ja się nawet nie dopatruję specjalnej złośliwości – w końcu nie można być bez przerwy online. I pomyśleć, że ludzie sami sobie takie rzeczy robią…

  32. Walnąłem głową w mur i nie moge dojść do siebie. W nowym wpisie u Żylińskiej znalazłem cytat z Huntera:

    „wydzielane (są) określone neuroplastyczne substan­cje semiochemiczne, przyczyniające się do umacniania i stabilizowania wszystkich złączeń komórek nerwowych”

    wg wiki substancje semiochemiczne służ do przekazywania informacji pomiędzy osobnikami tego samego lub różnych gatunków i nie wiem, czy Hunter odkrył jakiś mechanizm przenikania ich do systemu nerwowego, który przy okazji czyni je neuroplastycznymi, czy może tekst pochodzi z internetowego generatora tekstów postmodernistycznych.

    • Dwadzieścia lat temu Sokal napisał Transformatywną Hermeneutykę Kwantowej Grawitacji. Ale — jak widzimy — szyderczy wysiłek poszedł na marne, bełkot ma się świetnie.

      Ale, gdybyś podjął polemikę, to dowiedziałbyś się, że wszelkie bodźce umacniają i stabilizują połączenia nerwowe, więc odbiór bodźców semiochemicznych w szczególności też…

  33. W ramach walki z wiatrakami w kisielu (sport ekstremalny), usiłowałem przeczytać coś konstruktywnego o właśnie wydawanej u nas pozycji Huthera, ale niestety nie udało mi się dotrzeć do żadnej sensownej recenzji. Wszystkie są tak naprawdę autoreklamą wydawnictw i księgarni.
    Przy okazji natknąłem się na coś takiego:

    http://www.zeit.de/2013/36/bildung-schulrevolution-bestsellerautoren

    Niestety, po niemiecku, co dla mnie jest przeszkodą, ale z pomocą tłumacza strony, daje się dowiedzieć czegoś o naszym proroku. Okazuje się, że w Niemczech również przedkładają rzetelność ponad marketing i chciejstwo.

    • Twój wpis na blogu Żylińskiej został zignorowany.
      Ale mogę wyobrażam sobie merytoryczne odpowiedzi autorstwa wyznawców:

      1. Ten tekst opublikowała jakaś niemieckojęzyczna bulwarówka i nie można go traktować poważnie.

      2. Jak ktoś, tak jak Heuther dąży do zmiany, to nic dziwnego, że różni wstecznicy go nienawidzą i publikują takie teksty.

      3. Nie jesteś zawodowym tłumaczem z języka niemieckiego, ja również, więc dopóki ten tekst nie zostanie przetłumaczony przez odpowiednio wykwalifikowaną osobę nie należy się na niego powoływać.

      4. W internecie są setki tekstów dotyczących Heuthera i jego działalności, a ty złośliwie wybrałeś właśnie ten.

      5. Kim właściwie jest autor tekstu i jaki jest jego naukowy dorobek w dziedzinie neurobiologii, że ma prawo krytykować Heuthera.

      Jakoś nie zauważyłem, by na tamtym blogu wypowiadał się ktoś zdolny do merytorycznej krytyki zarówno twojego tekstu, jak linkowanego artykułu

    • Robert, zerkam czasami na Twoje zmagania (gratuluję wytrwałości) i temat, który ostatnio dyskutujesz coraz bardziej mnie niepokoi. Jakiś czas temu obejrzałam sobie w całości prezentację berlińskiej szkoły na jakiejś konferencji. Nie wszystko mi się podobało, ale wiele rzeczy owszem, tak. Kłopot jest tylko taki, że to, co mi się podobało, jest niewykonalne w zwykłej szkole. Mam na myśli odejście od klas, roczników, siatek godzin, planów nauczania itp. Dla mnie te właśnie elementy dają dopiero przestrzeń, w której zaangażowani uczniowie, nauczyciele i rodzice mogą zrobić coś nowego. Już dwa razy zadawałam pani Marzenie to pytanie, jak to się ma do państwowej szkoły? Bo ja jestem tylko rodzicem, przepisów nie znam, może to jest możliwe, tylko nikt tego nie robi? No to wtedy fajnie, każdego dyrektora pukamy w głowę, zgłaszam się na ochotnika do akcji bezpośredniej. Ale jeśli działania takie byłyby nielegalne, o czym przekonują mnie osobiście dyrektorzy szkół moich dzieci, to gdzie jest miejsce w Polsce dla budzącej się szkoły? Na pewno poza systemem, czyli w szkołach demokratycznych, czyli w edukacji domowej. Ale nagłaśniana łódzka podstawówka jest normalną rejonówką, jak rozumiem? Czyli co, budzenie szkoły ma polegać na zmianie nomenklatury, a w najlepszym razie, że nauczyciele przyłożą się do przygotowania zajęć tak, żeby były ciekawsze? Nie chcę nikogo zniechęcać, ale do prawdziwej zmiany nie ma miejsca, chyba że robimy zmiany bezprawne, czekamy na reakcję, robimy szum medialny i wywołujemy coś w rodzaju strajku powszechnego, odrywając szkoły od ich organów założycielskich… Nie widzę co tu jest celem, niech ktoś mnie oświeci, proszę. A piszę o tym jeszcze raz, bo przyszła mi dziś do głowy myśl prawdziwie niepokojąca. Paranoiczna może, ale żyjemy w końcu w tym kraju… Otóż władze i organy może przymkną oko na to i owo w „obudzonych”, „naszych” szkołach, może nawet certyfikaty się rozda i dalej jak zwykle, szkolenia, poradniki, speckomisje, ręce opadają (swoją drogą szkolenia już są, popatrzcie sobie po stronach ODN-ów). Proszę, wytłumaczcie mi to jakoś inaczej, bo będę kiepsko spać…
      PS Ach, o jednym nie pomyślałam, że MEN zamierza jednak zmienić regulacje prawne, teraz czas cudów nastał, kto wie :)

      • Wygląda na to, że jesteśmy tępi… I jako tacy nie jesteśmy w stanie przyjąć objawienia.
        Nie znam nikogo w SP nr 81, więc nie mam chwilowo żadnej wiedzy, pardon, merytorycznej. Podejrzewam, że, jak piszesz, zmiany są mniej niż czarodziejskie i nie wykraczają poza aspekty, które wymieniłaś, ale to i tak dużo (chwała nauczycielom). Nie chcąc się znowu tłumaczyć z ironii i sarkazmu, nie pytam Marzeny, ile lat musi mieć dziecko, by przestać dostrzegać subtelność odmowy „jeszcze nie”. Moje dziecko niestety opuściło już podstawówkę, ale oceniam, że taka semantyka działałaby na nią gdzieś do końca drugiej klasy. Potrafię również wyobrazić sobie, że takie „jeszcze nie” doprowadza do łez równie skutecznie, jak beznadziejnie obojętna „jedynka”. Poza tym, ciekawe, jak „jeszcze nie” zapisuje się w dzienniku…

        • Nie wiem, jak dzieci zdekodują określenie „jeszcze nie” (tzn. wiem, pała jest pała, jakby jej nie nazywać, czy zmiana nazwy z „miernej” na „dopuszczającą” coś zmieniła, poza samopoczuciem niektórych nauczycieli wystawiających tą ocenę?) ale dla mnie oznacza, że jak trochę poczekam, to mi się będzie za jakiś czas należało.

  34. Prof. B.Śliwerski wyżywa się na swoim blogu nad „Logodydaktyką”: http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2015/07/ani-logo-ani-dydaktyka.html

    Jakże podobne zagadnienie… Nawet nie sądziłem, że tak wiele takich idei krąży, a nauczyciele to dość masowo kupują.

    Tyle, że neurobiolodzy byli szybsi i bardziej wyczuleni na nadużycia „neuro-”, a w „logodydaktyce” składnika „logo-” nie miał kto bronić, więc musiał się wziąć za nią pedagog od strony „-dydaktyki”.

  35. Zagadnienie podobne, ale Śliwerski podkreśla jedną, zasadniczą różnicę: „Autorka tej książki jest bowiem bardzo rzetelna i szczera (nawet jeśli niezbyt konsekwentna) przyznając, że z nauką nie ma ona wiele wspólnego.” Dla mnie jest to rozróżnienie kluczowe.
    I jeszcze jedno zdanie, które trzeba sobie w podobnych przypadkach brać do serca: „Moja recenzja jest pisana z pozycji naukowca, a zatem kogoś, kto nie powinien czytać tego typu książek, gdyż wiedza i metodologia badań pedagogicznych pochodzą z innego świata kultury i tradycji.” Nie jestem naukowcem, ale moja wiedza i percepcja rzeczywistości też pochodzą „z innego świata kultury i tradycji”. Może trzeba na takiej konstatacji poprzestać? Niestety, wydaje mi się to bardzo trudne, bo mentalnie i estetycznie przeszkadza mi myśl, ze ktoś wystarczająco bezczelny mógłby podobnej sztuki dokonać z „emoempacomfodialoquotadydaktyką” i odnieść sukces choćby w postaci bycia cytowanym i dyskutowanym.

    • Na konstatacji można byłoby poprzestać, jak w przypadku popularności wróżek, uzdrowicieli i jasnowidzów, gdyby takie rzeczy ograniczały się do sfery prywatnej, nie były właśnie dyskutowane, cytowane i nie znajdowały publicznego usankcjonowania dla stosowania ich w (przymusowej, co by nie było) szkole. Gdyby publiczne instytucje nie finansowały szkoleń z tego dla publicznych nauczycieli, uczelnie nie organizowały studiów podyplomowych, a państwowi nauczyciele nie organizowali zajęć według takich pomysłów.
      To jednak jest skandal tego rodzaju, jak z tym uniwersytetem, co prowadzi studia podyplomowe z homeopatii, czy prokuratorem, powołującym jasnowidza na biegłego w sprawie karnej.

    • Prof. Śliwerski pisze: „Pytań należałoby mnożyć, podobnie jak musielibyśmy otrzymać wiele rzetelnych, koniecznych na nie odpowiedzi, by nie wpaść w pułapkę oczywistologii, mniemanologii stosowanej[...]”
      W samych przesłankach do mnożenia pytań i wątpliwości nie byłoby nic złego, gdyby tylko ktoś na te pytania i wątpliwości w ogóle chciał odpowiadać lub wykazywał dążenia do znalezienia odpowiedzi. Jedyną odpowiedzią są jednak mistyczne cytaty i święte oburzenie na tępych ikonoklastów niezdolnych do widzenia światła.
      Profesor jest niezwykle łaskawy dostrzegając w rozmaitych emoempacomfodialoquotadydaktycznych wynurzeniach przyczynek do własnych badań czytelników. Cóż, pewnie wiele badań zaczyna się od wkurzenia na bezczelne korzystanie z ludzkiej naiwności.

  36. Ponieważ jako znany frustrat i troll, niezdolny do zaakceptowania przewodniej roli neuropopulizmu, nie mogę odpowiadać we właściwym miejscu na posty ludzi wywołujących mnie po nazwisku, muszę jeszcze raz skorzystać z gościnności Ksawerego, aby odnieść się do wpisu p. Roberta: https://osswiata.pl/zylinska/2015/04/07/od-neurobiologii-do-szkoly-wplyw-zajec-artystycznych-na-rozwoj-mozgu/#comment-60622

    Drogi Panie, polska szkoła od lat toczy nierówną walkę ze zjawiskiem, które sama wykreowała, mianowicie z dość powszechną niezdolnością do czytania ze zrozumieniem. Nie od dziś wiadomo, że oprócz merytorycznego przygotowania do odbioru tekstu, na jego percepcję mają także wpływ emocje i nastawienie, co każdy nauczyciel zna doskonale ze swojej praktyki. Proszę się nad tym zastanowić i wygooglać sobie odpowiednie badania, zanim napisze pan kolejny komentarz.

    Z pana tekstu wynika, że zadał pan sobie trud przeczytania dyskusji, to już dobrze, bo zdecydowana większość komentujących tego nie robi. Skoro tak, proszę mi łaskawie wskazać miejsce, w którym nie zgadzam się z tezą o zmianie struktury neuronalnej mózgów ludzi muzykujących, albo negatywnie wypowiadam się o muzykoterapii. Jeśli ma pan z tym trudności, to też dobrze, bo nic takiego nie miało miejsca.

    Następnie, proszę odnaleźć moje podstawowe zastrzeżenie do całego wywodu dr. Żylińskiej. Podpowiem, bo pozbycie się zbędnych emocji zajmuje trochę czasu: https://osswiata.pl/zylinska/2015/04/07/od-neurobiologii-do-szkoly-wplyw-zajec-artystycznych-na-rozwoj-mozgu/#comment-56384

    Następnie proszę łaskawie odnaleźć linki do badań o podobnym wydźwięku, które sam dołączyłem do dyskusji, zanim przeczytał pan artykuł w Newsweeku. Zapoznanie się z ich treścią zajmie panu trochę czasu, ale proszę się nie przejmować, warto przeczytać choćby konkluzje.

    Teraz czas na najtrudniejszy moment operacji. Siłą rzeczy, na ogół, nasz wgląd w badania naukowe ograniczony jest do „popularnonaukowych” opracowań. Piszę w cudzysłowie, bo z prawdziwą popularyzacją nauki mają one niewiele wspólnego. Zwykle operują daleko posuniętymi uproszczeniami i epatują wnioskami, które przyciągną żądnego sensacji i oczekującego szybkich i prostych recept czytelnika. Wnioskami, których próżno szukać w samych cytowanych pracach i które niejednokrotnie mocno zdziwiłyby ich autorów. Jeśli zechce pan skonfrontować właściwy artykuł dr Iballi Burunat z wnioskami Newsweeka, nie znajdzie pan wielu punktów wspólnych. Zacytuję:

    „We show here functional symmetry differences during music listening between musicians and nonmusicians, in addition to functional symmetry profiles for different kinds of musicians[49], thereby demonstrating a dependency between musical training and functional symmetry.
    Our results indicate a cross-modal transfer effect between musical training and music perception: symmetrical actions derived from musical training manifest in symmetrical brain responses while listening to music.”

    To w ogólnym zarysie tezy, które przytacza dr Żylińska i z którymi nawet przez moment nie polemizowałem. Przypominam jedynie, że podobne efekty przynoszą także inne czynności o silnym sprzężeniu sensomotorycznym, co potwierdza dr Burunat:
    „Our study does not directly assess whether increased symmetry is produced by musical training.”

    I dalej:
    „However, whether it is an innate neuroarchitecture that induces functional plasticity predisposing children to thrive musically, or whether the differential neuroarchitecture is an effect of the
    functional requirements of a life-long, intensive musical training, has to date not been established with a longitudinal study. Many significant aspects seem to influence children’s musical instrument choices, such as sociocultural influences, gender stereotyping, instrument size or timbre, and instrument availability and cost.” – to potwierdza wszystkie moje zastrzeżenia.

    Dodam jeszcze, że dr Iballa Burunat nie wysnuwa żadnych wniosków odnośnie wpływu lepszej komunikacji międzypółkulowej na uczących się czegokolwiek. Praca dotyczy UCZENIA SIĘ GRY NA INTRUMENCIE i zapamiętywania linii melodycznej.

    Przypomnę panu, bo takie rzeczy w ferworze polemicznym niektórym umykają, że moje zastrzeżenia do wpisu dr Żylińskiej dotyczyły znaczącego wpływu zajęć muzycznych na proces dydaktyczny, który ona i akolici sugerują, a nie przyrostu neuronów i osłonek mielinowych, korzyści z muzykowania, czy też potrzeby takich zajęć w szkole. Pozdrawiam serdecznie, radzę czytać badania, a nie ich bulwarowe opracowania.

    PS. Nie wiem, po co to piszę. Wszystkich znudzonych przepraszam, zacietrzewionych i tak nie przekonam, ani nie skłonię do rozumowania bez uprzedzeń i z góry przyjętych tez.

    —–
    (Jako znany frustrat i troll wzbudzasz podejrzenia nawet maszyny blogowej, która chciała Ci ocenzurować ten wpis. — XS)

  37. Pozwolę sobie zacytować Marzenę. Jak rzadko, muszę przyznać jej mnóstwo racji w tym komentarzu:

    obawiam się, że przekazanie książki do przeczytania nie przyniesie efektu… Ludzie mają swoje przekonania – tak samo mocno wierzą w nie, jak Pani w swoje… Proszę sobie wyobrazić, że ktoś próbuje Panią przekonać do sposobu nauczania, w który Pani nie wierzy. Może nawet jakąś książkę przyniósłby na poparcie swoich tez? Co by się stało? Przeczytałaby Pani taką książkę? Zmieniłaby Pani swoje poglądy? Siła ludzkich przekonań jest wielka, do tego dochodzą gromadzone przez lata nawyki.

    Ten komentarz wydaje się odnosić nie tylko do neurodydaktyki, ale też do większości doktryn pedagogicznych.
    No to po jaką cholerę my tu w ogóle o czymkolwiek dyskutujemy, usiłując używać racjonalnej argumentacji???

    Wiara w dowolną doktrynę pedagogiczną jest wiarą – niezłomną i niewzruszoną, odporną na jakąkolwiek argumentację.
    Zwłaszcza rzeczową. Wiary żelaznej a niezłomnej w słuszność nam trzeba, a nie jakiegoś roztrząsania argumentów.

Dodaj komentarz

Twój adres e-mail nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *

*