avataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravatar
Oś Świata/Kolokolo Bird

Statler and Waldorf

23.09
2012

Statler and Waldorf
I tak już zaspamowaliśmy (my == Paweł Kasprzak i ja) Marzenie jej blog. Ale by nie zapaskudzić go do końca naszym starczym zrzędzeniem, dalszy ciąg tej żenującej i zanudzającej wszystkich dyskusji, nie rokującej (niestety) rychłego zakończenia, przenoszę do mojej loży.


Jak się okazuje — jednak ktoś nas czyta…

Podziel się ze znajomymi

64 komentarze do “Statler and Waldorf

  1. Nie mam przekonania, że „bogów, o których mowa w powyższym akcie oskarżenia, nie należy pochopnie utożsamiać z religią, ale właśnie z kanonem powszechnie ustalonych w państwie ateńskim i przez nikogo nie kwestionowanych wartości”.
    Nie utożsamiam ich z religią, ale raczej z religijnym pretekstem (dziś powiedzielibyśmy: hakiem) wyciągniętym przez Anytosa by na Sokratesie odgryźć swoje prywatne urazy.

    Casus Sokratesa to jeden z tych powodów, dla którego w porządnym demokratycznym państwie prawa na bogów nie powinno się w ogóle powoływać. Bogowie sami nie odzywają się (przynajmniej w czasach mniej mitycznych, niż Stary Testament), za to powołujący się na nich ich obrońcy trują Sokratesa, rozpalają stosy, rozpinają krzyże, ustawiają pale.
    Zauważ, że w najbardziej nihilistycznym państwie liberalnym, obmierzłym Kołakowskiemu, obraza bogów nie byłaby powodem do skazania kogokolwiek. Niedawne przypadki spalenia amerykańskiego konsulatu i zamordowania amerykańskiego ambasadora w Libii i ciągnące się wtórne palenia, strzelania i obrzucania koktajlami Mołotowa różnych europejskich placówek na Bliskim Wschodzie, są ilustracją, że pretekst obrazy Boga i konieczności obrony jego czci i dobrego imienia jest dziś nie mniej nośny, niż w czasach Sokratesa, a idą za nim już ludzie „kochający Boga”, a nie mający żadnych osobistych urazów.

    „Co do elementarza … Rozmawiamy o „czymś więcej”.”
    Moje „coś więcej” oznaczało otwarcie na dyskusję, czy do alfabetyzującego kanonu czytania, pisania i rachowania nie dołożyć czegoś jeszcze z podobnie elementarnej wiedzy. Może procenty ;) Oznaczało otwarcie na dyskusję o dopuszczalnym państwowym minimum wiedzy i umiejętności, jakie państwo może narzucać jako kanon wymagany od każdego obywatela.
    Ale w żadnym wypadku „coś więcej” nie znaczyło przyzwolenia na jakiekolwiek działanie wychowawcze państwa, socjoinżynierię ani nic w tym stylu.

    „Moja teza jest taka, że świeckość państwa i świeckość szkoły nie jest w istocie sama z siebie wyborem światopoglądowo neutralnym”
    Oczywiście, że nie są! Zgadzam się w pełni.
    Twierdzę tylko, że aksjologia szkoły nie może być różna od aksjologii państwa. A państwo JEST świeckie, oświeceniowo-utylitarianistyczne, a nie religijne.

    „eliminujący wszystko, co „nieświeckie” z zakresu życia publicznego, a co za tym idzie w bardzo prawdopodobnej konsekwencji – z życia w ogóle”
    A skąd to przekonanie o tym, że transcendencja może utrzymać się wyłacznie dzięki „życiu publicznemu”??? Jest mnóstwo spraw, nieobecnych w życiu publicznym (nie chcę popaść w obsceniczność z przykładami — obscenicznymi właśnie dlatego, że są to tematy w życiu publicznym niedopuszczalne) które mimo tysięcy lat nieobecności w życiu publicznym mają się doskonale w życiu prywatno-osobistym.

    „Moja następna teza była taka, że jednak nie każda idea obecna w życiu państwa (nie każda utylizacja śmieci zatem) grozi koniecznie obozami śmierci. Że zwłaszcza wtedy, kiedy poszanowanie praw jednostki, prawa indywidualnych wyborów oraz praw mniejszości jest wpisane w samo centrum takiej idei, to jednak ona niczym strasznym nie grozi”
    Oczywiście. Ucieleśnieniem tej idei poszanowania praw jednostki i indywidualnych wyborów jest to, by państwo nie wtrącało się w sposób, w jaki rodzice wychowują swoje dzieci (przynajmniej dopóki nie wyrządzają im ewidentnej krzywdy). Ucieleśnieniem tej idei jest też rezygnacja państwa z recenzowania poglądów obywateli. I powstrzymanie się od nawracania ich na jakiekolwiek idee. Ale bynajmniej nie jest nią mechanizm: „będziemy szanować twoje poglądy po tym, jak w szkole ukształtujemy je zgodnie z naszym planem” – a czymś takim jest państwowa szkoła realizująca państwową ideologię wychowawczą.

    Model toaletowy jest rzeczywiście niegroźny i nie mam nic przeciw niemu, wprost przeciwnie, popieram. To jest model szkoły z „ludzką twarzą”, czyli nie przeszkadzającej w osobistych wyborach (ale też ich nie kształtującej) i oczywiście, powinien być pluralistyczny, choć znów trzeba mieć w głowie rozsądek i koszty.

    „minimum „indoktrynacji”, gwarantujące przetrwanie liberalnego ładu i broniące go przed osunięciem się w tyranię”
    Tu jest podstawowa różnica pomiędzy nami, może warto wybić moją tezę:

    Każda indoktrynacja prowadzona przez państwo, nawet ta ku fundamentom liberalizmu, jest tego liberalizmu zaprzeczeniem i go niszczy. To państwo ma reprezentować poglądy swoich obywateli, a nie obywatele poglądy swojego państwa. Liberalne państwo czerpie siłę z różnic pomiędzy poglądami obywatelami, a nie z ich uniformizacji.

    Opus Dei (to chyba nie jest najlepsze hasło, ale niech już zostanie) — nie do końca należałoby projektować ich zaprzeczenie na szkołe publiczną, bo nie sposób im odmówić, że ich absolwenci mówią płynnie kilkoma językami, umieją rozwiązywać równania różniczkowe, etc. Nie można też twierdzić, że ich absolwenci masowo zasilają szeregi gangów, grup terrorystycznych, ani nawet że stają się klientami pomocy społecznej. Nie można też im zarzucić że uczą (w przeciwieństwie do niektórych zachodnioeuropejskich szkół islamskich) nieposłuszeństwa wobec prawa państwowego. Mają swoje wartości, ale nie wykraczają one poza granice prawa. Dla Ciebie ich szkoła jest antywzorcem, a dla nich Twoje Summerhill jest antywzorcem. Jedni i drudzy zasługujecie na równe wsparcie publiczne. A szkoła państwowa nie powinna być ani jednym, ani drugim, tylko czymś ostatniego wyboru: do przełknięcia (choć bez smaku) zarówno dla nich jak i dla Ciebie. Można powiedzieć, że są wychowani inaczej, niż Ty (czy ja) byśmy chcieli wychować swoje dzieci i hołdują innym wartościom. Ale są równoprawnymi Tobie obywatelami, ani lepszymi, ani gorszymi od nas. To państwo jest w takim samym stopniu ich, jak i moje czy Twoje. Póki tego państwa nie demolują, to szczęść im Boże, przysługuje im w wychowywaniu ich dzieci takie samo wsparcie państwa, jak i Tobie.

    Zgadzam się z Tobą natomiast co do tego, że szkoła państwowa (czyli ten default, jeśli nie wybierzesz sobie ani Opus Dei ani Summerhill) powinna być zdecydowanie bliżej Summerhill niż tego Opus Dei.

    „Jeśli chcesz wychowywać (niezależnie od deklaracji, że nie chcesz) podmiotowych, wolnych obywateli ”
    I tu właśnie nieporozumienie! NIE CHCĘ ich wychowywać. Chcę wychowywać wyłącznie własne dzieci i chcę by nikt (w tym państwo) w to się nie wtrącał. Ale nie odmawiam jednocześnie wszystkim innym prawa do wychowywania ich dzieci tak, jak oni uważają.
    Powtórzę: NIE CHCĘ WYCHOWYWAĆ CUDZYCH DZIECI. Uważam, że nie mam do tego najmniejszego prawa. Mogę (i robię to) zostawić współobywatelom wolność i traktować ich podmiotowo. Ale wszelkie próby zmiany ich byłyby zaprzeczeniem tej wolności i podmiotowości. Nie jestem Rousseau, żeby zmuszać ludzi, by byli wolnymi.

    „Nie rozumiem natomiast nadal rozgraniczenia – skoro szkoły prywatne są finansowane bonem przynajmniej częściowo, to również te z nich, które mają prawo do konfesyjnego wychowania. Tak, czy inaczej bon pójdzie na więc indoktrynację”
    No to powtórzę raz jeszcze:
    Bon jest formą wsparcia finansowego rodzica, by mógł sfinansować jeden z podstawowych obowiązków rodzica, jakim jest wychowanie i wykształcenie swoich dzieci. By wychowywał dziecko zgodnie ze swoim sumieniem, swoim wyborem, swoimi przekonaniami i brał na siebie odpowiedzialność za treści. Każda idea, jaka szkoła finansowana bonem jest wpajana dziecku jest autoryzowana poglądami jego rodziców, a nie państwa.
    W szkole państwowej (ostatniego wyboru) to państwo bierze na siebie odpowiedzialność i decyzję za treści i przekaz etyczny.

    Rodzic może być religijny, mieć poglądy polityczne, etc. i może te swoje poglądy wpajać w procesie wychowania swojemu dziecku, może też korzystać w tym z usług wynajętych nauczycieli.
    Państwu nie wolno nikogo formować ani religijnie, ani politycznie.

    „protestuję przeciw próbom definiowania treści powszechnego wykształcenia ogólnego poprzez jego użyteczność – postuluję istnienie „humanistycznego kanonu”, ”
    Chyba dało się zauważyć, że tu akurat nie ma między nami różnicy. Wręcz (nie ujmując Ci niczego) uważam się za pierwszego na tym blogowisku obrońcę „szkoły erudycyjnej”…

    Nie jestem poplecznikiem programów i wymogów. Wprost przeciwnie. Uważam, że szkoła powinna być nieobowiązkowa, ergo żadne wymogi nie obowiązują. Godzę się jedynie, ale nie popieram, anie nie domagam się (uznaję racje za) wymogami na poziomie pierwotnej alfabetyzacji, czyli bismarckowskiej czteroklasówki.

    Nie rozumiem natomiast Twojego: „kanon obowiązywał szkołę i nauczycieli, a nie uczniów”. To znaczy co miałoby obowiązywać uczniów? Jakie kryterium wybrałbyś do przyznania albo nie świadectwa ukończenia szkoły?
    Moja wizja szkół prywatnych z bonem jest taka, że szkoły przygotowują swoją ofertę programową i określają wymagania końcowe. Uczeń wybiera między szkołami, ale w ramach szkoły ma określony program i wymagania na zaliczenie.

    „– dlaczego właściwie licealista nie mógłby znać fizyki kwantowej?”
    Są tacy, co znają, albo raczej właśnie się uczą podstaw. Następna lekcja we wtorek ;) Za poduszczeniem Marzeny — NMR, czyli precesja protonu w polu magnetycznym, na początek klasycznie, potem kwantowomechanicznie.

    • Oj, w pośpiechu tylko niektóre kwestie. „Kanon” i pytanie, czego wymagać od uczniów. Moim zdaniem po prostu niczego z poziomu państwa, to znaczy żadnych państwowych egzaminów, które miałyby stwierdzić, że uczeń spełnia „edukacyjną normę”. Każda taka norma jest w moim przekonaniu skrajnym nadużyciem władzy. Każda jest żenadą. I każda podlega psuciu normy w masowej produkcji. Wykształcenie potrzebne jest uczniowi, a państwu nic do tego, co on umie, a czego nie. Uczeń ma prawo do edukacji, a państwo ma obowiązek umożliwić realizację tego prawa, a nie odwrotnie. To, czy uczeń osiągnął standard, który jest rzeczywiście potrzebny, a nie dekretowany ustawą, czy ministerialnym rozporządzeniem, okaże się na przykład wtedy, kiedy zechce zdawać na studia (lub do następnej szkoły lub składając podanie o pracę). To bzdura, że państwowa matura według listy zadań ustalonych przez CKE wystarczy, by się dostać na studia. Uniwersytet lepiej stwierdzi, czy kandydat ma rzeczywiście potrzebne kwalifikacje. Pracodawca również wie lepiej niż państwo.

      Jeśli szkoły ustalą, że ich absolwenci mają zdawać jakiś rodzaj wewnętrznych egzaminów końcowych – ok, niech je organizują. To są egzaminy wewnętrzne i jako takie są subiektywnym świadectwem szkoły, a nie rzekomo obiektywnym państwowym „certyfikatem jakości”. Te egzaminy mogą być trudniejsze albo łatwiejsze i mogą służyć np. budowaniu prestiżu szkoły. „Aaa – matura od Batorego! To jest coś!” Niby co jeszcze da się osiągnąć egzaminem? Szkoły dobre od złych odróżnisz „po owocach”. Jeśli znasz kryteria przyjęć na określone studia (powinny być transparentne) i wiesz, jaki jest program realizowany przez szkołę (powinien być również znany), znasz jej wyniki (mierzone m.in. liczbą przyjęć na studia), potrafisz zdecydować, która szkoła jest dobra dla ciebie (twojego dziecka).

      Państwo interesuje się tym, co do niego należy i za co odpowiada, a to dotyczy tego, co oferują państwowe szkoły lub co jest finansowane przez państwowy bon. Tu narzucamy wymagania, które poza wszystkimi innymi różnicami mają i tę cechę, że przynajmniej da się je egzekwować. Oczekujemy mianowicie konkretnej wiedzy i konkretnych umiejętności od nauczyciela, a od szkoły zdolności realizacji określonego programu.

      Bogowie, religia i Sokrates. Na bogów powoływali się skazujący Sokratesa Ateńczycy i on sam również na bogów się powoływał – choć na innych. Ani Sokrates, ani inni Grecy nie umieli znaleźć innego źródła zasad uniwersalnych, jak tylko boskiego. Chodziło o zasady, o bieżącą politykę, o osobiste urazy Anytosa, być może sercowej (homoseksualnej) natury. Nie o bogów chodziło, religia była pretekstem – masz rację, niczego innego nie twierdzę.

      Indoktrynacja religijna. Mój Boże, jeszcze raz – „toaletowy model” z zastrzeżeniem koniecznego pluralizmu i równie koniecznym podkreśleniem autonomicznych decyzji i wyborów ucznia – to na pewno nie oznacza religijnego prania mózgów, a co najwyżej stwarza dzieciom możliwości rozwoju również duchowego według własnych – a nie państwowych – preferencji. Stwarzania dzieciom możliwości rozwoju nie myl, proszę, z programowaniem tego rozwoju.

      Indoktrynacja w sensie Kołakowskiego. To nieco inna sprawa i w niej chodzi o to, by Wojna Peloponeska mogła mieć morał „wolę Ateny”, choć Sokrates chyba wolał Spartę. Podkreślasz wielkimi literami „NIE CHCĘ WYCHOWYWAĆ CUDZYCH DZIECI” i zabraniasz tego szkole. Obaj zauważmy, że pawdopodobie większość rodziców chce dzisiaj, żeby szkoła wychowywała. To jednak słaby argument – jak zauważa Joanna, rodzice nie radzą sobie z własnymi dziećmi i dlatego nie lubią nauczycieli, zatem p…ć rodziców! Niezleżnie od tego, jak bardzo nie chcesz wychowywać dzieci, jednak je wychowujesz, przez sam fakt bycia nauczycielem, matematyki, fizyki, ale zwłaszcza historii, polskiego. Poza tym twierdzę, że jednak bardzo chcesz wychowywać cudze dzieci, a cytując mnie tutaj wygodnie pominąłeś kontekst. Da się na pewno stwierdzić, że nie chcesz wychowywać zniewolonych obywateli autorytarnego państwa, prawda? Być może z tego nie wynika, że chcesz wychowywać wolnych obywateli państwa demokratycznego (zresztą w innych miejscach twierdziłeś, że respektując aksjologię demokratycznego państwa, wychowujesz obywateli tego państwa). Na pewno nie chcesz wychowywać zniewolonych robotów. Moim zdaniem powinno z tego wynikać, że chcesz szkoły wolnej, a nie chcesz – autorytarnej. Tylko tyle od Ciebie chcę w sprawie ustroju pożądanej przez nas szkoły. Tu akurat – w odróżnieniu od religii – sytuacja jest o tyle zabawna, że w ogóle nie różnimy się poglądami na temat szkoły jakiej chcemy, a dyskusja dotyczy wyłącznie tego, czy wolno nam ów zamiar ujawniać i wpisywać go w rejestr cech szkoły państwowej.

  2. Ksawery, dobry pomysł !
    Patrząc na załączony przez Ciebie obrazek pękłem ze śmiechu !

    (XS: przeklejam tu ostatni komentarz Wiesława. Niech będzie pod jego godłem…)

    ——

    Wiesław Mariański 23 września 2012 o 21:47 napisał:

    „ja stale proponuję, by ów kanon obowiązywał szkołę i nauczycieli, a nie uczniów. Chcę zatem, by ofertę edukacyjną szkoły określić na satysfakcjonująco wysokim poziomie nie tylko ze względu na zakres wiedzy, ale również używane w nauczaniu narracje. By one były ciekawe. By one dotyczyły owych największych wyzwań, przed którymi stał i stoi ludzki intelekt. Oraz ludzka odwaga, duchowość itd.”
    Popieram i kontynuuję.
    Co testować, sprawdzać, oceniać:
    1. Tak jak teraz: w jakim stopniu uczeń “wyrobił” postawione przed nim normy. Normy ustanowione poza szkołą i “poza” uczniem.
    2. Po nowemu: co uczeń potrafi. Pokaż co potrafisz z matematyki po 6 latach szkoły podstawowej:
    a) Ja potrafię bardzo niewiele, nie mam talentu do matematyki, nie lubię jej. Nauczyłem się działań na ułamkach, obliczać pola niektórych figur i rozwiązywać
    łatwe równania. Nie potrafię rozwiązywać problemów matematycznych. Poproszę o odpowiedni dla mnie test.
    (b) A ja lubię matematykę. Ostatnio spodobał mi się rachunek różniczkowy i całkowy. Poproszę o test z tego zakresu.
    (c) A ja nic nie potrafię z matematyki. Nie testujcie mnie, bo to nie ma sensu. Umiem taniec brzucha. 10 razy występowałem w telewizji, miałem kilka pokazów w Europie i jeden w USA. Do tej pory zarobiłem 320.000 złotych.

    Plutarch: „Umysł nie jest naczyniem, które trzeba napełnić lecz ogniem, który należy rozniecić”. To byłaby nowinka w naszej oświacie. I jeszcze jeden awangardowy postulat: „Poznaj samego siebie”. Czy to Sokratesa ?

    • Moim zdaniem – i o tym mówię – państwo nie ma prawa w ogóle sprawdzać, co „uczeń wyrobił”. Próby sprawdzania owocują tym, co obecnie obserwujemy. Po co komu takie egzaminy i testy? Państwo ma obowiązek dać obywatelowi edukację i jeśli interesuje je standard tej edukacji, niech tego wymaga od szkół i ich nauczycieli, ale nie od uczniów, którzy mają prawo z tych szkół skorzystać. Można ucznia zmusić prawem, by 12 lat swojego życia spędził w szkole urządzonej przez państwowych urzędników. Nie można nikogo zmusić prawem, by w lustrzanych lub jakichkolwiek innych neuronach miał zapisane konkretne treści!

      „Pokaż, co potrafisz z matematyki po 6 latach szkoły podstawowej” – piszesz. Otóż państwo może co najwyżej z ciekawości poprosić ucznia o odpowiedź na to pytanie. Nie ma prawa jej żądać. Ani tym bardziej wymagać odpowiedzi spełniającej ministerialne ustalenia.

  3. Widzę, Wiesławie, że nawiązujesz do tego samego punktu u Pawła, o który ja go pytałem. Chyba więc nie wykręci się od rozwinięcia go…

    Idea brzmi bardzo zacnie. Pytanie tylko: jak ją wcielić w życie. Ja tego zupełnie nie widzę na poziomie szkoły. (oczywiście, jestem za wyborem szkół: jedni wybierają szkołę tańca brzucha, a inni szkołę rachunku całkowego) Ale obaj macie tu jakieś przemyślenia — powiedzcie, jak chcecie to pogodzić?
    Jak wyobrażacie sobie lekcję w klasie, w której część dzieci uczy się rachunku całkowego, a część matematyki na poziomie ułamków i liczenia pól prostych figur? (ci z tańcem brzucha mogą po prostu nie chodzić na lekcje) Jak prowadzić zajęcia w tak niespójnej klasie/szkole?

    Ja potrafię poprowadzić lekcję wspólną dla licealisty i gimnazjalisty, każdy na swoim poziomie, ale obaj działający w tej samej filozofii: to nas interesuje, to jest nasz żywioł. Ale nie wyobrażam sobie łączenia lekcji „ułamki — byle na zaliczenie” z „liczymy kwantowomechanicznie precesję protonu w polu magnetycznym”.

    • Wybieralność przedmiotów nie jest łatwa do realizacji. Jeszcze trudniejsze jest zróżnicowanie poziomu trudności oferowanych uczniom treści. Twoje pytanie „jak prowadzić zajęcia w tak niespójnej klasie/szkole” zakłada, że te zajęcia są jednolite. Moim zdaniem one ani nie mogą być jednolite (bo wbrew intencjom resortów edukacji, szczególnie silnym w Finlandii uczniowie mają jednak różne zainteresowania i potrzeby), ani nie powinny być jednolite – bo po co, skoro jeden z uczniów zostanie gitarzystą, a drugi spędzi resztę życia skanując mózg martwego łososia.

      Państwo jest właścicielem państwowych szkół i od nich może wymagać, czego tylko zechce. Państwo nie jest właścicielem uczniów państwowych szkół i nie może od nich wymagać, by mieli w mózgach zapisane to, co zdaniem państwa mieć w nich powinni.

    • „Jak prowadzić zajęcia w tak niespójnej klasie/szkole” – zobacz, jak to robią w Finlandii, bo to jest – zdaje się – właśnie to podstawowe pytanie, które tam sobie zadali. Ich odpowiedzią jest jednolite kształcenie i wyrównywanie standardów. To socjalistyczny z natury cel edukacji i on jest mi obcy – chyba podobnie jak Tobie. Niemniej oni najwyraźniej to robią i podobno to im się udaje.

  4. „Aaa – matura od Batorego!” „Jeśli szkoły ustalą…”
    Batory jest tu o tyle złym przykładem, że jest to szkoła (mimo państwowej własności) pracująca w proponowanym przeze mnie paradygmacie szkoły prywatnej z bonem. Twój komentarz jest w pełni słuszny w odniesieniu do takich szkół i w całości się z nim zgadzam.

    Poza nimi pozostaje jednak to, co ja nazywam szkołą państwową albo „szkołą ostatniego wyboru”. Co to znaczy w odniesieniu do nich „szkoła ustali”? Jej właścicielem jest państwo, czyli to minister ma ustalić. Jeśli miałaby ustalać rada pedagogiczna, to może jeszcze powinna podeprzeć się opinią trzech profesorów UAM — byłaby to chora idea Wiesława o autonomii przy gwarantowanym finansowaniu z państwowej kasy. Warunki, wymogi, programy, regulaminy, etc. dla „szkoły ostatniego wyboru” muszą być ustalane przez ich właściciela, czyli państwo i (choćby z racji spójności i sprawiedliwości) powinny być jednolite w skali całego kraju.

    Religia w modelu toaletowym — ależ nie mam nic przeciwko temu, wprost przeciwnie! Moje surrealistyczno-montypythonowskie poczucie humoru cieszy się na ten widok.

    „Niezleżnie od tego, jak bardzo nie chcesz wychowywać dzieci, jednak je wychowujesz, przez sam fakt bycia nauczycielem,”
    Ależ z tą tezą już się kilkukrotnie zgodziłem! Powtórzę tylko, że czym innym jest niepożądany i nie do uniknięcia efekt uboczny, a czym innym zaplanowana i celowa działalność. Czym innym jest też nieskoordynowane oddziaływanie pojedynczych nauczycieli, a czym innym skoordynowana akcja szkoły jako instytucji.

    „powinno z tego wynikać, że chcesz szkoły wolnej, a nie chcesz – autorytarnej.”
    Tak, choć inaczej rozumiemy pojęcie wolności szkoły. Dla mnie ta wolność polega przede wszystkim na prawie wyboru pomiędzy różnymi szkołami i zniesieniu przymusu szkolnego, czyli wolności niechodzenia do szkoły. Również na tym, że szkoła państwowa (ostatniego wyboru) nie może wobec uczniów egzekwować znajomości ani Kanta ani procentów. Ale nie oznacza to, że szkoły (z wyboru) nie mogą stawiać ostrych i konkretnych wymogów i być zorganizowane ze sztywną strukturą i ostrą dyscypliną.
    Wolność szkoły państwowej nie uznacza też, że do uzyskania jej świadectwa nie trzeba zdać jakiegoś egzaminu z jakimiś konkretnymi wymaganiami. Wolność polega na braku przymusu podchodzenia do tego egzaminu.

    „Ja jestem ten mniejszy po lewej, ok?”
    Oczywiście, Waldorfie!

    Oczywiście, że państwo nie może od uczniów wymagać,by mieli w mózgach zapisane to czy tamto. Zresztą nie wymaga. Za niezdanie czy nieprzystąpienie do matury nie grożą żadne sankcje. Państwo ma natomiast prawo certyfikować pewną wiedzę i pewne umijętności. Abstrahując od jakości szkoleń i egzaminów, prawo jazdy oznacza państwowy certyfikat, że posiadłeś umiejętność prowadzenia samochodu w stopniu wystarczającym, by kompromis pomiędzy twoją wolnością poruszania się a zagrożeniem, jakie stwarzasz dla innych nie był przechylony na stronę zagrożenia. Podobnie świadectwo ukończenia szkoły podstawowej może być certyfikatem oznaczającym: „ten człowiek nie jest analfabetą”. Nie bronię tu scentralizowanych egzaminów, zwłaszcza matur, które uważam za wyjątkowe wynaturzenie. Jednak skrajność „nie certyfikujemy niczego” wydaje mi się równie chora.

    Zupełnie nie rozumiem Twojej uwagi o Finlandii.
    Finlandia ma bardzo szczegółowe i rozbudowane programy, jednolite i scentralizowane standardy. Nawet bardziej rozbudowane niż polskie –choć nie aż tak głupie — Semadeni niestety jest Polakiem. Osiąga tez bardzo jednolite efekty: szerokość Gaussa wyników PISA w fińskich szkołach jest mniejsza, niż w większości krajów. To nie jest model, o który pytał Wiesław przykładem tej trójki dzieci, ani o który ja pytam: czyli wspólnego kształcenia tych, którzy są zainteresowani i chcą wynieść bardzo dużo, z tymi, którzy mają to gdzieś i chcą tylko osiągnąć jakieś minimum przyzwoitości.
    Jedyne praktyczne sposoby realizacji tego rozróżnienia (w pełni zgadzam się z Wiesławem, że ono powinno być), jakie widzę, to:
    1. wybór szkół – kto chce uczyć się rachunku różniczkowego idzie do Staszica albo Władysława IV, a kto chce programu minimum idzie do innej szkoły;
    2. wybór klas w ramach szkoły — nawet w Staszicu możesz wybrać między klasą ‚matex’ — z matematyką i fizyka w akademickim stylu, a mat-fiz, nadal z rozszerzonym programem, ale prowadzoną w bardziej szkolnym stylu i mniej wyścigowym tempie;
    3. wybór zajęć w ramach szkoły (w amerykańskim stylu) — duża część zajęć jest opcjonalna lub ma warianty do wyboru, możesz chodzić na jeden z trzech różnych kursów matematyki, oferowanych przez szkołę. To jest bardzo przyjazny i podmiotowo traktujący ucznia system, ma tylko tę wadę, że jest dość trudne logistycznie, każdy uczeń musi mieć indywidualny plan lekcji, w którym w nieunikniony sposób będą pojawiać się okienka, możliwe do zorganizowania jest też tylko w dość dużych szkołach, gdzie każdy z różnych wariantów znajdzie wystarczającą liczbę chętnych by można go było prowadzić bez zatrudniania dodatkowych nauczycieli.
    Nie widzę natomiast możliwości prowadzenia tego typu zajęć w grupach, w których masz jednocześnie oba te rodzaje uczniów.

    • Xawer, pomijając moją nieumięjętność rozróżnienia pomiędzy prywatną szkołą finansowaną bonem (np. w całości), a państwową szkołą utrzymywaną oczywiście z tych samych źródeł.

      Oczywiście, że w państwowej szkole grono pedagogiczne może sobie ustalić zasady i poziom trudności własnej wewnętrznej matury i oczywiście, że chodzi o to, by ono było w tej i innych decyzjach autonomiczne. Twoje założenie, że państwo musi w tej szkole poddawać UCZNIÓW zewnętrznej maturze, ponieważ państwo zatrudnia NAUCZYCIELI jest dla mnie kompletnie niezrozumiałe. Zatrudniające nauczycieli państwo ma prawo stawiać im wymagania, ma prawo ich rozliczać i ich kontrolować. Jestem jak najbardziej za tym, żeby państwo organizowało coroczną i trudną maturę dla nauczycieli.

  5. @ Xawer

    „To nie jest model, o który pytał Wiesław przykładem tej trójki dzieci, ani o który ja pytam: czyli wspólnego kształcenia tych, którzy są zainteresowani i chcą wynieść bardzo dużo, z tymi, którzy mają to gdzieś i chcą tylko osiągnąć jakieś minimum przyzwoitości.”

    Nie do końca masz rację. W fińskiej podstawie programowej (http://www.oph.fi/download/47678_core_curricula_upper_secondary_education.pdf) dla szkół średnich wyraźnie oddzielono kursy podstawowe i zaawansowane.

    Matematyka jest podzielona od początku na ścieżkę rozszerzoną i ścieżkę podstawową (plus porady jak zmienić ścieżkę w trakcie nauki s. 122).

    W ramach obu ścieżek są przedmioty obowiązkowe i obieralne.

    Z tym, że fińska szkoła realizuje obieralność w większym zakresie niż polska. Wpływ uczniów na własny program uczniów jest silniej umocowany prawnie i mniej zależy od decyzji dyrektora. Szkoła ma obowiązek zapewnić dostęp do kursów z podstawy programowej przy spełnionych minimalnych warunkach (liczebność grupy chętnych). W Polsce to najczęściej wygląda jak wybór koloru forda T.

    Nowa reforma programowa w Polsce wzoruje się na fińskiej (wybór bloków na przyrodzie, historii, polskim), ale za deklaracjami nie idą rozwiązania prawne dialogu społecznego z uczniami.

    Centralizacja i wyrównywanie szans w Finlandii są wyraźniejsze w ujednoliconych szkołach podstawowych i powszechnym dostępie do przedszkoli. Ale nawet tam są specjalistyczne programy dla mniejszości i dzieci o SPE.

    • Bardzo trafny opis Marcina. Fiński zakres wyboru, który tam jest oferowany uczniom, niezupełnie mi odpowiada, ale poza konkretnymi rozwiązaniami, o których Marcin wspomina, jest tam również przez Marcina wspomniana zasadniczo odmienna filozofia i ona – ośmielam się sądzić – dość odpowiada proponowanemu tu przez Marzenę wpisaniu uczniowskiej autonomii w centrum celów, które szkoła realizuje. I to niezależnie od fińskiej troski o elieminację różnic – bardzo skutecznie zresztą zrealizowanej. Przypuszczam, że to z powodu tego podejścia obowiązkowa religia w szkołach nie wywołuje w Finlandii kontrowersji.

      Xawer, wybieralność opisana przez Ciebie w trzech punktach, powinna być zasadą. Wybór szkół profilowanych ma tę wadę, że podejmują go rodzice / uczniowie praktycznie jednorazowo i raz na zawsze. Zakładam, że taki wybór obarczony jest z konieczności bardzo sporym błędem i we własnej praktyce spotykam dzieciaki, które o swoich talentach i zdolnościach po prostu nie mają pojęcia – odkrywają je dopiero. Specjalistyczne klasy w ramach szkoły mają tę samą wadę. W rzeczywistości chodzi o Twój punkt 3. To dopiero on umożliwia swobodne kształtowanie zainteresowań i wybór kursów, których dziecko chce. Pewnie, że jest to skomplikowane logistycznie i kadrowo. A w dodatku ja chcę znacznie więcej niż tylko tego.

      Co do grupy o składzie zróżnicowanym. To dla mnie marginalny problem, bo widzę większe. Ale w Finlandii robi się to m.in. przy pomocy dwójki nauczycieli w klasie. W Stanach zrobiono na ten temat badania, które pokazały efektywność tego rozwiązania, ale je skrytykował Hanushek (ten sam, który „wykazał”, że wielkość klasy nie ma znaczenia) i pomysł – o ile wiem – zarzucono. W Finlandii stosuje się oczywiście również rozmaite dodatkowe zajęcia „wyrównawcze”, a dwójka nauczycieli w jednej klasie umożliwia ich realizację na tej samej lekcji. W fińskiej szkole przy jej dość bogatym programie jest równocześnie wyraźnie mniej szkolnych lekcji niż w innych krajach OECD. Rozwiązań jest tysiąc – trzeba chcieć. Oczywiście każde z nich jest trudne.

      Wybieralność dla mnie jest natomiast kwestią bardzo głęboko rozumianego i radykalnie formułowanego paradygmatu. To wymaga zupełnie odmiennych rozwiązań, w których na przykład więcej jest miejsca na spontanicznie organizujące się zespoły uczniów (w różnym wieku, czasem o różnych, a czasem wspólnych zainteresowaniach) i nauczycieli, zamiast formalnie podzielonych klas lub przynajmniej obok nich. Itd.

      W niektórych szkołach wyższych, na przykład politechnicznych, stosuje się bardzo ostry jakościowo podział na studium podstawowe i specjalizujące. Sam w takiej szkole byłem. Studium podstawowe obejmowało przede wszystkim maksymalnie trudny kurs matematyki i fizyki. Jedynym kryterium była właśnie trudność. Nikt nie dbał o to, co nam z tego wszystkiego będzie potem rzeczywiście potrzebne. Zakładano – moim zdaniem bardzo słusznie – że skoro przejdziemy taką gimnastykę, poradzimy sobie w każdym zawodzie. Patrząc na bardzo zróżnicowane losy zawodowe swoich kolegów, widzę, jak bardzo się to sprawdza. Na specjalizacje – na mojej fizyce i tak bardzo ogólne i bez ścisłych związków z przyszłymi zawodami – był czas na ostatnich dwóch latach. Ten model, gdyby chcieć go szukać w oświacie, polegałby na tym, że kompletny elementarz szkolnych trywializmów, czyli po prostu alfabetyzacja jest tym właśnie studium podstawowym, a potem już dzieci się dzielą na te, które mają humanistyczne lub ścisłe inklinacje itd. To zaś jest kompletną bzdurą. Śisłe inklinacje ma Jaś, bo umie rachować, a humanistyczne ma Zosia, bo „czyta ze zrozumieniem”, a do matmy ma uraz. Bardzo trudną, ale jednak możliwą rzeczą jest prowadzenie ciekawych zajęć z „podstaw nauk wszelakich” i umożliwianie na każdym etapie (w każdym wieku po prostu) rozwoju dzieciom, które zechcą zainteresować się czymkolwiek, co je w podstawach zaciekawiło, w czym czują się mocne itd. To się powinno odbywać przez cały czas. Poza wybieralnością jedną z zasad jest interdyscyplinarność – w Finlandii zresztą również to wpisano w podstawę.

      Xawer, napisałeś, że nie cetryfikowanie niczego wydaje Ci się chore. A ja kompletnie nie rozumiem, czemu ono miałoby służyć. Państwowa matura – owszem – mogłaby sprawdzać, na ile skuteczna jest szkoła, pokazując, jaki procent jej uczniów ją zdaje. Ale natychmiast się okazuje, że to właśnie matura staje się celem wszystkiego w tej szkole, a nie o to chodzi. Po co matura uczniowi? – nie mam pojęcia. Po co matura uniwersytetowi lub pracodawcy absolwenta? Sam poradzi sobie lepiej w ustaleniu, czy i na ile kandydat spełnia jego oczekiwania. Wszystkim nam wryło się w czaszki, że szkoła jest po to, by wyposażyć dzieci w jakieś minimum wiedzy i wszyscy wpadamy w absurdalną paranoję, usiłując zdefiniować tę minimalną wiedzę, przy okazji nie umiejąc poradzić sobie nawet z tym faktem, że ona nie może i nie powinna być jednolita dla wszystkich. Skoro zaś taki standard ma istnieć, jest – wydaje nam się – jasne, że trzeba go potwierdzić certyfikatem, ponieważ jeśli tego nie zrobimy, standard stanie się fikcją. A według mnie, jeśli się na chwilę uwolnisz od balastu rzeczywistości i pomyślisz na nowo, patrząc przy okazji krytycznie na to, co szkoła rzeczywiście osiąga, a czego nie osiąga – wtedy naprawdę nietrudno zauważyć, że jedno i drugie pojęcie nie mają po prostu celu ani sensu.

      Jeśli standard jest potrzebny, by nie popaść w autonomię a la Wiesław, to ok. Narzuć go na szkoły. Wymagaj od nauczycieli tego, czego chciałbyś wymagać od uczniów.

      Być może z tego wynikają nasze róznice co do religii i co do innych „indoktrynacyjnych” funkcji szkoły – przypominam przy tym, że o tej „indoktrynacji” mówię i myślę w tym samym sensie i znaczeniu, o którym wspomniał Kołakowski w eseju o miejscu dzieci w filozofii liberalnej. Mówiąc o szkole publicznej „ostatniego wyboru” (ja nadal nie widzę sensu i celu tego pojęcia – np. w Finlandii to są wszystkie szkoły) zakładasz, że ona realizuje pewien standard alfabetyzacji, choć rozumiesz go znacznie szerzej niż się to na ogół zdarza. Ja mówię o szkole, która daje dzieciom możliwość zetnięcia się z intelektualnym i duchowym dorobkiem ludzkości i która dba o to, by się w dzieciach swobodnie i bez przeszkód budziły, rozwijały i realizowały ich własne preferencje, osobowości i zainteresowania oraz wreszcie – kompetencje. Ty gromisz mnie za chęć określenia charakteru tego rozwoju, zwłaszcza osobowościowego i duchowego. Ja uważam, że z kolei wykreślenie ze świadomości tych sfer życia człowieka, jest groźne i bezskutecznie usiłuję Ci zasugerować, że stawiać na autonomiczny rozwój, to jednak coś zupełnie odmiennego niż programować.

  6. 1. Wybór szkół. Oczywiście masz rację, że to jest decyzja jednorazowa, trudna do odkręcenia. W Polsce poszczególne etapy edukacji są jednak bardzo krótkie — trzyletnie, więc nie jest to wybór ‚na całe życie’. Innego rodzaju wybory (klasy, wariantu) też bardzo rzadko są odkręcane i zmieniane po roku.
    Wybór szkoły ma jednak ogromne znaczenie co do szerokości dostępnej oferty. Zwłaszcza w jej niszowych wariantach. Popyt na kształcenie matematyczne na poziomie Staszica to kilkuset uczniów rocznie w całej Polsce — trzy takie licea go doskonale zaspokajają. Nie dałoby się czegoś takiego realizować w modelu ‚wariant do wyboru, dostępny w każdym liceum’, choćby z braku kadry. Jedna sieć franczyzowych restauracji, nawet z rozbudowanym menu, nie zapewni takiego wyboru jak mnóstwo restauracji niezrzeszonych.
    Nawet w ramach szkolnictwa państwowego muszą zresztą istnieć oddzielne szkoły o różnych profilach programowych: od szkół muzycznych po najróżniejsze technika.

    Podejście z wyborem szkół ma też (z liberalno-anarchistycznego punktu widzenia fundamentalną) zaletę, że programy w tej ofercie kształtują się samorzutnie w wyniku oddolnej inicjatywy/pomysłu grupki ludzi (typu K.Starczewska), a nie ministerialnej decyzji. Są więc w stanie pokryć szybciej i pełniej niszowe zapotrzebowanie, pozwalają też na tworzenie stylów nauki i modeli indoktrynacji niedopuszczalnych w państwowym standardzie.

    Bardzo słusznie przypominasz o problemie „dzieciaków, które o swoich talentach i zdolnościach po prostu nie mają pojęcia”. To jest jednak trochę inne zagadnienie, które powinno być rozwiązywane poprzez odpowiednie poradnictwo, programy wyłapywania talentów, itp. na poprzednim etapie. Ten mechanizm w polskiej szkole zupełnie nie działa i bardzo rzadko nauczycielowi wiejskiej podstawówki przychodzi do głowy pomóc Jankowi Muzykantowi przenieść się do szkoły muzycznej. Wiąże się też z tym skandaliczny brak programów stypendialnych, pozwalającej na uczenie się poza miejscem zamieszkania. Przypominam, że jedno i drugie nie wymaga ani nakładów finansowych, ani wielkiej techniki, a jedynie woli. Ponad 200 lat temu Karolka Gaussa jego podstawówkowy nauczyciel mógł wyciągnąć z zapyziałej niepiśmiennej rodziny prowincjonalnego miasteczka, a Karolkowi uświadomić te jego zdolności. 100 lat temu w Polsce znalezienie Stefanka Banacha w biednej krakowskiej rodzinie też nie stanowiło problemu.

    2. Wybór klas — łagodzi w znacznym stopniu problem nietrafionego wyboru na początku. Znów odwołam się do przykładu Staszica: kandydaci, którym trochę zabrakło na egzaminie wstępnym (dla niepoznaki zwanym ‚sprawdzianem predyspozycji’) często przyjmowani są do klas mat-fiz. Po pierwszym roku następuje drobne przetasowanie (obejmujące około 15% uczniów) — ci, którzy nie dają sobie rady w matex przenoszą się do mat-fiz znacznie częściej, niż do innych szkół, a z drugiej strony program wyławiania talentów z mat-fiz pozwala na przeniesienie się do matex tym, którzy czują się na siłach.

    3. Model wyboru opcji (jak w Finlandii, czy w jeszcze szerszym stopniu w większości USA). Popieram go jak najmocniej z przyczyn ideowych. Mam tylko poważne wątpliwości co do jego działania w polskich realiach kulturowych i organizacyjnych. Za Marcinem obawiam się, że będzie to wybór koloru Forda T. Zobaczymy zreszta na własne oczy – właśnie wchodzi…

    Dyskutując realność nie można zapominać o kosztach i optymalizacji wydatków. Dwóch nauczycieli w klasie to prawie dwukrotne podniesienie kosztów szkoły (dominującymi wydatkami sa płace). Pytanie: czy dwóch nauczycieli w 30-osobowej klasie prowadzących wspólne zajęcia dla dzieci o różnym stopniu zainteresowania i zaangażowania sprawdza się lepiej, niż dwóch nauczycieli, prowadzących zajęcia jeden w 18-osobowej luźniejszej grupie, a drugi w 12-osobowej grupie bardziej zaawansowanej? Czy wstawienie ścianki działowej w poprzek takiej klasy nie przyniosłoby pozytywnego efektu?

    Certyfikowanie — matura jest akurat tym egzaminem, przeciwko któremu protestuję od dawna. Ale z pewnością certyfikowanie jest niezbędne w szkolnictwie zawodowym. Kierowca ciężarówki kończący zawodówkę dla kierowców musi mieć państwowe prawo jazdy. Elektryk kończący technikum elektryczne musi mieć dyplom, uprawniający go do wykonywania instalacji.
    Standard jest potrzebny nie tylko do oceny szkół, ale przede wszystkim, by nie zamykać dróg edukacyjnych i nie wpychać uczniów w ślepe uliczki. Powtórzę, że w najmniejszym stopniu dotyczy to progu liceum-studia. Ale pewien rodzaj standardu wiedzy i umiejętności na koniec szkoły podstawowej konieczny jest po to, żeby gimnazja nie musiały zaczynać od nauki czytania. Podobnie na przejściu gimnazjum-liceum.
    Przy czym powtórzę: te standardy nie powinny być listą szczegółowej wiedzy, tylko zapisami ogólnymi i nie muszą być certyfikowane centralnymi państwowymi egzaminami — równie dobrze (albo i lepiej) mogą być certyfikowane świadectwami szkół. Wolałbym jednak, żeby obowiązywały pewne zasady na poziomie ogólności: „świadectwo ukończenia szkoły podstawowej certyfikuje, że dana osoba umie czytać i pisać” i żeby istniał pewien państwowy nadzór nad szkołami (ja, liberał, domagam się państwowego nadzoru…), żeby nie wystawiały świadectw analfabetom.
    Przypomnę też, że domagam się nieobowiązkowości takich egzaminów.

    „Mówiąc o szkole publicznej „ostatniego wyboru” (ja nadal nie widzę sensu i celu tego pojęcia – np. w Finlandii to są wszystkie szkoły)…”
    No to raz jeszcze sens tego pojęcia!

    Dostaję pewnego pomieszania co do Twoich preferencji modelowych: Finlandia z jej socjalistycznym, scentralizowanym, państwowym systemem, czy Szwecja/Flandria z pluralizmem szkół i wolnością wyboru szkół pozostawioną rodzicom/uczniom, wspieranym finansowo, by mogli te SWOJE wybory realizować. Wydawało mi się, że dotąd optowałeś za modelem odpaństwowionej szkoły i oddania jej pod kontrolę rodziców, sprawowaną portfelami pełnymi bonów i ewentualnie dodatkowo pieniędzy.

    Jeśli uznajemy, że podoba nam się model obywatelski (czyli Szwecja/Flandria), a nie dyskutujemy o uzdrawianiu państwowego molocha, to ja (nie będąc skrajnym leseferystą) twierdzę, że obok szkół prywatnych, musi w nim istnieć również, gwarantowana przez państwo, dostępność do szkoły o pewnym, ustalonym przez państwo standardzie minimum. Usługa gwarantowana. O jakości nie gorszej, niż dzisiejsza szkoła publiczna. Najlepiej, by nie łączyć dwóch reform razem, co zawsze prowadzi do nieszczęść — identyczna z dzisiejszą szkołą publiczną. Możesz wybrać szkołę prywatną jeśli odpowiadająca ci profilem, jakością i innymi czynnikami jest dostępna, ale jeśli wśród tej rynkowej oferty szkół z bonami nie znajdujesz niczego satysfakcjonującego, to państwo ma obowiązek zapewnić ci ten minimalny standard.

    Szkoła finansowana bonem nie jest finansowana z tych samych źródeł, co szkoła państwowa! Tu właśnie jest rozróżnienie i Twoje niezrozumienie.
    Jeśli pomoc społeczna daje komuś bony żywnościowe, to kupowane za nie bułki są już finansowane przez tego ubogiego, a nie przez państwo. Sklepikarzowi nie robi różnicy, czy dostaje bon, czy gotówkę, czy kartę kredytową. Wybór, na co wyda bony jest wolnym wyborem tego człowieka, to on, a nie państwo, wybiera w jakim sklepie i na jaki towar je wyda.
    Państwo nie kupuje człowiekowi bułek i nie układa mu menu, tylko daje mu pieniądze, żeby wyżywił się sam. Stawiając przy tym tylko ograniczenie celu, że masz za te pieniądze kupować jedzenie (jakie lubisz), a nie co inego: za bony żywnościowe MOPS możesz kupić żywność albo ubrania, ale nie możesz za nie kupić telewizora ani wódki. Podobnie z bonami edukacyjnymi: to sa pieniądze dane rodzicom, by wydali je na jakie tylko oni (a nie państwo) cele chcą. By oni sobie wybrali szkołę (usługodawcę). Państwo stawia tylko ograniczenie, że to muszą być cele edukacyjne ich dzieci.
    Państwo stawia tylko dość luźny warunek: możesz to wydać w dowolnym sklepie spożywczym na co chcesz, za wyłączeniem alkoholu i papierosów. Czyli za wyłączeniem np. szkół talibskich. Ale nie wnika, czy kupujesz za to koszerne gefilte fisz (liceum Kuronia), czy trefną czarną kiszkę (oo.Paulini). Pilnuje tylko przez ogólne przepisy sanitarne, żeby sklepy nie sprzedawały przeterminowanej kiszki i zgniłej ryby.

    „Oczywiście, że w państwowej szkole grono pedagogiczne może sobie ustalić zasady i poziom trudności własnej wewnętrznej matury i oczywiście, że chodzi o to, by ono było w tej i innych decyzjach autonomiczne.”
    No to wracamy do dyskusji o autonomii w stylu Wiesława. Raz jeszcze: nie domagam się (wprost przeciwnie) matur zewnętrznych. Domagam się przywrócenia systemu takiego jak za naszych dobrych czasów głębokiej komuny: szkoły organizowały wewnętrzne matury na ustalonych centralnie zasadach (nawet tematy i zadania maturalne były ustalane centralnie) i centralnie określonych (choć nie przeszczegółowionych) zasadach oceniania. I te matury nie miały większego znaczenia, bo i tak trudność egzaminów wstępnych na studia była dużo wyższa. Matura miała znaczenie honorowe, warunku dopuszczającego (nieistotnego, bo i tak kazdy, kto zda wstępne zda i maturę) na studia i certyfikatu pewnych umiejętności (np. napisania kilku stron tekstu z sensem i bez dużej ilości błędów), który był wymagany np. przy zatrudnieniu na stanowisku urzędniczki na poczcie. Nikt też nikomu nie kazał do tej matury przystępować. W technikach wręcz większość nie przystępowała i jej nie dostawała, a dyplom zawodowy elektryka i tak im wystarczał.

    • Bon – szkoły prywatne, czy państwowe. Dla mnie nie ma różnicy, kto jest właścicielem szkół, o ile są finansowane z bonu w części lub w całości. Zakładam, że aby mieć prawo przyjmować bony, szkoła musi mieć jakoś potwierdzony status szkoły. Koncesję, licencję – jeden pies – gmina (o ile to gmina nadal jest formalnym właścicielem publicznych szkoł i dysponentem środków na niepubliczne) w ten, czy inny sposób umie rozpoznać instytucje, w których rodzic może płacić bonem.

      Moim zdaniem do egzaminów zewnętrznych ma się to nijak. Państwowe egzaminy potwierdzające konkretne kwalifikacje, to nieco inna sprawa, oczywiście, choć i ich oczywistość można próbować podważać, o czym się mogłem sam przekonać, jeżdżąc samochodem bez prawa jazdy przez niemal trzydzieści lat (dopiero kilka lat temu mnie do egzaminu zmusili policjanci z mojej gminy, zastawiając na mnie regularne pułapki, łapiąc mnie na szutrowej drodze pod domem i łupiąc mi mandaty po 5 stów kilka razy w tygodniu). Jeżdżąc bez prawa jazdy przekonałem się, że de jure oraz w praktyce ponoszę dokładnie tę samą odpowiedzialność za siebie i swoje czyny (to ta odpowiedzialność decyduje) – mając, czy nie mając prawa jazdy, z dokładnością do owych 5 stów mandatu. Przecież prawo jazdy to nie licencja na zabijanie i od odpowiedzialności nie zwalnia. Samochód z mojej prawej ma pierwszeństwo, niezależnie od tego, czy jego kierowca ma, czy nie ma prawa jazdy. Podobnie da się patrzeć na mnóstwo innych uprawnień tego typu (Amerykanie np. wymagają prawa jazdy, ale nie żądają uprawnień do prowadzenia łodzi – konsekwencji w tym nie ma).

      Mówiąc jednak poważniej, wszystko, co napisałeś o honorowej maturze jest prawdą. Nie rozumiem funkcji, jaką ma pełnić państwowo, centralnie ustalana lista zadań. Jeśli matura ma potwierdzać spełnienie przez ucznia standardu państwowego, bonowego, czy jakiegokolwiek wykształcenia – i jeśli to państwo ma sprawdzać, czy uczeń te wymagania spełnił, to ja protestuję, ponieważ odmawiam państwu takich praw oraz dlatego, że matura staje się w ten sposób celem edukacji, co jest szkodliwe, i wreszcie dlatego również, że taki tryb certyfikacji uruchamia mechanizm obniżania standardów.

      Przeciwdziałanie autonomii a la Wiesław absolutnie nie może polegać na egzaminowaniu uczniów. Co oni winni?! Niech państwo sprawdza kwalifikacje tych, którzy z bonów (w całości lub częściowo) biorą swoje pensje. Państwo może również ustalać programowe standardy realizowane przez szkołę w całości i interweniować, jeśli one będą naruszane. Z tym godzę się mniej chętnie, ale do tego państwo prawo ma i da się pokazać interes społeczny, który byłby tu spełniany. Matura dla nauczycieli – tak! Standardy programowe dla szkół – tak, niech będzie, choć z góry się boję twórczości Semadeniego.

  7. @ Xawer

    Ja tylko dodam, że model szwedzki, na który się powołujesz trochę odbiega od opisywanego przez Ciebie ideału:
    - szkoły nie mogą przyjmować czesnego (mogą tylko darowizny)
    - mają narzuconą politykę antydyskryminacyjną (w wersji szwedzkiej, czyli dość rozbudowaną i silnie egzekwowaną)
    - nie mają prawa do egzaminów wstępnych, przyjmują wg. kolejności zgłoszeń (źródło: http://www.economist.com/node/11535645?story_id=11535645)
    - istnieje silne, państwowe wsparcie socjalne (terapia zaburzeń, opieka psychologiczna etc.)

    Więcej: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurypedia_en.php

    (XS: przepraszam za spóźnione wyciągnięcie komentarza z kosza moderacji!)

    • ” – nie mają prawa do egzaminów wstępnych,”

      Mamy sprzeczność pomiędzy Economistem, a Szwedzkim Ministerstwem Edukacji:
      Independent schools are open to everyone but may set different admission rules if the places are oversubscribed.

      http://www.skolverket.se/2.3894/in_english/publications: Facts and Figures

      Natomiast rzeczywiście, masz rację w Szwecji jest zakaz pobierania dodatkowego czesnego (istnieją szkoły finansujące się wyłącznie z czesnego, nie korzystające z subwencji, ale uprawnione do uczenia w ramach realizacji obowiązku szkolnego)

      A przy okazji (jak już zajrzałem do tej publikacji) — wysokość bonu.
      Bony mają różną wysokość w różnych regionach Szwecji (zmieniają się w granicach $\pm20\%$), średnia wysokość (w 2010) to 86,400 SEK = 10,200 Euro rocznie. (42,000 zł rocznie)

  8. „Dla mnie nie ma różnicy, kto jest właścicielem szkół, o ile są finansowane z bonu w części lub w całości”
    Róznice są co najmniej trzy:
    1. Program (oraz regulaminy, zasady, etc) KTOŚ musi ustalać — jak rozumiem wszyscy tu domagamy się ich pluralizmu. W odniesieniu do szkół prywatnych to jest właściciel. A w odniesieniu do państwowych? Masz trzy możliwości:
    1.a. Minister ustala centralnie, masz więc (co zresztą postuluję jako uzupełnienie prywatnych szkół bonowych) określony w ten sposób standard minimum szkoły ostatniego wyboru;
    1.b. Rada Pedagogiczna go ustala — wpadasz w Wiesława pułapkę autonomii na cudzym garnuszku;
    1.c. Rada Pedagogiczna lub Dyrektor pod rygorem samofinansowania, czyli szkoła jako samodzielna, ale mogąca zbankrutować spółka skarbu państwa. I tu napotykasz na problemy:
    1.c.1 Obok nadal musi istnieć szkoła oferująca „standard minimimum”, gdyby (nie będący państwowym standardem) profil nie pasował rodzicom;
    1.c.2 Popadasz w kłopoty lokalnych nepotyzmów i ukrytego finansowania (dyrektorką szkoły jest żona wójta — czy nie zaniży jej czynszu za budynek, gdyby szkole groziło bankructwo)
    1.c.3 uczciwie działająca na tych zasadch niczym nie różni się od szkoły prywatnej, której właścicielem jest dyrektor lub spółdzielnia pracy nauczycieli, dla przejrzystości należałoby ją więc w taką przekształcić.

    2. Aksjologia. Właściciel (czyli państwo) bierze odpowiedzialność za całość treści, program, etc. Jeśli właścicielem szkoły jest zakon oo.Paulinów, to explicite wyznaniowy (i dyskryminujący inne wyznania) statut i praktyka szkoły sa jak najbardziej dopuszczalne. Ojcom Paulinom wolno do swojej szkoły przyjmować wyłącznie ochrzczone po katolicku dzieci, wolno im też prowadzić katechezę katolicką i żadnej innej, a i nie wpuszczać dziewczyn z Pontonu by te pokazywały jak zakłada się kondomy na ogórki. Takiej szkoły (a są rodzice, którzy takiej właśnie chca dla swoich dzieci) państwu nie wolno prowadzić.

    3. Różnice prawno-formalne. Instytucja państwowa musi kierować się zasadmi legalizmu, czyli nie wykraczać poza pozytywne zapisy prawa. Nic, co nie jest explicite dozwolone, nie jest dozwolone. Instytucja prywatna nie podlega tej zasadzie, a jedynie „wszystko co nie jest zakazane jest dozwolone”, ma więc znacznie szersze pole manewru i swobodę działania.
    W polskich warunkach do tego dochodzą absurdy karty nauczyciela, uniemożliwiające szkole państwowej prowadzenie rozsądnej polityki personalnej i podrażające jej funkcjonowanie.

    Za fundamentalną różnicę uważam sprawę licencja-koncesja (nie żaden jeden pies!) Gmina nie jest też dysponentem środków na szkoły niepubliczne. Gmina byłaby tylko płatnikiem, wypłacającym rodzicom bony. Nie mając żadnej mocy decydowania ani o przyznaniu/nieprzyznaniu bonu (należy się jak psu buda każdemu rodzicowi dziecka w wieku szkolnym), ani o tym, gdzie rodzice te bony wydadzą.
    Stąd fundamentem jest sprawa licencjonowania. Każdy kto spełnia pewien pakiet wymogów minimum (zapisany w prawie ogólnopolskim na tyle jasno i jednoznacznie, że nie zostawiający pola uznaniowości i możliwy do poddania kontroli sądowej) dostaje licencję i może szkołę prowadzić. Wydanie licencji nie polega na ocenie i wartościowaniu, tylko na formalnym spełnieniu wymogów, a ocenie podlega wyłacznie zgodność deklaracji z twardymi faktami.
    Nie tylko nie godzę się na żadną forme koncesjonowania (czyli limitowania oferty i „konkursów”, kto ma prowadzić szkołę w danej miejscowości — jedyną koncesję dostaje spółka żony wójta), ale domagałbym się przepisów antydyskryminacyjnych, które gwarantowałyby, że gminy np. nie blokowałyby powstawania nowych szkół przez nieprzyznawanie lokali albo zawyżanie stawek najmu.
    Przy całej mojej antypatii dla Krytyki Politycznej (choć nie Marcina osobiście) za skandal uważam sprawę wymanewrowania ich z Nowego Wspaniałego Świata i zostawienia bez nowego lokalu. Szkoły prywatne powinny być chronione przed tego typu dyskryminującymi działaniami władz miejskich czy gminnych. Niezależnie od tego, czy mają profil ultrakatolicki, krytycznopolityczny, czy buddyjski i jakie poglądy ma Rada Gminy.

    O maturze jako celu i maturze mierzącej jakość szkoły napisano tu już tak wiele, że chyba nie warto do tego wracać. Mój pogląd na maturę scentralizowaną jest chyba jeszcze ostrzejszy, niż Twój. Zaspamowałem nim blog Marzeny już wystarczająco ;)
    „Przeciwdziałanie autonomii a la Wiesław absolutnie nie może polegać na egzaminowaniu uczniów. ” Oczywiście! Jedno nie ma niczego wspólnego z drugim. Temu przeciwdziała rygor samofinansowania (w odniesieniu do szkół prywatnych z bonem) i poddanie administracyjnej kontroli ministerstwa szkół państwowych.

    „Standardy programowe dla szkół – tak, niech będzie, choć z góry się boję twórczości Semadeniego.”
    Też się tego boję, ale bez żadnych standardów jeszcze gorzej…
    Ale fińskie standardy sam chwaliłeś. Ja nimi nie jestem zachwycony (abstrahując już od religii), ale z pewnościa o niebo lepsze takie, niż wypociny Semadeniego.

  9. Xawer,

    Szkoła prywatna, żyjąca w całości z bonu ma autonomię na państwowym garnuszku – o wiele bardziej niż szkoła państwowa z autonomią w stylu Wiesława, bo tu nie ma mowy o własności, choć prywatna własnośc szkoły żyjącej z bonu – niezupełnie wiem, co oznacza. I w jednym, i w drugim przypadku postulowane przez Ciebie „głosowanie nogami” (== głosowanie bonami) działa jako regulator. Można go zwiększyć licenconując (masz rację – koncesje ograniczające ilość są bez sensu) szkoły i państwo prawdopodobnie zechce z tego skorzystać zarówno w stosunku do szkół państwowych, jak i niepaństwowych – będzie w tym miało uzasadnienie w postaci określenia przyzwoitego standardu oraz spełnienia kryteriów „spójności”, niezależnie od tego, jak paskudnie się one kojarzą. Uzasadnieniem ingerencji państwa będzie bon, a dokładniej nałożone nań ograniczenie. Skoro za bon nie będzie można kupić kilku flaszek metylu z Czech, tylko będzie go trzeba koniecznie wydać na edukację, to oczywiście państwo będzie orzekało, co edukacją jest, a co nie. Moim zdaniem wobec tego zakres państwowej kontroli nad szkołami od samych bonów się nie zmieni.

    O ofercie edukacyjnej można spróbować pomyśleć, jak o kontraktach z NFZ-em i w ten sposób rzecz nieco bardziej zróżnicować. Nie wiem, czy ktokolwiek takich rzeczy próbował – co oczywiście nie jest argumentem – ale się obawiam, że przy koniecznych komplikacjach całość zamieni się w jakiś biurokratyczny koszmar.

    W kwestii autonomii, na której zależy nam wszystkim – czysty model, w którym to właściciel bierze pełną odpowiedzialność jest moim zdaniem możliwy i w pełni uzasadniony, kiedy prywatna szkoła żyje bez publicznego finansowania, a przecież domagasz się, by je otrzymywała i to w takiej samej wysokości, jak szkoła publiczna. Można zatem założyć, że szkoły – czy w nich rządzi właściciel, dyrektor, czy rada nauczycieli, a może nauczycieli i uczniów, dysponują autonomią ograniczoną wyłącznie definicją szkoły finansowanej bonami i w ramach tej autonomii szkoły mogą, co chcą. Byleby pozostały szkołami. Uczniowie głosują nogami, rodzice – portfelami, a wszyscy znamy dane o „zdawalności” na wyższe progi edukacyjne. Twoje „szkoły ostatniego wyboru” rozwiązujemy jak zakłady pogrzebowe – jeśli nie znajdzie się prywatny mieszczący się w standardzie ZUS, obowiązkiem gminy jest pochować nieboszczyka w ramach tego standardu. Oczywiście tego rodzaju „szkoły ostatniego wyboru” – o ile będą potrzebne, jak komunalne zakłady pogrzebowe jednak nie są – będą mogły podlegać tym samym rygorom i to jest powód, dla którego nie bardzo rozumiem, po co to rozróżnienie.

    Ponieważ nie wyobrażam sobie, żebyś proponował rozwiązanie bez celu, zakładam, że on istnieje i jest chytry. Rozumiem to więc w ten sposób, że zakładasz, że licencja uznaje, że szkoła jest szkołą i może być finansowana bonem, o ile tylko spełni bardzo z grubsza określoną definicję szkoły – taką, w której MEN nie miałoby de facto nic do powiedzenia, a mogło tylko sądownie ścigać jawne i jaskrawe nadużycia w rodzaju szariatu, przemocy, nadużyć seksualnych, nauczania kreacjonizmu itd. Równocześnie przewidziałbyś istnienie szkół państwowych – Twoich „szkół ostatniego wyboru”, gdzie prawdopodobnie przewidujesz ostrzejsze standardy i one dotyczą zakazów dla pastafarianizmu oraz prawosławia, jak i nakazu trzymania standardów określonych czymś jak podstawa programowa.

    Niezależnie od wszystkiego, a zatem przede wszystkim tego, gdzie tę podstawę i dla jakich szkół określasz, ona moim zdaniem ma sens i cel wyłącznie jako opis tego, co szkoła oferuje dzieciom, a nie jako opis wiedzy i kompetencji, które dzieci mają po ukończeniu i co się da zmierzyć jakimkolwiek egzaminem. I oczywiście wszystko to nie uchyla pytań o to, czy rzeczywiście szkoły w jakikolwiek sposób wspomagane z publicznych środków mogą być autorytarne oraz czy koniecznie mają wykluczać wszystkie treści, które nie są niezbędne z ciasno kompetencyjnego punktu widzenia.

  10. Czy ktoś może wie, co się stało z tekstem polskiej podstawy programowej? Najwyraźniej znów zniknęła ze stron MEN – czy tylko ja jej nie umiem znaleźć?

  11. „Szkoła prywatna, żyjąca w całości z bonu ma autonomię na państwowym garnuszku”
    I tu jest fundamentalna różnica, której udajesz, że nie zauważasz.
    W szkole Wiesława głosowanie nogami nie jest regulatorem. Karta Nauczyciela i Kodeks Pracy nie pozwalają obniżyć pensji nauczycielom, gdy zmniejszy się liczba uczniów. Ani gmina nie da im premii, gdy do szkoły przyjdzie więcej uczniów. Nie mają też żadnego interesu w tym, by racjonalizować koszty prowadzenia szkolnej stołówki, ani kosztów podręczników.

    Róznica jest taka sama, jak między geeesem, a sklepikiem pani Iwonki, sprzedającej za bony jedzenie klientom pomocy społecznej. Albo jak pomiędzy państwową przychodnią, w której lekarz dostaje pensję, a prywatnym gabinetem, któremu NFZ płaci za to, że pacjenci korzystają z jego usług, a nie usług gabinetu na sąsiedniej ulicy.

    W wiesławowej autonomii na państwowym garnuszku szkoła robi co chcą jej pracownicy, a państwo płaci niezależnie od niczego (poza opinią trzech profesorów UAM).

    W prywatnej szkole za bony, szkoła realizuje cele klienta-rodzica, a jeśli ich nie realizuje wystarczająco dobrze, to zdycha z głodu.

    Kontrakty z NFZ są tu dość dobrym odniesieniem. Należy dążyć, by nie było to tak, jak ze szpitalami, ale jak z lekarzami rodzinnymi i podstawową opieką: kontrakty nie są limitowane i arbitralnie przydzielane, tylko każdy lekarz (czy spółka kilku lekarzy) zdolna do otwarcia gabinetu czy przychodni dostaje kontrakt, a pieniądze jakie dostaje jest zależna wyłacznie od liczby zapisanych do danego lekarza pacjentów. I mogą oni swobodnie się przenosić. W mojej okolicy kilka lat temu otworzyła się taka mini-przychodnia dwóch lekarzy pierwszego kontaktu i pediatry, którzy w ciągu dwóch lat przejęli wystarczająco dużo pacjentów (rzeczywiście mają bardzo dobrą opinię) od sąsiednich gabinetów, że teraz stoi tam nowe Porsche Cayenne. Na zdrowie!

    „prywatna własnośc szkoły żyjącej z bonu – niezupełnie wiem, co oznacza”
    Jaka tu trudność w zrozumieniu? Tak samo jak z prywatnym lekarzem, żyjącym z tego, co NFZ mu płaci za leczenie ludzi.
    Szkoła jest podmiotem prawa handlowego (spółką, spółdzielnią, fundacją, etc.) mającą swoich właścicieli. Bon stanowi jej główne źródło przychodów. Ale jest samodzielnym podmiotem gospodarczym, samodzielnym finansowo, podlegającym upadłości, jeśli przestanie płacić swoje zobowiązania i której właściciele (prywatni) są zainteresowani w tym, by przynosiła zyski, a przynajmniej nie generowała strat.

    „państwo będzie orzekało, co edukacją jest, a co nie. Moim zdaniem wobec tego zakres państwowej kontroli nad szkołami od samych bonów się nie zmieni.”
    Nie zgodzę się. Oczywiście, państwo będzie orzekało, ale wyłącznie w ogólnej i prawem sformalizowanej formie, a nie poprzez ręczne sterowanie. Musi to robić nie w formie arbitralnych decyzji, dotyczącej konkretnej szkoły, tylko w formie ogólnego przepisu, którego wypełnienie gwarantuje licencję. Oczywiście, trzeba obawiać się utrudnień (Iwona księzniczka Burgunda: Szambelan) i wymogów niewinnie a słusznie brzmiących, ale dyskryminujących każdego, kto np. nie dysponuje budynkiem specjalnie wybudowanym na szkołę. Trzeba tu przypilnować, by nie było tu dyskryminacji i by te wymogi nie były nadmiernie restrykcyjne.
    Nie popadaj w grzech czarno-białości. Jest przepaść pomiędzy regulacją pozwalającą kupić cokolwiek do jedzenia (zakazującą wydawania bonów na wódkę), a przynoszeniem komuś trzech koszyków gotowych produktów do wyboru. Drobne, negatywne (liberalne) ograniczenie wolności nie jest tym samym, co pozytywne podtykanie (nawet z możliwością wyboru z menu kilku) gotowego rozwiązania.

    Szkoły ostatniego wyboru i paralela z pogrzebami. Myślę przede wszystkim o małych miejscowościach, gdzie w naturalny sposób wytwarza się monopol (mały popyt) i jest rynkowe miejsce wyłącznie dla jednej lub dwóch szkół. Obawiam się czegoś takiego, jak właśnie z zakładami pogrzebowymi: w wyniku przekazania ich Kościołowi, w małej miejscowości najczęściej nie masz możliwości pochówku na niekatolickim cmentarzu. O ile przewiezienie trumny o 50km i pochowanie na komunalnym (albo mojego ulubionego wyznania) cmentarzu w Warszawie jest uciążliwością, ale jeszcze do przyjęcia, to nie do zaakceptowania byłaby sytuacja, żeby w promieniu codziennego dojazdu (na państwowy koszt) od domu były wyłącznie szkoły katolickie. Państwo obowiązane jest zapewnić każdemu możliwość uczęszczania do szkoły nie rozszerzającej swojego profilu z państwowego minimum w stronę żadnej ideologii. A jednocześnie jestem głęboko przekonany, że (tak jak ma to miejsce we Flandrii) bonowe szkoły prywatne zostaną zdominowane przez szkoły katolickie. Na co (z pełnym obrzydzeniem) godzę się w imię liberalizmu i poszanowania wolności wyboru. Obawiam się, ze gdyby nie państwowy „ostatni wybór” to w mieścince na Podkarpaciu nie miałbyś alternatywy wobec katolickiej szkoły religijnej, a ta alternatywa również musi być dostępna.

    ” zakładam, że on istnieje i jest chytry…”
    Bardzo trafnie rozszyfrowałeś ten mój chytry cel!

    ” ma sens i cel wyłącznie jako opis tego, co szkoła oferuje dzieciom”
    Tak! Tak!

  12. Xawer, no nie, oczywiście, że nie Karta Nauczyciela. Ja bym się nie godził na istnienie pustych „szkół ostatniego wyboru” przecież. Jeśli się umawiamy na bony, to umawiamy się tak, że szkoła dostaje tyle bonów, ile ma uczniów – wszystko jedno, czy jest państwowa, czy prywatna.

    Teoretycznie problem może pojawić się zawsze. Np. w jakimś Trójkącie Bermudzkim będzie dwójka dzieci, dla których potrzebny byłby ów „ostatni wybór”. Te inne możliwe do pomyślenia sytuacje każą raczej kalkulować tak, jak w przypadku pogrzebów – żeby po prostu bon wystarczył. To nie jest specjalnie trudne, bo w końcu mamy w Polsce 30 tys. szkół. Lekko w nich nie jest, ale też ruiny specjalnej tam także nie widać.

    Jeśli istotnie w Polsce będzie jak przewidujesz, że szkoły za bon będą głównie katolickie – wtedy tak, wtedy szkoły państwowe powinny wyznaczyć zdecydowanie inny standard i świeckie nie będą od rzeczy, to prawda. To jest zresztą jeden z powodów, dla których przemyślałbym jednak gruntownie kilka razy ową minimalną definicję szkoły i się zastanowił, czy „misji szkół” nie opisać jednak w pozytywnych kategoriach. Moim zdaniem całość zalet rynku polega na tym, że on działa. Wielu innych nie widzę. Tyle póki co wiemy z niepełnych diagnoz sytuacji, że – w odróżnieniu od mleka z kapslami – jakość nie jest tym, czego na tym rynku szuka klient. Ja oczywiście rozumiem pryncypialny charkater Twojej niechęci do decydowania za klienta. Ale naprawdę trzeba ostrożnie…

  13. Oczywiście, że nie powinno być pustych szkół „ostatniego wyboru”. Ale musi być „ostatni wybór”. Jeśli w jakimś Trójkącie Bermudzkim jest tylko dwójka dzieci, którym to byłoby potrzebne, to niech państwo się martwi, bo być może helikopter dowożący je codziennie do szkoły 50km dalej byłby tańszy, niż utrzymywanie szkoły tylko dla nich. Bony trafiające do szkoły państwowej trafiają z powrotem do państwowej kasy, a państwo ma obowiązek zapewnić usługę każdemu, nawet jeśli w tych konkretnych warunkach nie da się jej wykonać za sumę bonu.
    Tak jak dziś państwo ma obowiązek zapewnić swoją, państwową szkołę każdemu, tak po wprowadzeniu bonów nadal będzie miało ten obowiązek. A pozbędzie się tylko kłopotu uczenia tych dzieci, których rodzice na własną rękę wybiorą coś innego.

    Ale (w całym swoim liberalizmie) uważam, że reforma wprowadzająca bony nie może nikomu pogorszyć standardu edukacji ani dostępności szkoły, jakie ma dziś. Powinna przynieść wyłącznie zmianę pozytywną: zostawić to, co jest, dając wolność wyboru pomiędzy kontynuacją, a czymś z poszerzonej (przez uwolnienie i odpaństwowienie) oferty.

    „czy „misji szkół” nie opisać jednak w pozytywnych kategoriach.”
    Nie, nie i jeszcze raz nie! Jeśli zapiszesz jakikolwiek pozytywny standard aksjologiczny, nawet taki, jaki by mi nie przeszkadzał, to po powrocie Giertycha na stanowisko Ministra będzie on w pełni uprawniony do zastąpienia go „wartościami chrześcijańskimi”, a po przyjściu Ikonowicza do władzy „humanistycznym braterstwem proletariatu”.
    Raz jeszcze — jedyną dopuszczalną w państwie liberalnym pozytywną aksjologią jest brak aksjologii i utylitarianistycznyczy minimalizm.

    W reformie bonowej nie chodzi o „niewidzialną rękę rynku” tylko o fundamentalną wolność i przeniesienie odpowiedzialności za edukację z państwa (nie chcemy Sparty) na rodziców (wolimy Ateny). Gra rynkowa jest tu rzeczą wtórną i z fundamentalnych przyczyn nieistotną.

    W moim liberalnym (libertyńskim) fundamentalizmie uważam wolność rodziców katolików do wychowywania swoich dzieci w rydzykowych szkołach za ważniejszą, niż moje marzenie, by żyć w ateistycznym kraju.

    • PS. Kilka lat temu byłem na Lofotach. Jest tam wysepka, na której mieszka pięć rodzin rybaków, można u nich wynająć pokoik i zwiedzać okolicę łódką — przynajmniej w lecie w ładną pogodę, bo w zimowe sztormy rozbijesz łódź na skałach, a nie dopłyniesz.
      W zależności od pogody, pory roku i fazy Księżyca wojskowy helikopter lub motorówka dowoziły codziennie dzieci z tej wysepki do szkoły w miasteczku na sąsiedniej większej wyspie.
      Sądzę, że koszt edukacji tych dzieci istotnie przekraczał średnią. Ale Norwegia to państwo opiekuńcze i poważnie traktuje kwantyfikator ogólny w przepisach typu „KAŻDY ma prawo do edukacji na koszt państwa”…

    • Przeczytaj jeszcze raz Kołakowskiego. Liberalny Leseferyzm to jest też ideologia. Neutralność światopoglądowa promuje bardzo konkretny światopogląd itd. Radykalne wersje są niebezpieczne i dobrze wiemy, dlaczego. Jeśli w centrum zapiszesz autonomię, swobody i zakaz naruszania wolności sumienia, to nie powodujesz żadnych zagrożeń.

      Brak aksjologii i leseferyzm w mediach prowadzi do tego, że one się zwracają przeciw obywatelom. Tu masz niemal twarde dane. Tam, gdzie chodzi o wartości intelektualne trudno przekładające się na egoistycznie i utylitarnie traktowane potrzeby i interesy, leseferyzm gwarantują wyłącznie to, że interes się kręci, ale wcale nie to, że się kręci dobrze. Liberalne i postideologiczne zakazy odwoływania się do wartości w życiu publicznym ja sam odczuwam – zapewniam Cię – jako dotkliwą opresję. Nacisk ideologii, która jest mi ze wszech miar obca, choć skuteczna. Wiecznie i wszędzie powtarzaną argumentację, że dobra szkoła potrzebna jest w konkurencyjnej gospodarce, zamiast prostego argumentu, że wiedza jest naturalną potrzebą człowieka i wartością per se, uznawanego dziś za dziwaczne oszołomstwo lub starcze ględzenie, szczerze nie cierpię – i przede wszystkim dobrze wiem, że to jest groźna redukcja istoty człowieka, za którą w końcu bekniemy.

      Giertych i Ikonowicz zawsze mogą wszystko zmienić, to nie jest argument. Nawiasem – mamy w Konstytucji zapisany obowiązek szkolny. Może się warto przyjrzeć Konstytucji właśnie. Mnie się na przykład wydaje, że obowiązek szkolny jest w Konstytucji najzwyczajniej sprzeczny z jej art.31. (tam, gdzie mowa o tym, czego mogą dotyczyć ograniczenia wolności). Gdyby go uzasadniać zgodnie z konstytucyjnymi wymaganiami, to – zauważ – po prostu trzeba by go było uzasadnić ważnymi, pozytywnie określonymi potrzebami, które on realizuje. Jak parę razy mówiłem, jestem bardzo zdecydowanie przeciw szkolnemu obowiązkowi, bo go uważam za demoralizujący dla wszystkich zaangażowanych stron. Jestem jednak równocześnie przekonany, że gdyby chcieć go jednak utrzymać, to on wymaga konstytucyjnego uzasadnienia. Jakkolwiek lakonicznie byś je formułował, ono raczej – jeśli ma być zgodne z konstytucją – będzie mówić o obywatelskich wolnościach bardziej niż o powinnościach, będzie też mówić o sbododzie myśli i autonomii człowieka.

      Sparta i Ateny nie są dobrym przykładem. Agoge była – owszem – powszechną i obowiązkową szkołą, ale jednak w tym sensie elitarną, że dotyczyła równych (to mniejsza społeczność niż obywatele Aten), którzy w całości tworzyli elitę – armię i te wiecowe zgromadzenia, na których wywrzaskiwali te swoje „ooo!”, co interpretowano jako aklamację lub protest w dość dowolny sposób przy nieświadomości wrzeszczących. Spartańskie wykształcenie w sensie, że tak powiem, klasycznym – zauważ – zostawiano rodzinom, podczas gdy w skoszarowanych szkołach koncentrowano się na ćwiczeniach sportowych i wojskowych. W tym drugim Spartanie byli tak świetni jak niegdyś NRD, wygrywając wszystko na Olimpiadach, dopóki w nich startowali, w tym pierwszym – byli przysłowiowo kiepscy, jak na greckie standardy. Mieli zatem wydajny sektor publiczny i kiepski sektor prywatny :) W Atenach Sokratesowi miano za złe nie to, czego uczył, ale to, że to robił właśnie publicznie. Demokracja nie podobała się zaś ani jemu, ani Platonowi i bywała w Atenach krucha. Niewiele jest danych pozwalających sądzić, że to w ateńskich domach kwitły wartości, które dziś podziwiamy – może jednak one bardziej kwitły na ateńskich ulicach. Sparta ze swą tyranią bywała zaś skuteczna do czasu zanim – niedługo po zwycięstwie nad Atenami – osunęła się w kompletną degrengoladę. Podobnie jak nie są dzisiaj, również chyba jednak wtedy nie były to jednoznaczne sprawy.

      Odpowiedzialność rodziców wolę od odpowiedzialności państwa, dlatego pomysł bonów mi się podoba. Nie wierzę jednak, byś zdołał wyrolować MEN, zostawiając mu wyłącznie zanikający – mielibyśmy nadzieję – margines szkół ostatniego wyboru. To jednak jest kłopot doraźny i za wcześnie o nim, skoro mówimy o zasadach. Władza rodziców niestety również dobrze mi się nie kojarzy – jeśli dzisiaj znajdziesz sposób na to, żeby rodzice rzeczywiście decydowali o treści i formie kształcenia własnych dzieci, to się nie dziw rezulatatom. To oczywiście jeszcze wcale nie odbiera rodzicom ich praw ani nie uzasadnia poglądu, że państwo jest od nich lepsze. Mogę sobie wyobrazić, że istotnie dobre standardy w edukacji promują na przykład stowarzyszenia „szkół otwartych” w konkurencji do stowarzyszeń szkół wyznaniowych itd. Im mniej władzy MEN, tym większe szanse na tego typu rzeczy. Ale z aksjologicznych, nie tylko praktycznych powodów sądzę, że wyjściem jest tu również standard autonomii dzieci – choćby taki, jaki mają Finowie, niekoniecznie taki, jaki jest w Summerhill. Stwierdzić, że wychowujemy świadomych uczestników demokracji, nie jest niebezpiecznie. Więc ich wychowujmy w demokracji po prostu.

  14. Nie mieszaj w to leseferyzmu! Leseferyzm dotyczy wolności gospodarczej, a nie światopoglądowej, wolności myśli i słowa. A już na pewno nie ma nic do zasad działania instytucji publicznych, które w ideologii leseferystycznej nie powinny być publiczne. Odnoszę wrażenie, że używasz tego jako słowa-cepa. ‚Leseferyzm’ kojarzy się doprawdy obrzydliwie!
    Jest ideologią, ale nie mająca nic wspólnego ze szkołą.
    W leseferyzmie nie powinno być ani szkół państwowych, ani szkół prywatnych z bonami.

    „Jeśli w centrum zapiszesz autonomię, swobody i zakaz naruszania wolności sumienia, to nie powodujesz żadnych zagrożeń.”
    Pięknie. I nic więcej ponad to.
    Powtórzyłes kilka słusznych zdań z (liberalnej) Konstytucji. Już ona to wszystko gwarantuje. Nie widzę powodu, by powtarzać to w ustawie o szkolnictwie, ale jeśli bardzo chcesz, to niech Ci będzie, taka redundancja prawna mi nie przeszkadza.
    Jeśli chcesz szkole zapisać cokolwiek więcej, niż jest w Konstytucji, to powiedz explicite co i daj temu akceptowalne prawnie uzasadnienie.

    „Liberalne i postideologiczne zakazy odwoływania się do wartości w życiu publicznym ja sam odczuwam – zapewniam Cię – jako dotkliwą opresję … Nacisk ideologii, która jest mi ze wszech miar obca, choć skuteczna. Wiecznie i wszędzie powtarzaną argumentację, że dobra szkoła potrzebna jest w konkurencyjnej gospodarce,”
    A co to ma wspólnego z liberalizmem, czy leseferyzmem???
    To jest pogląd lewackiej postmarksistowskiej ideologii, w której człowiek jest podporządkowany społeczeństwu i szkoła ma realizować potrzeby państwa i jej gospodarki, a nie służyć temu, co on sam by chciał.
    W tej mierze mam dokładnie takie samo zdanie jak Ty. Tyle, że ja nie odbieram go jako braku ideologii, a właśnie jako inwazję ideologii antyliberalno-socjalistycznej: prymatu „celów społecznych” nad prawami i potrzebami indywidualnymi.
    Ani liberalizm, ani leseferyzm nie uznają „potrzeb gospodarki państwa” za uprawniony cel, uzasadniający cokolwiek. Wprost przeciwnie. Każą się kierować wyłącznie wolą (bo nie „dobrem”, tak jak Ty, czy ktoś inny, je rozumiecie) zainteresowanego.

    O obowiązku szkolnym w Konstytucji — nie ma między nami różnic…

    • Masz rację, przepraszam. Rzeczywiście jest nadużyciem nazywanie leseferyzmem Twojego minimalistycznego podejścia do określania celów szkoły. Chcę wyjaśnić, że ten nadmiernie upraszczający i rzeczywiście niesprawiedliwy skrót z mojej strony miał opisywać chęć myślenia o celach społecznych w kategoriach, które moim zdaniem dobrze się sprawdzają wyłącznie w odniesieniu do gospodarczej działalności człowieka. To prawdopodobnie po części dlatego, że co i raz się tu posługujemy tego rodzaju paralelami – przemysł mleczarski teraz i za komuny, restauracje itd. Oraz dlatego, że tego rodzaju prymitywnego myślenia jest wszędzie pełno. Myślenie tego rodzaju jest, jako się rzekło, prymitywne – dlatego rzeczywiście należą Ci się przeprosiny, bo moje nadużycie było grube.

      Różnica zdań dotyczy niewielu kwestii konkretnych. Jedną z nich jest religia w szkole, rozumiana nie jako konkretny projekt formacyjny dla dzieci, ale raczej jako przestrzeń dla wielu takich możliwych projektów. Mnie chodzi tu raptem o to, by było w szkole miejsce również na realizację duchowych potrzeb człowieka i rozwijanie jego typu wrażliwości. Etycznej i duchowej. Głównie dlatego, że eliminacja tych rzeczy z życia szkoły oznacza intencjonalną i silnie naznaczoną ideologicznie właśnie redukcję myślenia o człowwieku, szczególnie groźną w instytucji, która – jak by nie patrzeć – kształtuje człowieka. Drugą z tych rzeczy, o które się spieramy, jest autonomia dzieci. I związane z tym pytanie, czy minimalna definicja szkoły (taka, która uprawnia do bonu lub/i taka, którą rezerwujemy dla szkół publicznych) dopuszcza autorytaryzm szkoły. Również związane z tym pytanie inne, czy i w jakim zakresie szkole wolno udzielać jakichkolwiek odpowiedzi na pytania sformułowane aksjologicznie oraz tym bardziej, czy i w jakim zakresie szkole wolno udzielać odpowiedzi jednoznacznych, a nie tylko dopuszczających pluralizm w tym zakresie. Argumentów tu padło wiele, a skoro chcę przede wszystkim wyjaśnić nieszczęśliwość własnych sformułowań, to ich tu nie będę ponawiał.

      Czy natomiast powinniśmy się kierować wolną wolą (i czyja ona jest w przypdku szkoły), a nie „dobrem” – jak je rozumiem sam, czy ktokolwiek inny. To jest moim zdaniem kwestia podobna do mojego imputowanego Ci prymitywnego leseferyzmu rozciągniętego na sfery inne niż gospodarka. W dzisiejszych utylitarnie zorientowanych, post-ideologicznych czasach, każda próba wskazania takiego „dobra” naraża co najmniej na etykietę „oszołom” lub na gromy i ostrzeżenia przed wyzierającą z owego „dobra” groźbą tyranii. Przeciw temu protestuję z kilku bardzo zasadniczych powodów, o których tu również była wielokrotnie mowa i to dlatego w rozpaczy postanowiłem się posłużyć owym niemal już pomnikowym autorytetem mistrza Kołakowskiego. Chyba zdążyliśmy wyjaśnić (przynajmniej sobie), że nie istnieją zasadnicze logiczne lub historyczne powody, dla których każde możliwe określenie owego „dobra” rzeczywiście grozi tego typu konsekwencjami. W historii okazało się, że pewne konkretne, a nie każde idee zrodziły tyranie. Idee, w których centrum znajdują się pojęcia autonomii, wolności, tolerancji i poszanowania praw mniejszości nie powinny nieść w sobie takiego niszczycielskiego potencjału, choć istotnie trzeba bardzo uważać, ilekroć się próbuje właśnie jednoznacznie odpowiadać na pytania aksjologiczne, o czym wspominałem.

      Liberalny minimalizm „produkuje” pewne negatywne uboczne efekty, o których również wiele rozmawialiśmy, pisał o nich Mistrz itd. Masz w takich razach tendencję mówić „trudno”, używając np. analogii do śmieci, które są koniecznym ubocznym produktem cywilizowanego życia ludzkich zbiorowości. Są bardzo dobre racje przemawiające za tym, by nie próbować zmieniać reguł tego życia tak, by one zapobiegły produkcji „śmieci”. Ale nie jest prawdą, że każda taka próba jest niebezpieczna, nie każda jest również nieskuteczna. Prawdą jest natomiast, że wiele z takich prób byłoby pożądane. Tak jest na przykład w przypadku mediów i ich możliwej regulacji, jak ona ma miejsce np. w Anglii.

      Ustaliwszy sobie do życia fundament w postaci opartego na wolności ładu liberalnego i konstantując z satysfakcją, że on działa, możemy i moim zdaniem powinniśmy pytać, czy i co się da zrobić, by świat, w którym żyjemy uczynić lepszym. Formułuję to w ten sposób celowo, ponieważ to na ogół rodzi również Twoje gwałtowne reakcje: oto kolejny projekt „naprawy świata” i on jak wszystkie inne albo jest po prostu głupi, albo będzie niebezpieczny. Ani to jednak nie jest tak, że nasz liberalny świat jest wad pozbawiony, ani też nie jest tak, że pojęcie „dobra” koniecznie traci w nim sens, o ile tylko owo dobro nie ma bezpośrednich związków z fundamentami liberalnej demokracji. Ileś społecznie cennych wartości na naszych oczach znika z życia liberalnych społeczeństw – napisano o tym wiele i nie ma potrzeby tego wszystkiego przypominać. Iluś wartości trzeba z kolei, by wiedzieć, co w istocie jest fundamentem prawa itd. – ileś tych wartośći jest więc ważnych, by utrzymać liberalne społeczeństwa przed zapadnięciem się w tyranie według scenariusza Kołakowskiego. Pytanie, które niejawnie stało za rozumowaniem Kołakowskiego w jego eseju było mniej więcej takie – jaka, jeśli nie szkoła, instytucja liberalnej demokracji może i ma prawo te wartości kształtować. To dlatego Kołakowski napisał, że „radykalny liberalizm” możliwy nie jest, a dzieci i szkoła są tym, co o takiej odpowiedzi przesądza.

      Ty mówisz, że od wychowania dzieci są rodziny, a państwu nic do tego. To jest bardzo zrozumiały i bliski mi pogląd. Tyle, że dzieci pozostają pod wpływem szkoły przez 12 obowiązkowych lat, a nawet wtedy, kiedy by się jakimś cudem udało obowiązek szkolny znieść, to przecież nie po to, by dzieci do szkół nie posyłać wcale. One mają i będą miały wpływ na całość postaw dzieci, a nie tylko na ich czysto intelektualne kompetencje. Podobnie jak media. I podobnie jak w mediach nie wystarczają negatywnie sformułowane zakazy (zresztą zbyt słabe i nie przestrzegane – to fakt), tak moim zdaniem od szkoły koniecznie trzeba oczekiwać więcej niż tylko powstrzymywania się od przegięć.

      Idealistyczne założenie autonomii dziecka i jego rozwoju opartego o tę autonomię ma tu moim zdaniem kluczowe znaczenie.

  15. Sądzę, że ta różnica zdań dotyczy w nawet mniejszym, niż sądzisz, stopniu tych konkretów, a sprowadza się do rozumienia używanych słów i przy zgodzie co do obiektywnej zawartości szklanki nazywania jej przez jednego z nas półpustą, przez drugiego półpełną.

    Zupełnie nie rozumiem jak miałaby wyglądać w Twojej wizji ta religia w szkole publicznej. Publicznej, bo w szkole prywatnej z wyboru, również finansowanej bonem, dopuszczam wszystko od szkół ojca Rydzyka (dopóki ktoś nie złapie takiej szkoły na jawnie antysemickim przekazie albo innym sianiu nienawiści, podpadającym pod paragrafy karne), przez łagodną katechezę po wojująco-ateistyczną szkołę stowarzyszenia Racja.
    Idea toaletowo-kaplicowa w stosunku do chrześcijan różnych odmian nie specjalnie ma zastosowanie, bo żadne z wyznań nie wymaga tak aktywnego życia modlitewnego, wymagającego akcesoriów i kaplic.

    Wydaje mi się, że nie do końca też rozumiem Twoje pojęcie autonomii dzieci i antynomicznie do niego używane szkoły autorytarnej. Nie wiem, czy poprawnie utożsamiam je ze szkołą opartą o sztywno ustalone zasady i dyscyplinę. To nie jest rozróżnienie czarno-białe, bo między galernikami przykutymi do ławek i okładanymi knutem, a wrzaskiem i bezhołowiem wychowania bezstresowego jest całe spektrum możliwości. Sensowna szkoła musi być gdzieś pośrodku.
    Znów, szkołom prywatnym zostawiłbym tu pełną swobodę wyboru (w granicach powszechnego prawa), a rodzicom swobodę wyboru stylu najbardziej im odpowiadającego. Ale zarówno hippisi jak i żołnierze piechoty morskiej mają równe prawo do wychowywania swoich dzieci w swoim stylu, czyli w szczególności do wyboru szkoły ten styl reprezentującej.
    Szkoła państwowa musi mieć tu wypracowany model typu „bezpieczny standard ostatniego wyboru”. Przy czym to, co jest dziś, widzę raczej jako niedomiar dyscypliny, niż jako jej nadmiar.

    „możemy i moim zdaniem powinniśmy pytać, czy i co się da zrobić, by świat, w którym żyjemy uczynić lepszym.”
    Pytać — tak. Klapaucjusz pytał eneferców. A Trurl próbował doświadczalnie odpowiedzieć na to pytanie hodując angstremków.
    Liberalną odpowiedzią jest: nie majstruj z uszczęśliwianiem świata. Zacznij od siebie i zrób dobrze sobie i swoim najbliższym, a suma szczęśliwości świata wzrośnie. Liberalny świat, który podoba Ci się jednak bardziej od najróżniejszych utopii, wytworzył się nie w wyniku odgórnego wdrażania jakichś planów budowy świata, tylko w wyniku złożenia działań indywidualnych. Każda socjoinżynieria i indoktrynacja jest nie tylko nieuprawniona, jako właśnie naruszająca autonomię obywateli, ale też przeciwskuteczna.

    „Ty mówisz, że od wychowania dzieci są rodziny, a państwu nic do tego. To jest bardzo zrozumiały i bliski mi pogląd. Tyle, że dzieci pozostają pod wpływem szkoły przez 12 obowiązkowych lat…”
    Dlatego uważam, że szkoły powinny zostać w maksymalnym stopniu odpaństwowione, a prywatne szkoły z wyboru będą wychowywać dzieci w sposób zgodny z wyborem rodziców, a nie ustalony przez państwo.
    To jest właśnie najistotniejszy dla mnie skutek systemu szkół bonowych, ważniejszy od poprawy jakości (bo może się nawet pogorszyć) i efektów społecznych (zapewne będą z mojego punktu negatywne, przez zwiększenie wpływu radiomaryjności). Szkoła wybrana przez rodziców nie wychowuje już według zasad ustalonych przez państwo, tylko na zlecenie rodziców.
    Z tego samego powodu domagam się pełnej aideologiczności (nie tylko świeckości) szkoły państwowej ostatniego wyboru. Oczywiście, że te szkoły też będą wychowywać, bo nie da się, żeby nie wychowywały. Ale przekaz wychowawczy nie może być z góry ustalony przez państwo i celowo prowadzony — niech będzie efektem ubocznym przebywania z różnymi nauczycielami, mającymi różne światopoglądy. I to przekazywanie własnych postaw i poglądów powinno być przez szkołę ograniczane i obłożone zakazami przesady i celowej indoktrynacji dzieci. Nauczyciel może być katolikiem, ale nie może uprawiać żadnej ostentacji, może być wegetarianinem, ale nie może obrzydzać dzieciom kanapek z szynką. Bardzo podoba mi się podejście tureckie, zakazujące nauczycielkom noszenia chust: w państwowej szkole są reprezentantkami świeckiego państwa tureckiego, więc nie mogą podkreślać swojej przynależności wyznaniowej.

    • :) Niezupełnie dobrze zgadujesz mówiąc, że liberalny świat podoba mi się bardziej od rozmaitych utopii. Liberalny świat istnieje – co jest niewątpliwie zaletą :) Bywało w historii ileś wydarzeń określanych oksymoronem utopii realizowanych, a śmiem sądzić, że kilka takich zdarzyło mi się nawet widzieć. Utopie z prawdziwego zdarzenia pozostają marzeniami i ze swej natury wyglądają czarowniej niż liberalna rzeczywistość.

      Liberalny zakaz majstrowania w celu uszczęsliwiania świata znam i nie akceptuję. Dla mnie jest w dużej mierze wyrazem intelektualnej impotencji, jeśli jest kategoryczny i zwłaszcza kiedy bywa absolutyzowany. Za konserwatyzmem tego rodzaju przemawia mnóstwo racji zdrowozsądkowych, których ignorować się nie da, za konserwatywną troską o liberalne akurat fundamenty przemawia ich jeszcze więcej, bo te fundamenty są po prostu dobre. Prawo wielkich liczb powoduje, że zakładając się z kimkolwiek i stawiając na niepowodzenie takiego majstrowania, wygrasz właściwie zawsze. Fińska szkoła jednak nie jest liberalnie definiowaną sumą działań indywidualnych, a projektem społecznym, który po prostu zrealizowano w trwającym kilkadziesiąt lat konsekwentnym wysiłku. To przykład tych niewielu rzeczy, które się jednak udały mimo prawa wielkich liczb. Szwedzkie szkoły funkcjonują w ciekawy sposób również dlatego, że działają w oteczniu nawyków, kultury, instytucji i specyficznego bogactwa państwa silnie opiekuńczego, które również nie zrodziło się ot tak z wolnej gry jednostek, które „zaczęły od siebie”. Charakterystyczne są również media w tych krajach – to jest po prostu część tego same pejzażu. Moim zdaniem źle się dzieje, kiedy ilorazy własnej inteligencji zaprzęgamy do obrony oczywistości – bo oczywiste są liberalne fundamenty i ich zalety.

      Powiedziałbym także, że szereg polskich zjawisk, które mają silny i niestety niekorzystny związek z sytuacją szkoły, ma swoje źródła właśnie w bezrefleksyjnym stosowaniu najprostszych z liberalnych wskazań i właśnie w konsekwentnie stosowanym zakazie „majstrowania” – o tyle u nas zrozumiałym, że świeżo w pamięci mamy butelki ze złotymi kapslami, o których często mówisz. Dzisiejszych wskaźników oglądalności telewizyjnych śmieci nie da się dobrze porównywać i nie bardzo jest nawet z czym, ale współbrzmi z tym poziom czytelnictwa, który spadł u nas bezprecedensowo, osiągając najniższe wskaźniki po wojnie i to pomimo bogactwa tytułów, których się nie da porównać z niczym, co osiągano w czasach złotych kapsli. Liberalna odpowiedź na te zjawiska brzmi „trudno”, ale właśnie – Finlandia pokazuje, że społeczne i państwowe projekty, które się z takimi rzeczami mierzą, czy się nam one podobają, czy nie, jednak przynoszą efekty i to bez jakichś specjalnych zagrożeń demokracji.

      Autonomia dzieci. Mówisz, że ona możliwa nie jest, bo dzieci nie odpowiadają i nie mogą odpowiadać za siebie. To moim zdaniem zbyt trywialna odpowiedź. Zresztą – patrzę na swoje dzieci i – owszem – z nieodmienną przykrością konstatuję, że słowem, które one słyszą ode mnie najczęściej jest prawdopodobnie „nie”. Mnie się rzadko zdarza owo „nie” wypowiadać z odwołaniem do własnej nad nimi władzy – one na ogół przyjmują to „nie” do wiadomości i mam wrażenie, że jestem dla nich zwyczajnie najpierw jednym z ważniejszych, a potem stopniowo coraz mniej ważnym źródłem informacji o świecie, których dzieci naturalnie szukają. Wszystkie te „nie” dotyczą przy tym sytuacji typu „poparzysz się”, stąd rzeczywiście jest to na ogół bardziej informacja niż zakaz. Nawet te sytuacje towarzyszą i są skutkiem ich eksploracji świata, a nie moich jakichś planów wychowawczych. Patrząc na własne relacje z własnymi dziećmi dostrzegam w nich każdym razie zdecydowanie więcej ich autonomii niż mojej własnej. Ale oczywiście, mówiąc o autonomii dzieci w szkole, co innego mam na myśli niż zakazy dotyczące wkraczania przez dzieci w rozmaite sfery, w które one wkraczać nie powinny. Dzieci natomiast mogą i powinny być autonomiczne we własnej nauce, w zdobywaniu wiedzy i doświadczeń po prostu. Nie wolno im kazać wkuwać rzeczy dla nich nudnych i nieciekawych, nie wolno ich zmuszać do nauki czegokolwiek, o co same nie spytają. Po pierwsze zaciekawić powinno być zasadą konstrukcji szkolnych programów, a oczywiście nie jest. Tworzenie środowiska sprzyjającego rozwojowi dziecięcej i tak z natury wielkiej ciekawości powinno być zadaniem szkoły, a oczywiście nie jest, bo zamiast tego szkoła dyscyplinuje i „uczy życia” według wzorców, które – gdyby sformułować je jawnie – uznalibyśmy za skrajnie autorytarne.

      Prawo marines do wychowania własnych dzieci w koszarowym duchu budzi moje wątpliwości i one są niezgodne z liberalnym przekonaniem o tym, że rodzic ma swoje prawa, a mnie nic do tego. Dorosły człowiek może zrezygnować z własnych swobód na rzecz dyscypliny służącej tym wszystkim trudnym dla mnie do zrozumienia rzeczom, którymi marines żyją i którym służą – jednak wychowanie w tym duchu dzieci uważam za przestępcze okaleczanie ich osobowości. Nie twierdzę, że prawo powinno ingerować w stosunki rodzinne naszego dzielnego marine – nie wiem, raczej nie. Ale tego typu działań w szkole zdecydowanie nie chciałbym tolerować. W publicznej na pewno. W prywatnej – raczej również nie. Jak widzisz – z faktu, że dziecko jest dzieckiem i za siebie nie odpowiada, wyciągam w tej sprawie wnioski odwrotne od Twoich. Co do kompromisów masz rację. Jasne. Ale kiedy mówisz o wrzasku i bezhołowiu bezstresowego wychowania, mnie natychmiast zapala się ostrzegawcza lampka. Wiele razy widziałem bezstresowe wychowanie i nigdy nie widziałem wrzasku i bezhołowia. Wrzask i bezhołowie widzę natomiast często w szkole, o której mówisz, że w niej raczej dyscypliny brakuje niż jej jest w nadmiarze. Moim zdaniem się mylisz i to skrajnie. W ekstremalnych sytuacjach można zobaczyć kubeł na śmieci na głowie nauczyciela. Zapewniam Cię, że to nie jest efekt bezstresowego wychowania, a przeciwnie – sytuacja, w której przestaje działać przymus, który dotychczas był jedynym spoiwem szkolnej dyscypliny.

      Religia w szkole. Jeśli dziecko chce – chce tego samo, bo to bym widział najchętniej – oddać swój wolny czas na to, by się nasłuchać religioznawczych wykładów na temat własnego lub cudzego wyznania, albo na to, by się – nie wiem – uczyć kontaktu z sacrum, to albo mu w tym zechcesz pomóc, albo odmówisz. Pierwsze wydaje mi się ludzkie, a drugie nie – niezależnie od uzasadnień. Uzasadnień które oczywiście tak czy inaczej paść muszą, bo dziecko powinno się dowiedzieć, dlaczego własnego kultu nie wolno narzucać innym itd. W „wolnościowej szkole” nie byłoby to zresztą specjalnie trudne.

      Odpaństwowienie szkoły w żaden sposób nie zmienia faktu, że dziecko spędzi w niej kawał czasu i będzie przez szkołę wychowywane ze świadomą premedytacją lub tylko siłą faktu. Państwo nie może wychowywać po katolicku wszystkich, nie może stosować żadnych tego rodzaju preferencji, które mogą mieć szkoły prywatne – zgoda. Choć mam wątpliwość, czy zgoda co do szkół prywatnych korzystających z bonu rzeczywiście mogłaby być tak bezwarunkowa, jak ty to widzisz. Zakaz preferencji i zakaz narzucania czegokolwiek w tym guście oznacza neutralność, a nie eleminację tych treści, o których mówię.

  16. Jeśli uważasz te liberalne fundamenty za dobre, to przy nich nie majstruj! Nie naprawiaj działającego zegarka! A w tych fundametach jest zarówno bezwzględna neutralność światopoglądowa (nie tylko religijna) jak i prymat dobra indywidualnych obywateli (przy czym z założenia za lepsze dla nich uważamy to, co sami wybiorą jeśli mają wybór) nad „celami społecznymi”, jak i poszanowanie ich podmiotowości, czyli zakaz przerabiania ich i manipulowania nimi by stali się „użyteczni społecznie”.

    „Fińska szkoła … To przykład tych niewielu rzeczy, które się jednak udały”
    Naprawdę się udały? Ma wszystkie te cechy, które oprotestowujesz regularnie od kiedy pisujesz na tym blogowisku: przymus szkolny, ustalone programy, narzucone treści, prawo Ohma i procenty, centralne egzaminy, walcowanie wszystkich pod testy PISA…
    Nie przeczę, że jest lepsza od polskiej szkoły. Ale działa w tym samym paradygmacie, tyle że z trochę bardziej ludzką twarzą. Gierek też był przyjemniejszy niż Ceausescu, tak jak autorzy fińskiej podstawy są przyjemniejsi od Semadeniego, ale czy to znaczy, że „PRL był udanym projektem”? Tak samo jak wolałbym odsiedzieć wyrok w fińskim więzieniu niż w polskim (miękkie prycze, kibel nie śmierdzi, a klawisze skutecznie pilnują, żeby grypsera mnie nie przecweliła) tak samo wolałbym chodzić do fińskiej szkoły. Ale nie zmienia to faktu, że ten „udany projekt” działa w tym samym antyliberalnym i sprzecznym z moim (a chyba i Twoim) rozumieniem praw człowieka paradygmacie co polski.

    „poziom czytelnictwa, który spadł u nas bezprecedensowo, osiągając najniższe wskaźniki po wojnie … Liberalna odpowiedź na te zjawiska brzmi „trudno” ”
    Po pierwsze poziom czytelnictwa spada na całym świecie, nie tylko w Polsce. Po drugie: właśnie: „trudno”! Co wolisz? Niski poziom czytelnictwa i zalew chłamu, czy Mysią połączoną z partyzantką Nowej? Obiektywnie rzecz biorąc ta zadziwiająca koegzystencja Mysiej i powielaczy gwarantowała całkiem niezły poziom artystyczno-intelektualny. Ale czy naprawdę takiego modelu chcemy?
    Czytelnictwo spadło, bo po powstaniu telewizji dawniejsi czytelnicy „Trędowatej” przerzucili się na oglądanie „M jak miłość”. I na zdrowie im! Nie czuję najmniejszego prawa, by nawracać czytelniczki Tiny na czytanie Prousta. Chcą czytać Tinę — ich prawo, wolą oglądać „M jak miłość” niż Bunuela — też ich prawo i nic mi do tego, choć ze swojej starczej zrzędliwej loży mogę pozrzędzić, że rzygać mi się chce od zalewu kiczu i chłamu, a od czasu do czasu mogę im przyszpilić jakąś złośliwostką, której i tak nie zrozumieją.

    „Autonomia dzieci. Mówisz, że ona możliwa nie jest, bo dzieci nie odpowiadają i nie mogą odpowiadać za siebie. To moim zdaniem zbyt trywialna odpowiedź.”
    Oczywiście, masz rację, to jest strywializowanie.
    Napisałem, że trzeba podjąć dyskusję co do zakresu autonomii dzieci względem rodziców, bo obecny model z niemal pełną władzą rodziców aż do 18 urodzin jest — na mój gust — zbyt infantylizujący i restrykcyjny. Absurdalne są też niektóre harmonogramy autonomizacji stosowane na świecie, szczytem tu są USA, gdzie w wielu stanach 16-latek może kupić strzelbę i strzelać do królików, 18-latek dostaje prawa wyborcze, ale przed ukończeniem 21 lat nie może kupić piwa. Dzieci powinny zyskiwać swoją autonomię stopniowo, a nie jednym wielkim skokiem. Ale to jest dyskusja na temat prawa rodzinnego, a nie szkoły. Uważam, że rodzic ma prawo scedować nawet całość swojej, przysługującej mu, władzy rodzicielskiej na szkołę. Innymi słowy: ograniczeniem autorytaryzmu szkoły prywatnej jest tylko prawnie gwarantowana autonomia dziecka, szkoła z wyboru może wymagać i egzekwować od dziecka wszystko to, czego może od niego wymagać rodzic. Oczywiście, mogą istnieć szkoły z wyboru (i będzie takich ogromna większość, a również szkoły publiczne powinny przyjąć ten punkt) dające dziecku więcej praw autonomicznych, niż to minimum, określone prawem rodzinnym. Zakres tego luzu w szkole publicznej powinien odpowiadać zakresowi wolności, jaki mainstream społeczeństwa daje swoim dzieciom ponad to określone kodeksem rodzinnym minimum i być zdecydowanie większy, niż w rodzinie naszego bohaterskiego marine. Szkoły prywatne w stylu hippie powinny móc iść z tym poszerzaniem autonomii jeszcze dalej, dowolnie niemal daleko, aż do granic prawa, które i na rodzica nakłada obowiązek opieki, polegającej również na powstrzymywaniu dziecka przed naruszaniem praw innych i działaniami autodestrukcyjnymi.

    ” Nie wolno im kazać wkuwać rzeczy dla nich nudnych … Po pierwsze zaciekawić ”
    Masz tu pełną rację i moją zgodę. Realistą jednak będąc nie umiejscawiałbym takich zasad w programach i konstytucjach szkolnych, a raczej w niepisanej pragmatyce dydaktycznej, nie podlegającej odgórnemu sterowaniu i regulacjom prawnym. A znów jako liberał (tym razem w sensie wolnorynkowości, czy wręcz leseferyzmu) uważam, że żadne odgórne zapisy, kontrole, nadzór, ani trzej profesorowie UAM tego nie zapewnią, a jedyną metoda wytworzenia takiej pragmatyki jest ucieczka uczniów ze szkół nudzących i nieciekawych do tych zaciekawiających.

    Nie wnikając, czy kubeł śmieci na głowie (to jednak był wyjątek), czy całkiem powszechny sposób odnoszenia się uczniów do nauczycieli i innych uczniów, relacjonowany choćby przez Starego, są efektem „bezstresowego wychowania” czy innych przyczyn, sa niedopuszczalne. W tym sensie domagam się większej dyscypliny w szkole państwowej. Dotyczy to również (często relacjonowanych) przypadków przemocy szkolnej, w której szkoła nie jest w stanie zapewnić należytej ochrony jej ofiarom. Ma obowiązek zapewnić bezpieczeństwo i chronić przed przemocą i musi w tym celu dysponować również odpowiednimi środkami dyscyplinującymi. Państwowa (ale również prywatna) szkoła musi być Lewiatanem wymuszającym porządek i nieagresję poddanych swojej władzy dzieci.

    „Religia w szkole. Jeśli dziecko chce … to albo mu w tym zechcesz pomóc, albo odmówisz.”
    A jeśli dziecko chce oddać swój czas i poświęcić się wspinaczce alpejskiej, to czy szkoła ma mu organizować wyjazdy w Alpy i obozy treningowe? Jeśli jest zafascynowane sportem, to szkoła ma mu organizować treningi, wykraczające poza WF? Nie – niech idzie trenować na Orliku albo w jakimś klubie sportowym, a poznawać sacrum w świątyni. Nie nalezy mu w tym przeszkadzać, a nawet w miarę rozsądku pomóc (czyli np. zwolnić z lekcji w czasie zawodów sportowych albo pielgrzymki), ale nie trzeba i nie powinno się tego organizować w szkole. Szkoła nie jest obowiązana aktywnie pomagać dziecku we wszystkim, co ono by chciało robić. Szkoła nie jest totalnym światem, mającym zapewnić dziecku wszystko, od rozwoju duchowego, przez intelektualny, po nakarmienie go gdy jest głodne.

    • Zakaz majstrowania. Nie każde majstrowanie godzi w stabilność fundamentów. Ogromna większość krzyków o niemajstrowanie oznacza w gruncie rzeczy zakaz budowania ścian na fundamentach.

      Fińska szkoła – oczywiście, że jest udana, choć oczywiście funkcjonuje w tym samym paradygmacie, co polska szkoła. Dla mnie to imponujące, ile się z niej udało „wycisnąć”. Mam przy tym wrażenie, że Finowie przy całym swoim wariactwie na punkcie wyrównywania szans itd., potrafili w swojej szkole stworzyć taki model partnerskiej atmosfery, która tradycyjny paradygmat mocno podważa. W każdym razie sukcesy oni mają. Ich kilkadziesiąt lat trwająca reforma nie ma niczego wspólnego ani z Twoim liberalizmem, ani z moimi „wolnościowymi” tęsknotami – ale im w żaden sposób nie zaprzecza. Wolność – jak zauważa Mistrz, ale przecież dobrze o tym wiemy wszyscy – jest stopniowalną rzeczą w społecznej praktyce, podobnie jak tyranie i – jak zauważyłeś – da się rozróżniać pomiędzy Ceausescu, a Gierkiem. W fińskiej szkole programowo zorientowanej na obcy nam obu „interes społeczny”, jednak najwyraźniej jednostka i jej prawa jakimś przypadkiem znalazły się w centrum. Może dlatego, że prawa dzieci, podobnie jak prawa kobiet, trzeba było odkrywać, co było lewacką domeną :)

      Autonomia i prawa dzieci. Mnie nie tyle chodzi o to, co dzieciom wolno w kwestii ich cywilno-prawnej samodzielności. Ale skoro o prawach amerykańskiej młodzieży – pamiętasz slogan „old enough to die, not old enough to vote”? W Polsce nie ma tego typu zabawnych różnic w barierach wieku, niemniej prawa i obowiązki dzieci zestawione ze sobą tworzą dla mnie obrazek dość absurdalny. Tu jednak chciałem powiedzieć, że jeśli mówisz o ich rozwoju: intelektualnym, socjalnym i duchowym, to w każdym przypadku dziecięca autonomia powinna się znaleźć w centrum. Być może powinna o tym decydować niepisana praktyka, jak napisałeś. Prawie na pewno spisany dekret w tej sprawie nie zmieni niczego. Ja o tym myślę raczej jako o zasadzie, na podstawie której można skarżyć szkoły, które ją rażąco naruszają, nauczycieli itd. Myślę o czymś, na co można się powoływać, jak się komitety helsińskie powoływały na Deklarację Praw Człowieka.

      Religia – i czy szkoła jest totalnym światem, w którym dziecko może rozwijać każdą ze sfer. To jest oczywiście kwestia wyboru i rzeczywiście decyzje, które bym sam proponował są w wielu przypadkach luksusem. Chcę tylko powiedzieć, że w przypadku religii – rzeczywiście dość podobnie jak w przypadku wyczynowego sportu, który być może sensowniej byłoby trenować raczej w klubie sportowym – w rzeczywistości nie ma bardzo zasadniczych powodów, dla których ona się koniecznie musi wynieść ze szkoły publicznej.

  17. Xawer,
    Dziękuję za poniższą refleksję:

    „Szkoła nie jest obowiązana aktywnie pomagać dziecku we wszystkim, co ono by chciało robić. Szkoła nie jest totalnym światem, mającym zapewnić dziecku wszystko, od rozwoju duchowego, przez intelektualny, po nakarmienie go gdy jest głodne”.

    Pozdrawiam
    @si@

  18. Ksawery, cytat podchwycony przez Joannę jest rewelacyjny. Zatem przechwytuję pałeczkę i biegnę z nią do siebie, żeby kontynuować ten wątek: „Budowa i przeznaczenie szkoły”.

  19. Twoje majstrowanie właśnie godzi w te fundamenty, nie postulujesz budowania czegoś na fundamencie państwa liberalnego, tylko by zbudować swoją szkołę wspierającą w rozwoju duchowym i wychowującą do wartości liberalnych musisz rozkuć swoim młotem pneumatycznym uszczęśliwiania ludzkości co najmniej pięć z tych fundamentów. Wraz z Tobą i Kołakowskim ubolewam nad upadkiem etycznym społeczeństw Zachodu. Ale w najmniejszym stopniu nie godzę się na receptę ratowania liberalnych wartości przez odrzucenie podstawowej wartości liberalnej, jaką jest autonomia etyczna obywateli względem państwa.

    Ze swoim młotem pneumatycznym podchodzisz do:

    1. zasady legalizmu — państwu nie wolno robić niczego, do czego nie ma pozytywnego umocowania prawnego, nie wolno mu rozszerzająco traktować swoich uprawnień (patrz poniżej);

    2. zasady pomocniczości — państwo może (co do niektórych jak edukacja: nawet powinno) pomagać realizować indywidualne cele obywateli, ale nie może im narzucać swoich celów, a wychowywanie (nawet do najszczytniejszych celów) jest właśnie manipulowaniem obywatelami by służyli celom państwa;

    3. autonomii obywateli względem państwa (w tym przypadku par: rodzic/dziecko): państwo nie może zmieniać ani kształtować na swoją modłę światopoglądu obywateli;

    4. neutralności światopoglądowej — każda religia czy światopogląd nie naruszające w swoich założeniach praw innych są równouprawnione i państwo nie może wyróżniać ani dyskryminować zadnych z nich;

    5. świeckości państwa — instytucje państwowe są areligijne i państwo nie uprawia żadnego kultu.

    Legalizm (niech to przy okazji będzie odpowiedź na pytanie Wiesława).

    Podkreślam, ze komentarz dotyczy szkoły państwowej. Szkoła prywatna, którą rodzic wybierają, może realizować mnóstwo dodatkowych celów.

    Jedyne do czego szkoła państwowa jest powołana i uprawniona to uczenie. I nic więcej.
    I nie wolno tu stosować manipulacji językowej i rozszerzających interpretacji w stylu, że „nauka moralna” to też „nauka”.
    Kontestowany przez nas za dialektyczną interpretację prawa jako obowiązku Art. 70 Każdy ma prawo do nauki. Nauka do 18 roku życia jest obowiązkowa., będący fundamentem prawnym szkoły państwowej, pozwala państwu na organizowanie nauki a nie wychowania. Chyba nie domagasz się dopisania czegoś w stylu
    Art. 70a Każdy ma prawo do bycia wychowywanym w wartościach państwowotwórczych. Obowiązek poddania się temu wychowaniu trwa do 18 roku życia.
    A tego typu zapisu wymagałoby legalne uprawnienie obowiązkowej szkoły państwowej do prowadzenia jakiegokolwiek wychowania i wpajania jakichkolwiek, nawet najsłuszniejszych wartości, a pozwolenie państwu, by prowadziło działalność wychowawczą w szkołach jest zgodą na niepisane stosowanie takiego Art.70a.
    Oczywiście rodzice mogą (i mam nadzieję, że będą to robić) wybierać dla swoich dzieci szkoły prywatne, oferujące obok nauki, również program wychowawczy, zgodny z ich przekonaniami. Rodzice mogą scedować na szkołę (szkołę z wyboru) część swoich praw do wychowywania dziecka. Ale państwo (chyba, że jest Spartą Likurga) nie może od nikogo żądać, by to właśnie jemu powierzali wychowywanie swoich dzieci.

    Przypominam Art. 48. Konstytucji Rodzice mają prawo do wychowania dzieci zgodnie z własnymi przekonaniami. Wychowanie to powinno uwzględniać stopień dojrzałości dziecka, a także wolność jego sumienia i wyznania oraz jego przekonania. Prawo rodziców do wychowywania dziecka nie jest ograniczone ani zniesione żadnym innym zapisem konstytucyjnym. Zapis ten deklaruje pewną autonomię dziecka względem rodziców, jednak nie daje nikomu, poza rodzicami, prawa decydowania o wychowaniu. Stąd jakiekolwiek zapędy wychowawcze szkoły przymusowej (a nawet dobrowolnej, ale ostatniego wyboru) są uzurpacją i wykroczeniem poza delegację konstytucyjną.
    Jakiekolwiek celowe działanie wychowawcze kogokolwiek wobec dziecka może odbywać się wyłącznie na zlecenie rodzica. Szkoła przymusowa nie może ani zakładać takiej zgody, ani wymagać od rodzica by ją wyraził. Właśnie po to potrzebujemy szkoły ostatniego wyboru, zupełnie aideologicznej, żeby dla każdego rodzica, który w rynkowej ofercie szkół o różnych stylach wychowawczych i różnych promowanych systemach światopoglądowych, nie znajduje odpowiadającego mu, mógł zrealizować obowiązek szkolny (albo choćby zrealizować gwarantowane mu prawo do nauki) bez obciążania tej nauki dodatkowym bagażem wychowania i indoktrynacji.

    • Xawer,

      Wydaje mi się, że znów wracamy do początku, zatoczywszy tym razem nieco mniejsze kółko. Piszesz: „w najmniejszym stopniu nie godzę się na receptę ratowania liberalnych wartości przez odrzucenie podstawowej wartości liberalnej, jaką jest autonomia etyczna obywateli względem państwa”. Myślę dość podobnie. Dokładniej mówiąc moim celem nie jest ratowanie liberalnych wartości. One są mi bliskie – już sporo o tym mówiłem. Liberalna wolność jest dla mnie, jak dla liberała, zarówno wartością samą w sobie, jak i dobrze działającym regulatorem gwarantującym w miarę bezkolizyjną funkcjonalność świata, w którym żyjemy. Prawdopodobnie odwrotnie niż Ty, kiedy myślę o systemowych rozwiązaniach możliwych do zaproponowania ludziom innym niż ja sam, o których zakładam, że mają inne cele i inne rzeczy są dla nich ważne – wtedy ważniejsze staje się to funkcjonalne, regulacyjne znaczenie wolności. W mojej własnej ocenie jest bowiem raczej tak, że ludzie na ogół od wolności wolą różne rzeczy, a poczucie bezpieczeństwa zwłaszcza, przy czym w znanym nam świecie, bez wojen i aktów terroru w bezpośrednim sąsiedztwie, chodzi raczej np. o bezpieczeństwo socjalne itd. Ta uwaga nie jest bez związku z Twoją. Być może w sferze projektu społecznego – tak bym sam podejrzewał – wolność jako wartość sama dla siebie jest w istocie czymś, czego poczucie należałoby dopiero budować. Tak mniej więcej myślę. Ale tutaj chodzi mi o to, o co w tym zdaniu chodzi i Tobie – o „etyczną autonomię obywateli względem państwa”. Moim zdaniem rygoryzm państwa świeckiego i rygoryzm świeckiej szkoły – obie rzeczy rozwiązywane przez prostą, totalną i konsekwentną eliminację narracji duchowych, wprost aksjologicznych i religijnych – jest naruszeniem tej autonomii. Ja wolę, kiedy o tych rzeczach wolno mówić publicznie, kiedy wolno „dawać świadectwa” własnym aksjologicznym perspektywom itd. W życiu państwa jest to trudniejsze z jednej strony, a z drugiej – mało potrzebne. W życiu szkoły to jest po pierwsze łatwiejsze, po drugiej bardziej naturalne, po trzecie potrzebne. Da się to zrobić nie przymuszając nikogo do obcowania z obcym sobie kultem i zapobiegając uprzywilejowaniu któregokolwiek z nich. Decyzja o tym, że tego robić nie wolno, jest dla mnie świadomym i narzuconym mi wyborem aksjologii, która jest mi obca.

      Kiedy z kolei piszesz, że „jedyne do czego szkoła państwowa jest powołana i uprawniona to uczenie. I nic więcej”, to wbrew wybiciu tego zdania tłustym drukiem jednak nie powołujesz się ani na liberalne credo, ani na jakieś domniemane prawo natury. To jest deklaracja wyboru, który uważasz za słuszny. Moim zdaniem wolno podjąć inny. Uznając natomiast, że „wychowanie” jest ingerencją państwa w prywatne sprawy obywateli, od których z wielu wystarczająco już tu omówionych i bardzo różnych względów nie można wymagać, żadnych certyfikatów dobrego wychowania, popadasz – kiedy na to patrzę z własnej perspektywy – w sprzeczność z innymi własnymi tezami, w których odmawiasz autonomii dzieciom (upraszczam, wiem, ale rozumiemy, o co chodzi) i uznajesz np., że szkołę i jej profil wybiera dziecku rodzic, podejmując zań decyzję. Podkreślam, że to z mojej perspektywy tak to wygląda. Twoją rozumiem. Dla mnie natomiast rzeczywiście to autonomia dzieci leży w centrum wszystkiego, co przy okazji w bardzo dla mnie istotny sposób zmienia również sens owego „wychowania”. Ono w ten sposób traci związek z programowaniem jednostek według pożądanych „celów społecznych”. Nie dokładnie jakikolwiek związek – choćby dlatego, że to nie jest możliwe w pełni, nawet jeślibyś, zgodnie z własnymi wyborami, ze wszystkich sił i najbardziej konsekwentnie próbował „wychowania” uniknąć. Ale również dlatego, że wychowanie, które mam tu na myśli i które wychodzi od uznania autonomii dziecka, polega na uznaniu wartości własnych również aksjologicznych wyborów dziecka i szacunku dla wyborów cudzych i przede wszystkim – na szacunku do aksjologii w ogóle. Taka szkoła nie żąda od obywateli, by oddawali jej własne dzieci na wychowanie, jak robiła to Sparta, a jedynie dba o to by rozwój dzieci w szkole miał się szansę odbywać tylko tak wszechstronnie i aż tak wszechstronnie, jak to wynika z potrzeb, aspiracji i możliwości dziecka oraz pary dziecko-rodzic. „Dodatkowy bagaż wychowania i indoktrynacji” o którym mówisz, jest w ten sposób pojęciem pustym – bo takim bagażem szkoła ani państwo nie będzie żadnego dziecka obarczać. Dla mnie zresztą ta sama zasada dotyczy również „bagażu intelektualnego” – całej działalności szkoły.

      W szczególności więc:
      Ad 2. – zasada pomocniczości. Jest kwestią wyboru, a nie żadnych obiektywnych wartości, w jakich sferach państwo wspiera rozwój obywateli. O ile – rzecz jasna – rozwój jednych nie koliduje z prawami drugich.
      Ad 3. – autonomia obywateli względem państwa. Jest również kwestią wyboru uznanie, na ile obywatelem w parze dziecko-rodzic jest dziecko, a na ile rodzic. Moim wyborem – który w szkole wydaje mi się o tyle naturalny, że jednak to dziecko spędza w niej czas i to jest czas decydujący o jego rozwoju – jest wpisanie autonomii dziecka w centrum zasad organizujących szkołę. To jest wybór aksjologiczny, ale podobnie, jak to jest z liberalnym podwójnym rozumieniem wolności, również autonomia dzieci gwarantuje m.in. neutralność światopoglądową, bo jeszcze parę innych rzeczy ona też gwarantuje. Neutralność rozumianą nie wąsko jako nieobecność światopoglądów wszelakich, a jako brak uprzywilejowania któregokolwiek z nich i narzucania go dzieciom.
      Ad 4. – neutralność światopoglądowa. Zgoda – wydaje mi się, że mówimy o tym samym.
      Ad 5. – oczywiście, że państwo nie uprawia kultu. Jest w nim miejsce na kult uprawiany przez obywateli. Oczywiście, że szkoła nie uprawia kultu. Być może jest w niej miejsce na kult uprawiany przez dzieci. Można oczywiście uznać – patrz 2. – że na te rzeczy w szkole nie ma miejsca. Z powodów „technicznych”, albo aksjologicznych. W żadnym jednak przypadku decyzja o tym, czy ewentualne życie duchowe dzieci w szkole się mieści, czy nie, nie jest dla nich neutralna i również je kształtuje. Ostrzejsze sformułowanie tego samego problemu mogłoby mieć np. postać pytania czy szkoła jest miejscem odpowiednim do opowiadania historii o Chrystusie chodzącym po wodzie. Wydaje mi się jednak, że w liberalnych społeczeństwach dość dawno umówiono się, że państwu ani nie wolno twierdzić, że ów spacer jest fundamentalnie ważny dla państwowego porządku i szczęśliwości obywateli, a każdy, kto weń wątpi zasługuje na potępienie, ani też, że ów spacer jest – mówiąc językiem Bułhakowa – „bujdą na resorach” i kto weń wierzy, jest idiotą. Liberalne podejście uznaje równoprawność obu narracji, bo po pierwsze nikt nie prawa rozstrzygać w tego rodzaju sprawach, po drugie one nie mają znaczenia dla współistnienia obywateli. Niech więc te narracje będą rzeczywiście równoprawne przynajmniej w szkole. I niech się dzieci uczą, co znaczy równoprawność i niech mają szansę się w szkole nauczyć – czego zwłaszcza w Polsce nie umiemy – że różnice w tych kwestiach rzeczywiście nie przesądzają (lub chociaż mogą nie przesądzać) o niemożliwości współistnienia.

  20. „ludzie na ogół od wolności wolą różne rzeczy, a poczucie bezpieczeństwa zwłaszcza”
    Ubolewam nad tym, prowadzi to do najróżniejszych antyliberalnych opresji — od socjalizmu po amerykańską paranoję kontroli lotniskowej.
    Ale poza ubolewaniem nie mogę (ani nie chcę i nie czuję się uprawniony) by cokolwiek tu robić. Ani natury ludzkiej nie zmienię, ani nie uważam, żebym był uprawniony do tego, by próbować ją zmieniać.

    „Być może w sferze projektu społecznego – tak bym sam podejrzewał – wolność jako wartość sama dla siebie jest w istocie czymś, czego poczucie należałoby dopiero budować”
    Moja liberalna dusza nie dopuszcza żadnych projektów społecznych, nawet pro-liberalnych. Mogę ubolewać i zżymać się nad mentalnością, wyborami i światopoglądem bliźnich, ale nie mam prawa ich zmieniać ani ich wychowywać.

    „Ja wolę, kiedy o tych rzeczach wolno mówić publicznie, kiedy wolno „dawać świadectwa” własnym aksjologicznym perspektywom itd.”
    Ależ oczywiście, że wolno — póki robisz to we własnym imieniu albo prywatnej instytucji, która dała Ci prawo do występowania w jej imieniu. Nie wolno Ci tego robić tylko w imieniu państwa. Choćby dlatego, że to państwo jest nie tylko Twoje, ale równiez tych, którzy nie podzielaja Twojego poglądu i powierzając Ci jakąś funkcję publiczną dali Ci mandat nie do wypowiadania w ich imieniu poglądów moralnych, tylko do wypełniania prawa, definiującego Twoją funkcję państwową. Jedyne poglądy aksjologiczne, jakie możesz głosić w imieniu państwa to wartości konstytucyjne i prawne.

    „Kiedy z kolei piszesz, że „jedyne do czego szkoła państwowa jest powołana i uprawniona to uczenie. I nic więcej”, to wbrew wybiciu tego zdania tłustym drukiem jednak nie powołujesz się ani na liberalne credo”
    Powołuję się! Powołuję się na zasadę legalizmu (konstytucyjną, a będącą też jednym z fundamentów liberalizmu) i brak delegacji konstytucyjnej dla organów państwa do wychowywania dzieci. Tudzież na, również konstytucyjną, autonomię rodziców w zakresie wychowywania dzieci. Delegacją dla szkoły jest wyłącznie nieszczęsny Art.70 — szkoła jest powołana do zapewnienia realizacji prawa do nauki i egzekwowania obowiązku nauki. Nawet jeśli auksyliarność państwa traktować rozszerzająco, to można z niej najwyżej wywieść prawo rodzica do poddania swojego dziecka wychowaniu przez państwo. Nie ma takiego prawa zapisanego, więc wychowanie narusza już zasadę legalizmu. Ale nawet, gdyby je zapisać, to byłoby to jednak prawo oddzielne od prawa do nauki. Prawo do nauki jest bezwarunkowe, jego spełnienia nie można więc uzależniać od poddania się jednocześnie wychowywaniu ani żadnym innym działaniom. Państwo wypełniając swój obowiązek zapewnienia nauki (czyli realizując obywatelskie prawo do nauki) nie może prowadzić sprzedaży wiązanej: nauka, a razem z nią jeszcze to, to i to. Obywatel korzystający z prawa do nauki musi móc skorzystać z niego bez wiązania jej z innymi działaniami.

    ” odmawiasz autonomii dzieciom (upraszczam, wiem, ale rozumiemy, o co chodzi) i uznajesz np., że szkołę i jej profil wybiera dziecku rodzic, podejmując zań decyzję”
    Nie do końca odmawiam. Twierdzę, że konieczne jest uregulowanie sprawy procesu stopniowej autonomizacji dziecka względem rodzica, czyli określenie (prawne) do jakich decyzji dotyczących siebie samego dziecko w jakim wieku ma prawo bez zgody rodziców. Wręcz podkreślałem, że według mnie obecne uregulowania dają zbyt mały zakres samodzielności. Być może należałoby do tego katalogu dopisać i prawo wyboru szkoły przez 15-latków, a może i konieczność jednoczesnej zgody młodszego dziecka i rodzica na posłanie go do konkretnej szkoły z wyboru — tak, żeby nasz ulubiony marine nie mógł posłać 12-letniego syna wbrew jego woli do szkoły kadetów. Twierdzę tylko, że parze rodzic/dziecko łącznie przysługuje pełna autonomia względem państwa.

    „czy szkoła jest miejscem odpowiednim do opowiadania historii o Chrystusie chodzącym po wodzie”
    Sądzę, że nie powinna, a jeśli już, to wyłącznie w kontekście kulturowo-literackim i z bułhakowowskim dystansem. Takim samym, jak do opowieści o Noem pływającym po wodzie arką, albo Żydach spacerujących po dnie Morza Czerwonego gdy wody się przed nimi rozstąpiły.

    „Liberalne podejście uznaje równoprawność obu narracji ”
    Bynajmniej nie oznacza. Nie myl liberalizmu z nihilizmem poznawczym. Według naukowej metodologii poznawczej (a taką szkoła obowiązana jest stosować) powszechność wiary w jakiś mit nie uprawomacnia go. Przekaz ewangelisty na temat zdarzenia nadprzyrodzonego ma taką samą wartość epistemologiczną, co przekazy świadków, porwanych przez UFO.
    Więc lepiej tego tematu nie ruszać w szkole, by nie musieć urażać narracją tych, którzy wierzą w mit. Lepiej też unikać słów typu „idiota”, a mówić, że „w prawdziwość tej nie potwierdzonej metodologią badań historycznych relacji o zaobserwowanym zjawisku sprzecznym z prawami fizyki wierzy większość chrześcijan”.

  21. „Jedyne do czego szkoła państwowa jest powołana i uprawniona to uczenie. I nic więcej.”
    Pyt.1. Uczenie czego ?
    Pyt.2. Co oznacza „nic więcej”. ? Jakie są granice między tym „w sam raz” i tym „więcej”. Co znajduje się poza tą granicą ? Jakie działania szkoły miałyby się mieścić w obszarze „uczenie”, a jakie wykraczałyby poza ten obszar ?

  22. Uczenie czego: tego już Konstytucja nie precyzuje. Należy więc przyznać MEN prawo do określenia jakiegoś curriculum czy podstawy programowej albo okreslenia zakresu wiedzy, jaką państwo oferuje jako menu tej wiedzy i umiejętności, z jakich rodzic/uczeń mogą wybierać.
    Oczywiście oprotestowując aktualne podstawy jako najdebilniejsze z możliwych — w krytyce PP niewiele mnie różni od Pawła …

    „Nic więcej” — nic więcej poza uczeniem. Żadnego wychowywania, umoralniania, kształtowania poglądów, rozwijania duchowości, trenowania alpinizmu, ani katechezy. Po prostu: uczyć.
    Oczywiście, możemy się zagłębiać w kazuistyczną egzegezę znaczenia słów ‚uczyć’, ‚nauka’, ale chyba są wystarczająco jasne bez tego.

  23. Xawer,

    Piszesz: „Ani natury ludzkiej nie zmienię, ani nie uważam, żebym był uprawniony do tego, by próbować ją zmieniać”. Dokładnie to miałem na myśli, dlatego napisałem, że tam, gdzie ludzie zdają się jednak nie cenić wolności, którą sam cenię dla niej samej, staram się ich „na technicznym poziomie” przekonywać, że wolność działa również jako funkcjonalna zasada, która się okazuje skuteczna. W ten sposób chcę postępować według tych z liberalnych wskazań, które pozwalam sobie dla siebie uznać za najistotniejsze, więc mianowicie dbam przede wszystkim o to, by nie próbować proponować innym własnego systemu wartości. Właśnie „na technicznym poziomie”, przekonuję wtedy, że również z punktu widzenia cudzej, a nie mojej aksjologii, sprawy mogą wyglądać podobnie. Zauważ jednak, że rozmaite – jak piszesz – antyliberalne opresje, jak socjalizm i kontrola lotnisk, okazują się często bardziej naturalną ludzką potrzebą, niż liberalna potrzeba wolności. Przynajmniej na takie wyglądają.

    Mnie się wydaje, że to są wszystko rzeczy silnie warunkowane kulturowo. Sądzę, że m.in. w tych przypadkach objawiają się mechanizmy, które np. próbował opisywać Fromm w „Ucieczce od wolności” i innych pracach i – podobnie jak jego – interesują mnie warunki, w których ludzie nie demonstrują tego rodzaju tendencji, ponieważ przede wszystkim wierzę – bo to jest kwestia wiary, a stojące za nią przesłanki wcale nie są mocne – że naturalne skłonności istoty ludzkiej są jednak inne. Prawda o wspomnianych kulturowych uwarunkowaniach może być jednak równie dobrze taka, że w rzeczywistości chodzi tu o mechanizmy tak stare, jak pierwsze ludzkie osiadłe wspólnoty o rozmiarach większych niż koczownicza wataha – gdyby tak było, to archetypy ukształtowane w tak długotrwałym procesie mogą się okazać nieodróżnialne od przyrodzonych cech naturalnych.

    Te dygresje, które wyglądają mocno mętnie, kiedy przecież próbujemy rozmawiać o podstawach ustroju oświaty, mają jak zwykle powiedzieć dla jasności dyskusji, z jakiej perspektywy sam patrzę na ograniczenia, które wskazujesz. Z jednej strony, podobnie jak Ty, odmawiam sobie prawa nie tylko do zmieniania ludzkiej niezmiennej natury, ale także do orzekania, które ze zmiennych ludzkich poglądów da się, można i wypada zmienić. Żeby być w tej kwestii precyzyjnym, jak nim sam być próbujesz, trzeba by jednak bardzo dobrze znać ludzką naturę, bo tylko wtedy da się kategorycznie mówić „tego nie wolno, a to jest uprawnione” lub „to jest, a tamto nie jest człowiekowi przyrodzone”. Chcę wskazać na kilka rzeczy, które w tym sporze – stanowczo zbyt długim i zawierającym zbyt wiele powtórzeń – mnie samemu wydają się istotnymi punktami, choć wcale nie jestem pewien, czy akurat w nich się różnimy.

    Piszesz więc kawałek dalej i to jest pierwsza z tych dwu rzeczy: „Moja liberalna dusza nie dopuszcza żadnych projektów społecznych, nawet pro-liberalnych. Mogę ubolewać i zżymać się nad mentalnością, wyborami i światopoglądem bliźnich, ale nie mam prawa ich zmieniać ani ich wychowywać.” Rzeczywiście to jest typowe dla „liberalnej duszy”. Chcę jednak zwrócić uwagę, że „liberalny rozum” dochodzi w wyniku znanego wszystkim rozumowania do wniosku, że zmienianie wartości, poglądów i nawet opinii bliźnich nie może być zadaniem państwa. To dopiero „liberalnej duszy” zaczyna się od tego wszystkiego po jakimś czasie wydawać, że takie zajęcia są w ogóle niewarte uwagi, a po jeszcze jakimś czasie – że są niebezpieczne lub z innych względów zasługują na ocenę negatywną. Obaj w tej dyskusji bardzo często mylimy te dwa plany. Moje własne postulaty, by nie dbać o nienaruszalną czystość fundamentów i coś na nich jednak spróbować zbudować, o tyle źle były sformułowane, że istotnie w większości dających się pomyśleć przypadków owa budowa nie jest zadaniem państwa. Pewnie dlatego się tak wyrażam, że mnie doskonałość państwowych instytucji interesuje mniej niż Ciebie. Kiedy sam mówiłem, że poczucie wolności jako wartości samej z siebie być może warto budować w projekcie społecznym, to oczywiście nie miałem na myśli projektu państwowego i chcę się umówić, byś mi z tego nie robił zarzutu. Instytucjom obywatelskim – formalnym lub nie – oraz np. ruchom społecznym prawdopodobnie przecież wolno zajmować się tego rodzaju „misjami”, co sam oczywiście potwierdzasz kawałek dalej. Zależy mi na tym, by było jasne, że obaj to dobrze rozumiemy i że rozumiemy to tak samo. W podobnym kontekście napisałem kiedyś, że te kilka pożądanych cech „szkoły otwartej” – kompletnie nieobecnych w społecznej świadomości, na ile da się obserwować – należy się starać dopisać do „kanonu politycznej poprawności” po prostu: zaraz obok tego, że ksenofobia jest zła itd. Rzecz jasna to również nie jest zadanie dla państwa, a raczej dla jego obywateli i ich instytucji.

    Muszę też przyznać, że ze szkołą mam w tym kontekście taki kłopot, że wolałbym ją widzieć jako instytucję obywatelską, a nie państwową (skoro państwowych instytucji w ogóle nie lubię i uważam, że one zawsze będą przynajmniej w jakimś stopniu opresyjne). W Twoich planach byłyby to więc szkoły niepubliczne i tu na pozór łatwo by się było dogadać – wystarczyłoby, bym przelał swoje związane z „otwartą szkołą” nadzieje na sektor prywatny. Rzecz jednak w tym, że ja się nie chcę zgodzić na to, by poza tym niepublicznym sektorem (czort wie, jak długiego czasu będzie trzeba na jego rozwój i jak to będzie wyglądało), który miałby szansę wyglądać przyzwoicie, dostarczając „otwartej edukacji”, istniała tuż obok i być może długo jeszcze dominowała „edukacyjna kloaka”, jak to określił Marcin, w której przy wszelkiej mizerii obowiązują w dodatku państwowe standardy, a w tym np. zasada rygorystycznej świeckości, która mnie się wydaje mało ludzka po prostu i kilka innych zasad zdecydowanie gorszych. Z tych względów – dopóki to jest tylko możliwe bez naruszania stabilności fundamentów – wolę pogadać o możliwym ustroju i programie szkół publicznych oraz o tym, jakie brzegowe warunki (o ile jakiekolwiek) muszą spełniać inne szkoły, bo to, że one powinny istnieć, mieć równe szanse (czyli pełny bon) i maksymalną autonomię jest dla mnie na tyle oczywiste, że niewarte specjalnych dyskusji. Co gorsza, cechy szkoły publicznej – których bym od niej żądał bardzo zdecydowanie i wyłącznie w tym celu, by się ona nie stawała tym, czym się staje obecnie, czyli bezmyślną, opresyjną machiną służącą masowemu niszczeniu zarówno intelektów jak i, co ważne, cnót obywatelskich – te cechy są tak odległe od obecnej rzeczywistości, że się obawiam, że nie sposób ich zapisać inaczej niż jako pożądane cele. A i to po dyskusji, której funkcją byłoby dopisanie paru pojęć do katalogu „politycznie poprawnych”. To z kolei powodowałoby, że instytucja państwowej szkoły nabrałaby cech obywatelskiego ruchu. Według mnie zresztą, to by jej tylko pomogło, ale chcę to zaznaczyć dla uniknięcia pomyłek. Ale byłyby to jednak pomyłki nie tylko wynikające z podobieństw zewnętrznych – w rzeczywistości w tym miejscu owe dwa plany: państwowy i obywatelski, mieszają się naprawdę.

    Druga z rzeczy, którą bym w tej dyskusji wybił, to autonomia dzieci. Religia jest tu w zasadzie wyłącznie pochodną tej zasady. Podobną pochodną – chyba ważniejszą – jest pytanie o możliwy autorytarny vs. otwarty ustrój szkoły. Moim zdaniem nie ma sensu rozważać legalnych kwestii, do jakich decyzji dzieci mają prawo, a do jakich nie i co wolno z nimi robić rodzicom – choć to są wszystko rzeczy ważne. Jeśli autonomię dziecka w procesie jego intelektualnego i osobowościowego rozwoju uznasz za centralną zasadę organizującą myślenie o szkole, to kilka ładnych spraw masz tu załatwionych. Oceny za karę są z tą zasadą niezgodne. Zadania domowe za karę też. Ćwiczenie w algorytmach również. Religijna indoktrynacja też. Całe mnóstwo rzeczy staje się natomiast możliwymi, bo autonomia dzieci działa jak regulator podobnie jak wolność w liberalnych społeczeństwach. Da się więc myśleć o realizacji ich potrzeb religijnych bez popadania w indoktrynacyjne niebezpieczeństwa, choć z innymi niebezpieczeństwami, jak akceptowanie przez szkołę treści sprzecznych z naukową metodą poznawczą trzeba sobie jeszcze poradzić osobno, o czym za chwilę. Z pewnego dość jednak zawężonego punktu widzenia da się myśleć nie o autonomii w ogóle, a o autonomii właśnie w procesie rozwoju. Oczywiście Konstytucja ustanawia autonomię rodziców w wychowaniu własnych dzieci i tylko wspominając o uwzględnieniu możliwości dziecka oraz mówiąc o poszanowaniu jego sumienia i wyznania oraz jego przekonań, jakoś rysuje również dziecięcą autonomię. Jeśli się domagamy uznania autonomii dzieci wobec rodziców (a jeszcze raz zaznaczam, że nie o to przede wszystkim chodzi), to niekoniecznie jest to bolszewicki zamiar odebrania dzieci rodzicom i przekazania ich państwu w opiekę – myśląc tak, tkwilibyśmy istotnie w dziewiętnastowiecznej siatce pojęć. Chodzi po prostu o prawa dla dzieci i koniec – a nie o transfer władzy nad nimi.

    Rzecz trzecia – czy coś więcej niż nauka jest w szkole możliwe. Konstytucja istotnie mówi dość wyraźnie w jednym miejscu o wychowaniu – to rodzice; a w drugim o nauce – to obowiązkowa szkoła. Z tego rzeczywiście może (moim zdaniem, na pozór) wynikać, że w obowiązkowej szkole nic tylko nauka. Liberalna zasada legalizmu w świetle tej konstytucji i tych jej zapisów – owszem, znajduje tu zastosowanie. Ale zasada „nic, tylko nauka” jest nadal tylko wyborem, a nie naturalnym prawem. Gdybym nawet uznał, że to rzeczywiście wynika z Konstytucji, byłby to i tak słaby argument, ponieważ ja np. nie akceptuję zapisanego w Konstytucji obowiązku szkolnego i uważam, że go należy natychmiast znieść i jest to zadanie równie pilne, jak likwidacja lub chociaż zrobienie czegokolwiek sensownego z gimnazjami, które obecnie robią za wylęgarnię szkolnych patologii, a efekty są zatrważające. Jeśli jednak zauważysz, że z tego samego art. 48. Konstytucji wynika jednak w istocie dość mocno określona autonomia dziecka, to przestajesz na ten problem patrzeć – nawet z konstytucyjnego punktu widzenia – wyłącznie w kategoriach określonej prawem państwowym delegacji pewnych konkretnych uprawnień w stosunku do dziecka na państwo. Bo dziecko ma własne silne prawa do samostanowienia w kwestii poglądów, sumienia i wartości. Jeśli do tego skonstatujesz rzecz skądinąd prostą – że mianowicie siedmiolatek, dziesięciolatek i piętnastolatek również siłą rzeczy wychowuje się żyjąc w szkolnej zbiorowości, choćbyś tego nie chciał, to uznasz, że niezależnie od de jure, szkoła de facto oczywiście nie tylko uczy podmiotowego ucznia, ale go kształtuje na wszystkie sposoby kształtowania człowieka, a wymaganie „tylko nauka” staje się w ten sposób po prostu kuriozalne. Do tego dochodzą podniesione przez Kołakowskiego argumenty za tym, by szkoła uczyła również odróżniania dobra od zła. To nie są wyłącznie prawne kategorie i szalenie niebezpiecznym jest redukowanie ich do syntaktycznie, a nie semantycznie pojmowanych norm prawnych. Nie unikniesz kształtowania aksjologii dzieci w szkole, a jeśli się o to tak konsekwentnie starasz, efekty mogą być fatalne.

    Podmiotowość i nadane uczniowi te same wolnościowe atrybuty, które obywatelom nadaje liberalna demokracja, stanowią w istocie jedyną możliwą i jak sądzę zupełnie wystarczającą gwarancję, że owo „wychowanie” nie „wyprodukuje” Pawki Morozowa i nie będzie indoktrynacyjne. Da się stawiać pytania o dobro i zło i nawet udzielać odpowiedzi na te pytania w pluralistyczny, neutralny aksjologicznie i szanujący prawa jednostek sposób – a autonomia dzieci pełni tu tę samą funkcję „bezpiecznika”, co liberalna wolność.

    Piszesz wreszcie „Według naukowej metodologii poznawczej (a taką szkoła obowiązana jest stosować) powszechność wiary w jakiś mit nie uprawomocnia go.” To sprawa najmniej ważna, ale niech to będzie przykład czwartej rzeczy, która wyznacza punkty organizujące spór – a to są trywializacje, jak ta, której się sam dopuściłem usiłując sprowadzać Twoje argumenty do jakiegoś leseferystycznego absurdu. Pomijam fakt, że jest raczej ad hoc skleconym i niezbyt wysublimowanym wynalazkiem Dawkinsa, a nie chrześcijańskich kościołów owo kryterium uprawomocniające wiarę w mit – w religijnej perspektywie te kryteria z samej natury religijności nie są i nie mogą być podobnie „intersubiektywne”, a Dawkinsowi w tej kwestii należy się pała z logiki. Napisałem, że w liberalnej demokracji światopoglądy religijny i świecki są równoprawne i że wobec tego szkoła powinna je również równoprawnie traktować. Ty na to, że nie, bo szkoła ma obowiązek stosować epistemologię naukową. Cóż, po pierwsze niezależnie od tego, jakie szkoła ma epistemologiczne obowiązki (bo to wcale nie jest tak jasne), w państwie liberalnym nie tylko istnieje swoboda religii, ale również prawne gwarancje ich poszanowania, a epistemologia naukowa jakimś cudem tego nie znosi. Spostrzeżenie, że szkoła jest pod tym względem inna, ponieważ naukowe poznanie jest dla niej typowe jest nadmiernym uproszczeniem, a jego logika jest pozorna właśnie dlatego, że prosta. Ostrożnie z epistemologią naukową – ona się nijak nie ma do lekcji polskiego, przedmiotów artystycznych itd. O wychowaniu nie wspomnę, bo to jest i tak kontrowersyjny temat. Oczywiście jest różnica pomiędzy tymi przedmiotami a religią – ale tu nie ma tak ostrych podziałów, jak byś je chciał widzieć. Mnie się wydaje, że to jest Twój confirmation bias. Piszesz: „Lepiej też unikać słów typu ‘idiota’, a mówić, że ‘w prawdziwość tej nie potwierdzonej metodologią badań historycznych relacji o zaobserwowanym zjawisku sprzecznym z prawami fizyki wierzy większość chrześcijan’.“ Dobrze, że wspomniałem o spacerze po wodzie – dla Ciebie opowiadanie o religii w szkole byłoby jednak sprzedawaniem w niej tego rodzaju idiotyzmów, a tego nie chcesz w szkole, która uczy myśleć. Rozumiem tę troskę. Zapewniam Cię, że patrząc na realizowane dzisiaj w szkołach lekcje religii i promocję „rydzykizmu”, która się w ich trakcie de facto odbywa, jestem w stanie zapomnieć o własnych perspektywach w tej akurat kwestii – tam się rzeczywiście odbywa promocja idiotyzmów. Gdy jednak chodzi o zasadę, to po pierwsze nie znajdziesz wystarczająco ostrej brzytwy, która pozwoli od bardzo różnorodnych i z bardzo różnych względów potrzebnych szkolnych treści precyzyjnie odkroić to, co niepotrzebne i szkodliwe. Po drugie dziecięca autonomia tworzy zabezpieczenie przed indoktrynacją. Być może trywializując nadmiernie odrzucasz rzeczy jednak potrzebne i jednak nieszkodliwe.

    Wiesław,

    Pyt. 1 – Moim zdaniem, również uczenie rozróżniania między dobrem i złem.
    Pyt. 2 – Zasada „nic więcej” w odniesieniu do zadań publicznej (państwowej) szkoły wydaje mi się zawsze błędem. Wydaje mi się, że w odniesieniu do dzieci pojęcie „uczenia się” ma najzwyczajniej totalny charakter. Dziecko się przez cały czas, bardzo intensywnie i wszechstronnie rozwija. Właściwym pytaniem jest, czy szkoła powinna go wspierać równie wszechstronnie. Ostrzeżenia Xawera są ważne. Niemniej redukcje szkolnej rzeczywistości, redukują dziecięcą rzeczywistość i potrafią być groźne – moim zdaniem groźna może być eliminacja religii i kilka innych rzeczy.

  24. ” wierzę – że naturalne skłonności istoty ludzkiej są jednak inne ”
    Abstrahując od nieodróżnialności „skłonności naturalnej” od „powszechnego archetypu” wygląda na to, że tak było praktycznie wszędzie, przynajmniej w kulturach rozwiniętych bardziej niż Yanomani.
    Słuchałem kiedyś fascynującego wykładu Henryka Samsonowicza (napisał podobnie w „Narodzinach średniowiecznej Europy”) o dobrowolnym wytworzeniu się poddaństwa w VI-VIII wieku — ludziach, którzy w sytuacji zagrożenia wybierają ułudę bezpieczeństwa i wkładają głowę w ręce innych, którzy też czują zagrożenie, ale uważają, że jeśli sami nie wezmą na siebie odpowiedzialności za poradzenie sobie z nim, to zostaną zjedzeni. Samsonowicz mówił o tym właśnie we frommowskim sensie, przypominając, że te proporcje są od wieków stałe: 10-20% przyjmuje na siebie odpowiedzialność za własny los, reszta szuka protekcji, najczęściej złudnej. I jest tak od średniowiecznej Europy przez średniowieczną Japonię po przedsiębiorczość w czasach dzisiejszych.

    „pierwsza z dwóch rzeczy .. w większości dających się pomyśleć przypadków owa budowa nie jest zadaniem państwa”
    Przyznam, że zgubiłem się! Spór dotyczył właśnie Twoich postulatów dotyczących szkoły państwowej. Cały czas twierdzę i powtarzam, że szkoły prywatne mają pełne prawo do tego wszystkiego, co postulujesz, a nawet do pójścia znacznie dalej. Moje obiekcje i żądanie minimalizmu dotyczą wyłącznie szkoły państwowej, tworzonej i zarządzanej przez państwo, za które państwo bierze pełną odpowiedzialność.

    „Kiedy sam mówiłem, że poczucie wolności jako wartości samej z siebie być może warto budować w projekcie społecznym, to oczywiście nie miałem na myśli projektu państwowego i chcę się umówić, byś mi z tego nie robił zarzutu.”
    Przepraszam, ale nie zrozumiałem Twoich intencji — nadal zresztą nie rozumiem. Zrozumiałem, że uważasz, że szkoła państwowa jest uprawniona do takich działań wychowawczych. Oczywiście, nie mam nic przeciwko (wręcz popieram z całego serca) gdy projekt społeczny „liceum Kuronia” wychowuje do wielu szczytnych celów demokracji liberalnej, multi-kulti, a nawet pacyfizmu.

    „Muszę też przyznać, że ze szkołą mam w tym kontekście taki kłopot, że wolałbym ją widzieć jako instytucję obywatelską, a nie państwową (skoro państwowych instytucji w ogóle nie lubię i uważam, że one zawsze będą przynajmniej w jakimś stopniu opresyjne).”
    W pełni podzielam to widzenie, i tak — jak dalej słusznie odczytujesz moje intencje — nadzieję pokładam w najróżniejszych formach szkół prywatnych. Pod pojęciem ‚prywatne’ rozumiem wszystko, co nie jest ‚państwowe’, czyli również spółdzielnie nauczycielskie, fundacje i stowarzyszenia typu „Bednarska”, szkoły przyzakonne i przypartyjne, a nawet usamodzielnione szkoły państwowe typu Staszic czy Batory (które jednak dla przejrzystości formalnej lepiej byłoby przekształcić np. w spółdzielnie nauczycielskie, jakimi de facto — poza samodzielnością finansową — dziś są). Twoje szkoły „obywatelskie” mieszczą się w moim paradygmacie szkoły prywatnej (niepaństwowej) i byłbym zachwycony, gdyby spora część szkół państwowych przekształciła się np. w spółdzielnie nauczycielskie. Obawiam się jednak, że to idealistyczne marzenie (patrz pierwszy akapit naszej dyskusji) — statystycznie spodziewałbym się, że 80% nauczycieli woli być etatowymi pracownikami gmin poddanymi biurokratycznej kontroli, niż zaryzykować stworzenie własnego, obywatelskiego autorskiego projektu.
    Podkreślam jednak, że właśnie dlatego, że proces tworzenia szkół prywatnych jest dość powolny (po 20 latach w Szwecji dopiero opanowały połowę rynku w dużych miastach i niewiele ponad 10% w małych miasteczkach) i w Polsce należy się liczyć z tym, że spora jego część wcale nie będzie oferować istotnie lepszej jakości, niż mamy dziś, nie zdejmuję z państwa odpowiedzialności za zapewnienie „ostatniego wyboru”. Nie wiem (nie znalazłem) od jak dawna działa system szkolny Flandrii — ale nawet tam szkoły czysto prywatne to tylko 70%, a z pozostałych połowa to szkoły pod bezpośrednim zarządem państwa, a połowa to szkoły „półpaństwowe” — jak zrozumiałem coś w rodzaju spółdzielni nauczycielskich, korzystających z państwowego majątku. Te ostatnie w mojej typologii zaliczam do prywatnych. Nawet we Flandrii jest więc ok. 15% uczniów/rodziców, którzy w tej pluralistycznej ofercie nie znajdują nic dla siebie i zdają się na szkołę „ostatniego wyboru” — państwową.

    „autonomia dziecka”
    – mam nadal kłopot z Twoim rozumieniem słów ‚autonomia’ i ‚autorytaryzm’ w tej dyskusji. Oczywiście, ‚autonomia’ brzmi dobrze, a ‚autorytaryzm’ źle, ale poza tym nacechowaniem nie potrafię pod te słowa podłożyć treści. Patrzę w słownik wyrazów obcych i też mi wiele nie pomaga, poza podsunięciem wizji „dziecku wolno wszystko na co tylko przyjdzie mu ochota, a szkoła ma wszelkie jego zachcianki spełniać”, a chyba nie o taki model Ci chodzi. Oczywiście, nie bronię ocen za karę, ani zadań domowych za karę, ani indoktrynacji religijnej. Nie powinno ich być z wielu przyczyn, wśród których autonomia nie wydaje mi się szczególnie istotna. Co do ćwiczenia w algorytmach już bym polemizował — moi uczniowie sami czasem się o to dopominają (zwłaszcza ci, którzy kierują się w stronę Politechniki).

    „Ale zasada „nic, tylko nauka” jest nadal tylko wyborem, a nie naturalnym prawem.”
    Masz pełną rację, w pełni tez zgadzam się z Twoim postulatem zniesienia przymusu szkolnego.
    Powtórzę jednak, że jeśli ten wybór konstytucyjny chcesz zmienić na przyzwolenie na działalność wychowawczą szkół, to powinieneś dopisać coś w tym stylu
    Art.70a:
    Każdy ma prawo do bycia wychowywanym przez państwo. Treści wychowania państwowego określa ustawa.
    Art.70b:
    Z prawa do nauki i prawa do wychowania można korzystać tylko łącznie.

    Coś takiego byłoby równie antyliberalne, co przymus szkolny…

    Póki co, zresztą takiego zapisu konstytucyjnego nie ma. I, o ile wprowadzenie i rozwój systemu szkół z bonami na szwedzką, czy flamandzką modłę, a nawet jeszcze luźniejszego, jest możliwy w ramach obecnych uregulowań konstytucyjnych, to działalność wychowawcza szkoły państwowej te uregulowania narusza. Będąc pozytywistą nie domagam się natychmiastowego wyczyszczenia całego systemu prawnego ze wszystkich sprzeczności i niekonstytucyjności, jadnak zdecydowanie protestuję przeciwko brnięciu głębiej w te niekonstytucyjności.

    „siedmiolatek, dziesięciolatek i piętnastolatek również siłą rzeczy wychowuje się żyjąc w szkolnej zbiorowości, choćbyś tego nie chciał, to uznasz, że niezależnie od de jure, szkoła de facto oczywiście nie tylko uczy podmiotowego ucznia, ale go kształtuje na wszystkie sposoby kształtowania człowieka,”
    Zataczamy znów koło. Czym innym jest tolerowany efekt uboczny, a czym innym planowa celowa działalność. Nie mówię, że szkoła nie może wychowywać w sensie faktycznym (bo to robi i jest nieuniknione), a o tym, że nie wolno jej mieć tu założonych celów, metod i treści wychowawczych, a powinna też dbać o minimalizację tego niezamierzonego wpływu wychowawczego zwłaszcza w tych dziedzinach, gdzie przekaz nie jest jednoznacznie akceptowany (dyrektor powinien pilnować, by nauczyciel wegetarianin nie wywierał żadnego nacisku na uczniów opychających się kiełbasą).

    „chodzenie po wodzie”
    Dawkinsa nie wiem po coś w to zamieszał, bo ani go cytuję, ani jakoś specjalnie cenię…
    Światopoglądy religijny i ateistyczny są równoprawne w sensie światopoglądowym, etycznym, metafizycznym, natomiast nie w dyskusji o faktach świata realnego. Światopogląd religijny, polegający na uznaniu prawdziwości w dosłownym sensie Pisma Świętego nie jest równoprawny światopoglądowi naukowemu. Szkoła (i każda instytucja państwowa) musi rozróżniać pomiędzy Genesis a „O powstawaniu gatunków” i rozstrzygać na rzecz tej drugiej książki. Pozostawiając symboliczną i moralną interpretację Genesis poza zakresem swojego zainteresowania.
    Szkoła (ani żadna instytucja państwa) nie może relacji ewangelicznej traktować jako prawdy historycznej — bo choć w przeciwieństwie do kreacjonistów i Genesis — nie prowadzi to do sprzeczności z wiedzą, to nie ma ku temu żadnych historycznych podstaw. Wręcz, wobec powszechności wiary w historyczną prawdziwość tej relacji, szkoła powinna podkreślić, że jest to wyłącznie wiara, a nie wiedza historyczno-faktograficzna i użyć tej przypowieści jako ilustracji dla rozróżniania pomiędzy wiarą a wiedzą.

    Uznając, że choć lepiej unikać tematów ewangelicznych w szkole, to jeśli już mają być to ich miejsce na lekcjach literatury — w pełni się z Tobą zgadzam, że na lekcjach sztuki, literatury, kulturoznawstwa, etnologii, antropologii, etc., gdzie nie traktuje się czytanych tekstów jako przekazu historycznego (choć niektóre z nich, choćby Wojna Galijska mogą być tak traktowane), tylko jako przekaz artystyczno-literacki. Na Ewangelię i chodzenie po wodzie jest tam miejsce równorzędne z kosmologią Mahabharaty, oraz syrenami i cyklopami, jakie Odys spotkał płynąc do domu.

  25. Xawer,

    Nie rozumiem, czego nie rozumiesz :) I w związku z tym będzie znowu długo :) W sprawach, w których protestujesz najostrzej, moim zdaniem nie różnimy się wcale, albo prawie wcale. Z obecności wychowania w szkole nie musi wcale wynikać żaden państwowy wychowawczy plan, podobnie, jak z obecności religii w szkole nie musi koniecznie wynikać religijna indoktrynacja. Powód, dla którego chcę, żeby te rzeczy były w szkole obecne jest ten, że one są lub bywają obecne i ważne w życiu człowieka, a stają się tym bardziej potrzebne, kiedy się ten człowiek rozwija. Przy pewnych prostych do określenia warunkach one niczym zdrożnym nie grożą. W liberalnym państwie, blisko centrum państwowości jest miejsce dla partii z ich partyjnym egoizmem i rozmaitymi również światopoglądami, mniej lub bardziej ciasnymi – państwo zachowuje w tych sprawach neutralność i bywa „ponadpartyjne”, choć niektóre z państw miewają z tym kłopoty.

    Konstytucja – od niej wypada zacząć. Zupełnie nie rozumiem, dlaczego uważasz, że powinienem chcieć do niej dopisywać wychowanie. Nie rozumiem logiki, w której cokolwiek dopuścisz w szkole, musi koniecznie trafić do konstytucyjnych zasad. Jeśli miałbym zmieniać art. 70., to oczywiście wyrzuciłbym z niego obowiązek, zostawiając wyłącznie prawo. Naukę zastąpiłbym edukacją, bo to mi się wydaje mniej mylącym pojęciem, m.in. przez to, że potencjalnie nieco szerszym. Zapis, który dzisiaj mówi, że „sposób wykonania obowiązku szkolnego określa ustawa”, zastąpiłbym stwierdzeniem, że ustawa określa sposób, w jaki państwo realizuje obywatelskie prawo do edukacji. Zauważ przy okazji, że podstawa programowa, rozumiana jako pensum wiedzy wymaganej od ucznia „na wyjściu”, pasuje wyłącznie do obowiązku szkolnego. Do prawa do edukacji natomiast, z którego obywatel korzysta swobodnie (a tę swobodę sam rozumiem na kilka sposobów – nie tylko i nie przede wszystkim tak, że do szkoły wolno nie chodzić) pasuje ewentualnie określenie standardu, który obywatelom oferuje szkoła. Obowiązek dotyczy tu bowiem państwa, a nie obywateli, którym przysługują w tej kwestii wyłącznie prawa. Jeśli koniecznie miałbym akurat do Konstytucji dopisywać rzeczy, o których tu dyskutujemy, to art. 70. mógłby brzmieć np. tak:
    1. Każdy ma prawo do edukacji. (Być może darmowej.)
    2. Instytucje państwa realizujące obywatelskie prawo do edukacji kierują się zasadą autonomii i podmiotowości obywatela w zdobywaniu przezeń wiedzy, rozwijaniu zdolności i umiejętności, poszanowaniem wolności jego sumienia, poglądów i religii, uznaniem jego potrzeb, aspiracji i możliwości. Edukacja podporządkowana jest rozwojowi jednostki, nie służy żadnej ideologii ani interesom państwa lub grupy społecznej.
    3. Edukacja służy przygotowaniu obywatela do świadomego życia we współczesnym świecie, kształtuje zdolność rozróżniania prawdy, dobra i piękna, świadomość i krytyczne zrozumienie intelektualnego, kulturalnego i duchowego dorobku ludzkości.
    4. Sposób realizacji prawa do edukacji określa ustawa.
    Nie wydaje mi się, żebym tu wpisał cokolwiek kontrowersyjnego poza tym, że nie wiem, czy to jest w ogóle potrzebne. Jest tu, owszem, coś, w czym się różnimy. Mianowicie tkwi w takim zapisie niewyrażony wprost postulat, by od państwowej edukacji oczekiwać być może więcej, niż od niepaństwowej. O tym pod koniec.

    Teraz od końca Twojego – Dawkins. Wziął się stąd, że prawomocność historii o spacerze po wodzie miała wynikać z faktu, że ją za prawomocną uznaje jakiś tam tłum chrześcijan. Temu przeciwstawiałeś naukową epistemologię. To jest zaś supozycja charakterystyczna dla Dawkinsa i pozwalająca mu ustawić się wygodnie na pozycji światłego umysłu w konfrontacji z ciasnotą mitycznych wierzeń, najczęściej kreacjonistycznych. Być może to tylko z Twojego (ale również i starszego Giertycha) punktu widzenia należy koniecznie rozstrzygać, i to wykluczająco: „albo – albo”, pomiędzy Genesis, a „O powstawaniu gatunków”. Prawdy tych dwóch ksiąg nie muszą się wykluczać i to nie tylko wtedy, kiedy się zdecydujesz Genesis czytać jako kawałek literatury. Żeby nie wchodzić w teologię za dychę – chrześcijanie nie będący Giertychami, a jednak mający skłonność do dosłownych odczytań Pisma, mimo tej dosłowności zauważają np. istnienie dwu odległych o kilkaset lat, równoległych i wzajemnie niespójnych narracji dotyczących opisu stworzenia i stąd wiedzą, że nie o fizyczny opis w tych historiach chodzi, jeśli one mają być niesprzeczne, a raczej mają, skoro je pomieszczono w jednej księdze. Wydaje mi się więc, że w większości dających się dzisiaj wyobrazić sytuacji, nie masz do czynienia z sytuacjami koniecznego wyboru między tymi podobno z natury sprzecznymi narracjami: religijną i naukową. Trzeba chcieć widzieć te sprzeczności, bo one nie są konieczne. Problem byłby ważny, a nie pozbawiony znaczenia, w dwóch przypadkach, które w „szkole otwartej” dałoby się z zasady wykluczyć, czy też niemal wykluczyć, czyniąc problem nieistotnym.

    Pierwszy przypadek polegałby na sytuacji, w której jakiś katecheta sugerowałby, że pogląd jakoby człowiek pochodził od małpy obraża jego samego, Pana Boga, czy kogo i co tam jeszcze. Jak wiemy, to się, owszem, zdarza, ale nikt nie chce bronić takich lekcji religii, na których katecheta każe dzieciom przekazać pani od biologii, że od małpy pochodzi co najwyżej ona. Nie jestem nawet pewien, czy taką katechezę należałoby wykluczyć jako „dywersyjną” wobec innych elementów szkolnego nauczania, ponieważ „szkoła otwarta” nie tylko potrafiłaby sobie z nią poradzić, ale również mogłaby na niej skorzystać.

    Drugi potencjalny problem, to indoktrynacja. Ona się również zdarza wszędzie tam, gdzie wybór okazuje się fikcją, a często tak się okazuje. Takiego monopolu jednak również nikt przytomny nie będzie bronił, choć „nieprzytomnych” rzeczywiście nie brak.

    W szczególności sam nie zamierzam bronić nawet tej obowiązkowej wybieralności, z którą mamy de jure do czynienia w obecnej polskiej szkole. Z bardzo wielu powodów obowiązujące rozwiązanie uważam za niedopuszczalne. Między innymi dlatego, że ono zmusza każdego ucznia do odpowiedzi na pytanie o wyznanie lub jego brak – a tego nie wolno robić. Jeśli ktoś chce się religii w szkole uczyć, czy nawet osiągać kolejne stopnie mistycznych wtajemniczeń – sam z siebie, a nie dlatego, że może ją wybrać zamiast np. biologii, etyki, czy czegokolwiek – moim zdaniem powinien mieć takie prawo. Powinna to być taka religia, jaką wskaże. Pastafarianizm również. Nie chodzi o wybór tego „przedmiotu” kosztem innego. W szczególności chodzi o to, by tego wyboru nie wymuszać – np. każąc wybierać między tą lub inną religią, albo etyką, zwłaszcza gdy ona jest rozumiana jak „brak religii” lub „coś zamiast”. Nie akceptowałbym żadnego tak skonstruowanego wyboru stawianego przed uczniem (czy też rodzicem). Gdyby wybieralność przedmiotów skonstruować na amerykańskiej zasadzie punktowanych pakietów (gdzie dla uzyskania promocji potrzeba punktów za zaliczenie odpowiednich wybieralnych przedmiotów), to za religię nie uzyskiwałoby się żadnych punktów. Taka sytuacja nie grozi indoktrynacją religijną (sam widzę to jako ogólną zasadę, więc takie rozwiązania zapobiegają jakiejkolwiek indoktrynacji w ogóle), neutralność szkoły w tej materii ulega tym samym zachowaniu, a nie zawieszeniu. Religia i wiele innych kursów (raczej nie wszystkie) wybierałoby się aktywnie i wyłącznie na własne żądanie – a nawet nie z pakietu propozycji przygotowanego przez szkołę. Jedyną wadą, którą sam tu widzę, jest niepraktyczność takiego rozwiązania, bo szkoła musiałaby być gotowa również na egzotyczne zachcianki uczniów i rodziców. Ale tu rozwiązań da się pomyśleć tysiąc.

    Zupełnie nie rozumiem również Twoich kłopotów z wychowaniem. Nie postuluję nigdzie – choć to bardzo często bywa postulowane przez na przykład ostatnio aktywnych obrońców historii w szkole albo zwolenników tych lub innych kanonów lektur – wychowania według założonego przez państwo celu, według dobranych do tego treści i przy pomocy określonej metody. Zauważ wszakże, że w rozmaitych i przy różnych okazjach artykułowanych tęsknotach za „dawną szkołą” (jej obraz wydaje mi się tak wyidealizowany, że po prostu z gruntu fałszywy), tkwi takie mianowicie racjonalne jądro, że istniał wówczas rzeczywiście aksjologiczny, wychowawczy plan szkoły, za którym się tęskni nie bez przyczyny. Nie akceptuję aksjologicznych planów, podobnie jak Ty. Przy okazji warto skonstatować, że ta odmowa akceptacji bynajmniej nie jest oczywista – takie przekonanie trzeba będzie rozmówcom próbować „wpoić” w edukacyjnej debacie. W tych wszystkich westchnieniach za dawną szkołą, tęsknota za obecną w niej aksjologią jest moim zdaniem racjonalna i być może rzeczywiście jest tak, że lepsza aksjologia kulawa (z dokładnością do ekstremów) niż żadna. Ale – jeszcze raz – nie o żaden taki plan mi chodzi.

    Wychowanie jako świadomie minimalizowany konieczny efekt uboczny przebywania dzieci w szkole mi nie wystarcza. Nie uważam też, że wystarczy słuszna skądinąd zasada, że od wychowania jest dom. Wychowanie nie tylko jest nieuchronnym elementem uczenia się, ale jest elementem uczenia się ze wszech miar potrzebnym. Uczone liczenia do dziesięciu maluchy (widziałem to niedawno ze zgrozą na własne oczy) de facto mniej się uczą liczyć, a bardziej tego, że należy siedzieć grzecznie, mówić tylko w odpowiedzi na pytanie pani i wreszcie mówić to, czego pani oczekuje, bo prawda i fałsz tkwią w jej minie, a nie w czymś, co dziecko samo wie. W zupełnie innej sytuacji nie jest z kolei dobrze, kiedy np. starsze dzieci czytają Borowskiego w przekonaniu, że wartościowanie nie jest tu na miejscu, choć istotnie akurat tu treścią refleksji mogło by być spostrzeżenie, że wartościowanie opisywanych przez Borowskiego postaw i zachowań o tyle nie ma sensu, że ludzie systematycznie i okrutnie gnojeni bywają w efekcie zgnojeni skutecznie i zachowują się stosownie. Lektura Borowskiego jednak ma i powinna mieć formacyjne znacznie (bo niby jakie inne właściwie?) – jest więc i powinna być elementem „indoktrynacji” w sensie Kołakowskiego. W pomijaniu wszelkich aksjologicznych planów widzę same wady, niezależnie od tego, że się ich w istocie pominąć nie da.

    Problem jest w rzeczywistości o wiele szerszy, dotyczy nie tylko dobra i zła, ale również np. piękna i brzydoty. Nie ma żadnego celu w powstrzymywaniu się od estetycznych ocen, kiedy idzie o utwór Dody Elektrody i Chopina. Choć nie da się tu mówić o jakichkolwiek obiektywnych kryteriach, które by się dało obronić, a polityczna poprawność, również liberalna, choć nie tylko ona, każe szanować nawet tak złe gusta. Na lekcjach polskiego mowa jest o bardzo wielu rzeczach istotnych w bardzo wielu planach. Borowski to nie tylko literatura – ona jest również ważna, nawet doniosła moralnie i ma, jako się rzekło, dla młodych czytelników przede wszystkim formacyjne znaczenie. Byłoby szkoda, gdyby go nie miała. Można próbować eliminować tego typu sfery i treści, ale twierdzę, że efekt musiałby być zły.

    Problem z religią, wychowaniem i kilkoma innymi rzeczami rozwiązuje się sam, kiedy założysz, że w kształtowaniu własnej wiedzy, umiejętności ale również postaw i wartości dziecko jest autonomiczne. To wymaga wyobraźni, ponieważ choć z jednej strony niby wiemy, że dzieci uczą się skutecznie wyłącznie wtedy, kiedy tego same chcą, bo są zainteresowane poznaniem, to jednak wiemy również, że uczyć da się również pod przymusem, skoro wszyscy tak byliśmy sami uczeni, a w dodatku nie znamy szkoły, która by działała inaczej (pomijam przypadki typu Summerhill, bo powszechnie uważamy, że takie eksperymenty mają szanse się sprawdzać wyłącznie w ograniczonej skali izolowanych i bardzo szczególnych instytucji). Nie bardzo rozumiem, czego nie rozumiesz :) gdy mowa o autonomii dziecka. Z jednej strony chodzi o poszanowanie indywidualnych przekonań, preferencji itd., które dziecko (lub para dziecko-rodzic) ma i w związku z tym np. o nie wystawianie dziecka na widok krzyża, kiedy ono (lub jego rodzic) tego nie chce. Z drugiej (to już dotyczy tylko dziecka, bo to ono, a nie rodzic, ma się uczyć) chodzi o uznanie, że dziecko uczy się tego, co je interesuje i czego się chce uczyć z tych lub innych, za każdym razem jednak swoich własnych powodów. Jak wiemy, dziecko da się zmusić do nauki. Można je również zmusić, by się czegoś rzeczywiście w ten sposób nauczyło. To jednak jest nie tylko nieefektywne i ma wiele innych wad praktycznych. Tego przede wszystkim po prostu nie chcemy.

    „Otwartą szkołę” widzę jako instytucję, która obok szerokiej oferty przedmiotów lub lepiej interdyscyplinarnych tematów do wyboru, tworzy również środowisko stymulujące ciekawość, pasje poznawcze, ale też szeroko rozumiany rozwój dziecka, umożliwiając mu świadome i właśnie autonomiczne kształtowanie własnych postaw. Religia jest tu najbardziej ekstremalnym, ale równocześnie najprostszym przykładem czegoś, co dotyczy również np. tradycji literackich i rozmaitych kanonów, które się tu dadzą pomyśleć (a każdy z nich ma i powinien mieć nie tylko i nawet nie przede wszystkim literaturoznawczy, ale również formacyjny charakter). Jeśli więc się okaże, że spora grupa uczniów zechce religii nie jako zajęć religioznawczych, ale czegoś podobnego do katolickiej katechezy, to przytomny dyrektor, powinien wynaleźć (co nie jest trudne) uczniów agnostyków, ludzi zafascynowanych buddyzmem, przyprowadzić do szkoły religijnego Żyda (bo o nich trudno na co dzień) itd. – by w szkole zderzać ze sobą te światopoglądy, ćwiczyć sytuacje z krzyżem na ścianie, który rzeczywiście obraża uczucia innych, uczyć ich rozwiązywania itd. Niech dzieci wiedzą (bo tego już nikt ich w Polsce nie uczy), że z dwóch zdań p i ~p jedno koniecznie jest prawdziwe, a drugie koniecznie fałszywe, ale niech one wiedzą też koniecznie, że bywają przy tym takie pary p i ~p, w których obu tym zdaniom należy się nie tylko tolerancja, ale również szacunek. Są ludzie – o ich potrzebach i o ich wartości może łatwo zapomnieć szkoła rygorystycznie powstrzymująca się od „indoktrynacji” a la Kołakowski – dla których właśnie ten rodzaj zdań jest cenniejszy i ważniejszy. To nie jest jakiś dziwaczny wynalazek, ja po prostu mówię o pluralizmie.

    I teraz – prawdopodobnie zaakceptowałbyś taką „ideologię otwartej szkoły”, choć pewnie z jakimiś zastrzeżeniami, ale uważasz przede wszystkim, że miejsce dla niej jest w prywatnym sektorze, który w naturalny sposób wytworzy szerokie spektrum różnorodnych ofert, a w tym być może taką właśnie „otwartą”. Tu się różnimy i prawdopodobnie ta różnica nie zniknie w dyskusji. Ja uważam, że to szkoła państwowa powinna trzymać tak określone standardy. Jednym z powodów jest obawa, którą i Ty wyrażasz. W pluralistycznym systemie powinno być miejsce dla szkół konfesyjnych. Może się więc zdarzyć, że sektor niepubliczny zdominują szkoły realizujące rydzykową katechezę z dodatkiem prostej matematyki a la Semadeni i językiem polskim według kanonu lektur proponowanych kiedyś przez Giertycha. Może się zdarzyć również, że upodmiotowieni rodzice zechcą dla swych dzieci takiego szkolnego programu, który zapewni im miejsce na politechnikach bez zbędnych dodatkowych obciążeń – wygląda na to, że dominujące wśród rodziców postawy są właśnie takie. Inny prawdopodobny scenariusz może polegać na tym, że szkół niepublicznych będzie nie więcej niż 10%, z czego co dziesiąta będzie przyzwoita, bo reszta będzie np. odpowiadała określonym wyżej zapotrzebowaniom. Obecne szkoły państwowe w swej ogromnej masie wyrządzają zaś dzieciom wiele różnych krzywd, które sam widzę jako jaskrawe pogwałcenie ich ludzkich praw. Ja się przede wszystkim z tym nie godzę. Uważam więc, że w sektorze niepublicznym niech rzeczywiście decydują quasi-rynkowe mechanizmy – ale z państwowym sektorem coś trzeba zrobić koniecznie, bo naiwnością byłoby liczyć na to, że on się szybko skurczy do niegroźnego marginesu, albo na to, że alternatywa będzie istotnie lepsza.

    Na „prawo gorszego pieniądza”, które – obok innych spodziewanych nienajlepszych konsekwencji deregulacji – grozi nam na edukacyjnym rynku, Ty mówisz „trudno”, a ja nie chcę. Po pierwsze jestem przekonany, że ten rynek da się regulować, po drugie zaś uważam, że właśnie warto zrobić to raczej, niż mówić „trudno”. Jedną z dróg jest to, co zrobiono na brytyjskim rynku elektronicznych mediów. Kiedy je tam prywatyzowano, utrzymano sektor publiczny. Część intencji, która za tym stała, była podobna do Twojego pomysłu „ostatniego wyboru”. Uważano, że media pełnią istotne dla demokracji i życia społecznego funkcje. Dostarczają obiektywnych wiadomości, tworzą kulturę – może niekoniecznie aż wysoką, ale w każdym razie „nie najniższą”. Itd. Utrzymano więc media publiczne, by one te funkcje udźwignęły na wypadek, gdyby ich nie realizowały media komercyjne, które z kolei skłaniano przy tym – z użyciem właśnie regulacyjnych mechanizmów – by nie spsiały do reszty. Ale rolą publicznych mediów w Anglii było i pozostaje również utrzymywanie wysokich jakościowo standardów, które wpływają na jakość konkurujących z nimi mediów prywatnych. Rolę publicznego sektora w polskiej edukacji wolałbym widzieć podobnie.

    I wreszcie – co tu może być przedmiotem legislacji państwowej, a co powinno być przedmiotem społecznego projektu, realizowanego oczywiście nie przez państwo. Oczywiście zasady „otwartej szkoły” można próbować zapisać, choćby tak, jak to spróbowałem zrobić powyżej. Wpisanie ich teraz w Konstytucję, albo (chyba lepiej) w ustawę, stworzyłoby prawdopodobnie martwe prawo. Być może traktowanie ich jako właśnie rodzaju normy konstytucyjnej miałoby szansę stopniowo kształtować ustrój, treść i metodę szkoły w długim procesie wyznaczonym sądowymi procesami z obywatelskich skarg o naruszanie tych zasad. Nie wiem. Wymagałoby to „obywatelskiej czujności”, o której pisał Kołakowski, a której nam brakuje. O tych zasadach myślę w każdym razie, jako o społecznie zaakceptowanej perspektywie, do której decydujemy się dążyć, podobnie jak Finowie dawno temu zdecydowali się dążyć do swojej perspektywy. To dość ważne – uważam – takie zasady mieć. One się mogą przydać w mnóstwie przypadków innych niż wspomniane procesy. Np. wtedy, kiedy przyjdzie oceniać projekty podręczników, innowacyjnych rozwiązań itd. Dzisiaj np. w przetargach decyduje zgodność z podstawą programową i bieżącymi celami MEN. Problem wszakże w tym, że ten zbiór zasad plus np. hasło „po pierwsze zaciekawić”, postulat zniesienia pensum wiedzy, postulat zaprzestania testów, rezygnacji z większości, o ile nie wszystkich ocen itd. – to są wszystko rzeczy, na które nie tylko nie ma zgody, ale które wywołają solidarny opór różnych środowisk. To dlatego uważam, że cele i zasady „szkoły otwartej” koniecznie powinny być promowane przez jakiś rodzaj „paktu dla edukacji” w edukacyjnej debacie społecznej, którą uważam za niezbędną. Z różnych względów uważam, że w tej debacie nie powinniśmy się ograniczać do skądinąd wartej poparcia idei deregulacji rozmontowującej kretyński monopol MEN i że powinniśmy w niej prezentować przede wszystkim pozytywnie sformułowaną wizję szkoły, jakiej chcemy. Inne kwestie, jak to na przykład, czy w niepublicznym sektorze może być miejsce na szkołę autorytarną, są ważne, ale poboczne. Pozytywnie sformułowana wizja szkoły przyszłości dla mnie pozostaje najważniejszą i najpilniejszą sprawą. Nawet jeśli debata miałaby się skończyć przyjęciem minimalistycznych, negatywnie określonych cech ustroju szkoły, jak to postulujesz, powinniśmy wszyscy co najmniej wiedzieć, w imię czego domagamy się tej deregulacji.

  26. Jeśli postulujesz konstatację faktu, że efektem ubocznym szkoły jest również wychowanie, to oczywiście, nie mam nic przeciwko temu, z faktami nie dyskutuję. Protestuję tylko organizowaniu przez szkołę publiczną jakichkolwiek celowych i planowych działań wychowawczych, a wydawało mi się, że coś takiego postulowałeś.
    Podobnie z religią — nie domagam się, by rewidować uczniów przy wejściu do szkoły i zabierać im medaliki z Matką Boską, ani żeby im nie udostępnić kaplicy toaletowej (lubię groteskę). Protestuję tylko przeciwko prowadzeniu przez szkołę celowych i zorganizowanych działań, mających w sobie choć odrobinę kultu.
    Oczywiście, nie należy zmuszać dziecka muzułmanina, by jadł w szkolnej stołówce kotlety z prosiaka, a jeśli się uprze (i pokryje dodatkowe koszty) to należy mu sprowadzić jedzenie z certyfikatem właściwej jego religii koszerności. Nie popadam też w paranoję czyszczenia szkoły z wszystkiego, co ma w sobie treści nie tylko kulturowe, ale i religijne. Niech szkolny chór śpiewa kantaty Bacha, choć ich treść jest czysto religijna i ich przeznaczeniem pierwotnym było włączenie ich do liturgii. Nie mam tez nic przeciw czytaniu Biblii, choć wolałbym wybrać jakiś fragment pozwalający wyłącznie na nośną filozoficznie alegoryczną interpretację, a nie zmuszający do dyskusji o faktach świata realnego, jak chodzenie po wodzie czy chodzenie po dnie Morza Czerwonego.

    Jakiej więcej „obecności religii” byś chciał? Może jakiś konkretny przykład tej obecności, jaką uważasz za wskazaną i dopuszczalną?

    ” Nie rozumiem logiki, w której cokolwiek dopuścisz w szkole, musi koniecznie trafić do konstytucyjnych zasad. ”
    Raz jeszcze: konstytucyjne prawo do nauki jest prawem bezwzględnym, korzystanie z niego nie może więc obwarowane koniecznością jednoczesnego poddawania się innym działaniom.

    Z Twoimi postulatami co do zapisów konstytucyjnych można oczywiście zgodzić się lub dyskutować szczegóły, ale na razie poruszamy się w tak sformułowanym zapisie, jaki mamy. Uporządkujmy więc, czy dyskusja nasza dotyczy tworzenia idealnego świata, w którym zmieniamy Konstytucję, czy trochę skromniejszego zakresu, jakim jest ewolucyjne przejście od dzisiejszego systemu szkolnego do czegoś, co bardziej by nam odpowiadało i z czego uczniowie i rodzice byliby bardziej zadowoleni. Tu wychodzi fundamentalna różnica między nami, boś Ty z nurtu księcia Kropotkina, a ja z Partii Umiarkowanego Postępu (W Granicach Prawa).
    Domaganie się bonu edukacyjnego i równouprawnienia szkół prywatnych, ma pewne (nikłe) szanse realizacji, zwłaszcza że samorządy mają już dość finansowania szkół w obecnym systemie, więc są zainteresowane tego typu reformami.
    Domaganie się zmian całości systemu, w tym zmian konstytucyjnych, nie prowadzi do niczego, bo opór napotkasz z każdej strony, a nawet gdyby udało Ci się przeprowadzić zmiany prawne dotyczące szkoły państwowej, to i tak ich nie wdrożysz, bo nie przestawisz pół miliona nauczycieli na swoje myślenie. Jedyne co można byłoby zrobić w szkole publicznej, to drobne zmiany (głównie negatywne) czyniące ją troche przyjemniejszą i mniej szkodliwą. Zaczynając od wyrzucenia z niej katechezy i likwidacji egzaminów zewnętrznych.

    „Jeśli ktoś chce się religii w szkole uczyć,… Powinna to być taka religia, jaką wskaże. Pastafarianizm również”
    Idea piękna i humanistycznie słuszna, tylko kto ma za to płacić?
    Czy jeśli Jaś jest jedynym pastafarianinem w szkole, a stryj Jasia jedynym pastafariańskim kapłanem w promieniu 200km, to państwowa szkoła ma mieć obowiązek zatrudnić stryja Jasia na etacie katechety?
    System katechezy szkolnej za państwowe pieniądze musi prowadzić albo do dyskryminacji mniejszościowych (poważnych) religii, albo do eksplozji kosztów połączonej z groteską pastafarianizmu.
    Twoja jedyna wada (konieczność spełniania egzotycznych zachcianek) jest wadą fundamentalną, jeśli chodzi o szkołę państwową. Oczywiście, popieram w pełni amerykański system pakietów/kursów do wyboru. Szkoła państwowa musi mieć jednak zamknięte menu kursów i z przyczyn fundamentalnych nie może on zawierać katechezy prawosławnej, nie zawierając jednocześnie katechezy pastafariańskiej. W szkole prywatnej, oferującej pewien standardowy zestaw pakietów w cenie bonu, może paść odpowiedź: „proszę bardzo, urządzimy specjalnie dla Jasia, ten kurs kosztuje tyle to a tyle ekstra”.

    Tak – pomiędzy „O powstawaniu gatunków” a Genesis trzeba rozstrzygać wykluczająco w zakresie przekazu co do faktów dotyczących świata realnego. I musi to być rozstrzygnięcie na korzyść Darwina. Jeśli są ludzie, którzy jednocześnie potrafią czytać Genesis dosłownie i nie przeszkadza im sprzeczność pomiędzy dwoma relacjami, to albo mamy różne rozumienie ‚dosłowności’ albo muszę ubolewać nad ich niezdolnością do logicznego myślenia, za to zdolnością do akceptacji $p \wedge (\neg p)$. Jak na moje rozumienie słowa ‚dosłowność’ oznacza ono właśnie przyjęcie, że dany tekst dotyczy realnych faktów, a nie jest alegorią czy symbolem.
    Oczywiście uznaję, że Genesis (i całą resztę Pisma Świętego) można czytać w wymiarze nie tylko artystyczno-literackim, ale i symbolicznym, alegorycznym itp. i nie odmawiam mu tu sporej nośności i wartości. Ale jako przekaz faktograficzny jest w sporej części sprzeczne z wiedzą naukową, często samosprzeczne, a w większości reszty nie mające żadnego potwierdzenia historycznego.
    Przekaz o spacerze po wodzie należy właśnie do tej kategorii: nie mających obiektywnego zaprzeczenia (poza samym cudem), ale i nie mających potwierdzenia, więc będących wiarą, a nie wiedzą, mimo, że odnosi się do świata fizykalnego. Relacja o spacerze po wodzie, jeśli mamy ją traktować dosłownie, mieści się w kategorii russellowskiego czajniczka orbitalnego.
    BTW: jeśli chcesz mi wytykać argumentację w stylu wojującego ateizmu, to wolałbym, żebyś używał Russella, a nie Dawkinsa. Zbieżności światopoglądowej z Russellem się nie wypieram.

    Jeśli pod pojęciem wychowania rozumiesz czytanie Borowskiego i dyskusję nie tylko nad formalnoliterackimi aspektami, ale nad przekazem, to nie mam nic przeciwko takiemu wychowaniu, wprost przeciwnie. Nawet dopuszczam tu pewną dozę reglijności: niech czytają też „Wspomnienia z domu umarłych”.

    „Z drugiej (to już dotyczy tylko dziecka, bo to ono, a nie rodzic, ma się uczyć) chodzi o uznanie, że dziecko uczy się tego, co je interesuje i czego się chce uczyć”
    To właśnie jest temat do dłuższej i oddzielnej dyskusji. Widzę tu dwa zagadnienia, nie pozwalające absolutyzować tej autonomii.

    Pierwsze to są małe dzieci (6-latki do szkół) za które jednak wybór nauki czytania i pisania, a nie czegoś innego, powinni podjąć rodzice. Zauważ, że w USA system kursów do wyboru wchodzi stopniowo: nauczanie początkowe ma sztywny kanon, w wyższej szkole podstawowej część jest sztywna i pojawiają się kursy do wyboru, potem coraz więcej, ale elementy sztywne utrzymują się do końca szkoły średniej.

    Drugie, to kwestia menu kursów do wyboru. We wszystkich tego typu systemach menu jest zamknięte (szersze albo węższe, ale zawsze zamknięte), nie sposób inaczej z przyczyn organizacyjnych. Nigdy więc nie masz pełnej autonomii: masz skrajność polskiej szkoły, i wyboru koloru Forda T i masz systemy z pewnym mniejszym lub większym wyborem, nigdzie jednak nie jest to system otwarty, w którym szkoła na żądanie ucznia przygotowuje kurs specjalnie dla niego. O ile jeszcze w szkole prywatnej można sobie wyobrazić nogocjowalne „kursy na żądanie”, o tyle w państwowej jest to zupełną niemożliwością: z racji finansowych i dlatego, że państwo musi wziąć na siebie odpowiedzialność za treść takiego kursu, więc jego przygotowanie, opracowanie, zatwierdzenie, etc. jest nierealne w krótkim czasie.

    ” prawdopodobnie zaakceptowałbyś taką „ideologię otwartej szkoły”, choć pewnie z jakimiś zastrzeżeniami, ale uważasz przede wszystkim, że miejsce dla niej jest w prywatnym sektorze, ”
    Bardzo trafnie widzisz mój pogląd. I wynika on z kilku powodów, o ideologicznych już tu wystarczająco pisałem, ale równiez praktycznych:
    1. szkoły prywatne, powstające stopniowo i stopniowo przejmujące rynek usług edukacyjnych mogą realizować ten model w koegzystencji ze szkołami publicznymi, ewoluującymi powoli albo wcale;
    2. w szkołach prywatnych istnieje naturalne zabezpieczenie samofinansowania przed fanaberiami, utratą zdrowego rozsądku i groteską równości (szkoła prywatna może uznać katolicyzm za ważniejszy od pastafarianizmu) i rozrzutnością ich finansowania;
    3. szkoła prywatna ma znacznie krótszą ścieżkę decyzyjną, a do tego pomysły programowe powstawałyby nie centralnie, tylko w setkach szkół równolegle, więc oferta staje się znacznie bogatsza;
    4. szkoła prywatna ma automatycznie działający weryfikator popytu, eliminujący złe pomysły, w szkole państwowej takiego weryfikatora nie ma, a każdy pomysł, który dostanie urzędowe imprimatur musi być traktowany równorzędnie z innymi;
    5. (chyba najistotniejsze) przejście od szkoły dzisiejszej do Twojej „szkoły otwartej” jest na tyle poważną zmianą rewolucyjną, że jest zupełnie niewykonalne jednocześnie w całej skali choćby z racji konieczności wymiany sporej części nauczycieli, niezdolnych do funkcjonowania w nowym systemie. Wiązałaby się też z koniecznością przełamania kultury korporacyjnej, utrwalonej jeszcze od carskich czasów. Próba wdrożenia musiałaby się skończyć bądź spektakularną klapą, bądź działalnością pozorowaną i fasadową, za którą kwitła by szkoła taka, jaka jest. Powtórka z załamania projektu KEN. Zdecydowanie łatwiejsze jest więc zostawienie dinozaura w spokoju na wymarcie, a zbudowanie obok czegoś nowego od podstaw, co powoli zmarginalizuje relikt.

    „Ja uważam, że to szkoła państwowa powinna trzymać tak określone standardy”
    Mogę Ci wtórować w takich marzeniach, nazywając je jednak marzeniami, a nie potencjalnie osiągalnym celem działań.

    Rydzykowa katecheza, etc. — w pełni podzielam Twoje obawy, musimy więc zatoczyć kółko do fundamentów liberalizmu.
    Czy naprawdę przyznajemy rodzicom prawo do wychowywania dzieci, a parom rodzic/dziecko autonomię względem państwa? Czy uznajemy zasadę volenti non fit injuria? Jeśli tak, to możemy się zżymać, wybrzydzać i rwać włosy z łysiny, ale nic nam do tego, że ich dzieci uczą się w szkołach do których my nigdy nie posłalibyśmy swojego dziecka.
    Będę usatysfakcjonowany, jeśli większość ludzi będzie miało realną możliwość wybrania szkoły, jaka mi się podoba. Nawet, jeśli tylko kilka procent te szkoły wybierze, a reszta wybierze badziewie.

    ” co tu może być przedmiotem legislacji państwowej, a co powinno być przedmiotem społecznego projektu, realizowanego oczywiście nie przez państwo. ”
    Podział wydaje mi się prosty, jednoznaczny, wręcz tautologiczny: działalność szkół państwowych jest regulowana pozytywną legislacją państwową, działalność szkół niepaństwowych jest realizacją społecznych i obywatelskich projektów (w liczbie mnogiej). Za rzecz wtórną (choć istotną dla czystości i przejrzystości) uważam prywatyzację (w sensie praw własności) tych kilku szkół państwowych (jak Staszic) będących de facto społecznymi projektami.

  27. Xawer,

    Kilka tematów dla mnie nie wygląda tu poważnie i tylko dla porządku o nich. Konkretny przykład obecności religii w życiu szkoły, którego się domagasz, mógłby polegać na lekcjach religii w zasadzie w dowolnym stylu. Niech je prowadzą kreacjoniści, a szkoła – jeśli rzeczywiście będzie otwarta – wytrzyma również to, że tezy katechety usiłują podważyć to, co nauka wie o świecie. Niech ta obecność polega na pluralizmie i indywidualnych wyborach nie objętych jakimkolwiek przymusem – co wyraźnie zaznaczyłem – niech nawet podjęcie wyboru nie będzie niczym wymuszane. W istocie rzeczy niech szkoła po prostu nie wyklucza z góry jakichkolwiek wymiarów ludzkiej egzystencji (nie tylko przecież religijnej), które mogą być istotne dla dzieci, bo samo to deformuje dziecku rzeczywistość. Pokazałem również sytuację, w której tak pojęty pluralizm w życiu szkoły sprzyja krytycznemu myśleniu i rozwijaniu innych cnót, które określamy jako obywatelskie, nie tworząc równocześnie indoktrynacyjnych, ani innych zagrożeń.

    Pastafarianizm i ekstrema tego rodzaju. Oczywiście jeśli państwo ma gwarantować dostęp do katechezy prawosławnej, to musi i do pastafariańskiej. To również nie jest zbyt poważny problem. Podobnie bowiem, jak akceptowalne prawnie umowy cywilne skutecznie odwołują się do mglistego przecież skądinąd pojęcia zdrowego rozsądku, tak i tutaj byłoby to możliwe. W ekstremach tego rodzaju (których istnienie jest zresztą w moim przekonaniu czysto retoryczną figurą, bo takie rzeczy się w praktyce nie zdarzą) ujawnia się możliwa prawna treść modelu i ona jest podobna do Twoich określeń o negatywnym charakterze dotyczących tego, co szkoła musi, a czego jej nie wolno. Oburzony pastafarianin, który nie uzyska dostępu do wymarzonego kapłana, odwołuje się mianowicie do sądu i tam musi dowieść, że jego roszczenie jest rozsądne. Jak zauważyłeś, nie ma dobrych kryteriów rozróżniania pastafarianizmu od prawosławia. Jest jednak kilka sposobów na odróżnienie możliwego od niemożliwego oraz rozsądnego od nierozsądnego roszczenia – da się to zrobić i te rzeczy odróżnić w konkretnych sytuacjach, a nie z zasady.

    Podobnie egzotyczne zjawiska usiłowałbym – na dokładnie tej samej zasadzie – zmieścić w całości wybieralnej części szkolnych programów. Jeśli jedyny Jaś w szkole zechce poznawać tajniki transplantologii i da się to jakoś zrobić, to niech to robi. Jeśli mu szkoła odmówi – niech się może poskarżyć. Jeśli go szkoła zechce zmusić do nauki, której nie chce – niech się również może poskarżyć. Pokrywanie skończonych powierzchni płaskich lub nieskończonych płaszczyzn przy pomocy płytek o dziwacznych kształtach może się równie dobrze okazać hobbystycznym dziwactwem, jak nauką (Penrose przykładem), sztuką (Escher) lub czymś w rodzaju buddyjskiej praktyki medytacyjnej – na pewno może być zajęciem rozwijającym wiele różnych talentów. Kasparow proponuje zajęcia z szachów w szkole – czemu nie? Szachy sprzyjają twórczemu i ścisłemu myśleniu. Chcę powiedzieć, że podobnie jak pastafarianizmu nie da się dobrze definicyjnie odróżnić od prawosławia, co niekoniecznie musi oznaczać totalne „nie” dla wszystkich religii, tak i w obrębie nauk granice pomiędzy ekstrawaganckimi dziwactwami, a czymś solidniejszym potrafią być podobnie nieostre. W przypadku ewentualnych roszczeń poza rozsądkiem sąd ma do dyspozycji również merytoryczną wykładnię w postaci zapisu o celach edukacji, jak go sam sformułowałem (z pewnością mocno nieudolnie) lub innych zapisów podobnie deklaratywnych, jak rozmaite karty praw i temu podobne rzeczy. Tu nie ma po aptekarsku odmierzalnych zasad – właśnie o tym mówię – co jednak wcale nie znaczy, że jedynym rozsądnym instrumentem zabezpieczającym szkołę przed osunięciem się w bełkot pastafarianizmów są zakazy o totalnym charakterze.

    Rozumiem naturę bezwarunkowego prawa do nauki i wiem, że korzystanie z tego prawa nie może być obwarowane żadnymi warunkami sprzedaży wiązanej – że np. jeśli chcesz nauki, to musisz się poddać np. indoktrynacji albo wykonywać po sto pompek dziennie (jedno i drugie – zauważ – więc i religia, i pompki zarówno zdarzają się w praktyce szkół, jak nie są z niej wykluczone z zasady). Ja niczego takiego nie proponuję – proponuję wolność wyboru. To Ty, nie ja, chcesz ją ograniczyć, mówiąc swoje nic, tylko nauka – nie zająknąwszy się przy okazji na temat lekcji wf i różnych innych rzeczy, które w szkolnej praktyce istnieją, mając wszystkie cechy słusznie przez Ciebie krytykowanej sprzedaży wiązanej. Nie twierdzę, że nie widzę powodów, dla których to robisz. Widzę je, a jednak sądzę, że zasada „nic, tylko nauka” jest błędem.

    Słownikowe kwestie zostawmy. Dosłowność odczytań pism objawionych niekoniecznie oznacza wprost słownikowe definicje i nie tylko na dosłowności vs. alegoryczności polega. Można być biblijnym relatywistą i biblijnym ortodoksem, a to ostatnie niekoniecznie oznacza wiarę w 6 dni stworzenia. Świat realny, o którym da się orzekać jednoznacznie – w co wierzymy obaj i choć mamy ku temu mocne powody, to ta wiara pozostaje wiarą w popperowskim sensie – jest dla wielu chrześcijan i żydów innym światem niż ten, którego dotyczy Genesis, a spora liczba myślących w twardych kategoriach (choć innych niż Twoje) osób ma skłonność i zamiłowanie do studiowania tej właśnie innej rzeczywistości. Istnieją pary zdań wzajemnie się wykluczających, o których prawdzie lub fałszu albo nie umiemy rozstrzygać, albo tego robić nie chcemy, powstrzymując się od narzucania innym własnych rozstrzygnięć i mając ku temu dobre powody. Istnieją również gusta – o czym wspominałem – o których postanawiamy nie rozmawiać i które decydujemy się szanować u innych, mimo, że dobrze wiemy, co jest piękne, a co kiczowate, choć nie znamy odpowiednich definicji. Wszystkie te rzeczy – zamiłowanie do rzeczywistości innych niż ją sami pojmujemy, odmienne, w tym wzajemnie sprzeczne zdania w wielu kwestiach, gusta i wartości wreszcie – przywykliśmy szanować. Nie jestem rzecznikiem prawdziwości koniunkcji p i ~p: proszę, nie dyskutujmy o takich rzeczach, bo żaden z nas – mimo być może pewnej dziwaczności obserwowalnej u obu – jednak nie jest świrem ani też nie urodził się wczoraj.

    Autonomia dzieci i zakres jej absolutyzowania – tu się poważniejsze kwestie zaczynają i są też bardziej interesujące. Po pierwsze nie absolutyzuję autonomii dzieci. Po drugie od jakiegoś czasu mówię niemal wyłącznie o AUTONOMII W PROCESIE POZNANIA I ROZWOJU OSOBOWOŚCI, a to jest bardzo daleko idące zawężenie tego pojęcia i tu – sądzę – możliwy do zaakceptowania (lub nawet konieczny) zakres tej autonomii jest nieporównanie większy niż zakres ogólnie pojętej swobody w decydowaniu o własnym losie. Według modnego ostatnio, choć wciąż „awangardowego” poglądu, poznanie jest i musi być autonomicznym procesem – w tym sensie, że bez autonomii, czy też „motywacji wewnętrznej” (cokolwiek to znaczy) ono się staje niemożliwe. Z tym bym nie przesadzał. Wiemy, że da się dzieci zmusić do nauki i nawet spowodować, że się one czegoś rzeczywiście w warunkach przymusu nauczą – znamy to aż nadto dobrze z własnych doświadczeń. Wiemy jednak, że to jest co najmniej nieefektywna metoda. Po drugie i ważniejsze nie chcemy jej dla dzieci i jeśli ją akceptujemy, to tylko jako zło konieczne. W tym miejscu swoim zwyczajem pozwalam sobie tę konieczność zakwestionować. Boże uchowaj, nie robię tego kategorycznie. Chcę tylko zwrócić uwagę, że podobnie jak Semadeniego zdanie o ograniczonych możliwościach innego niż czysto behawioralny dostępu do ludzkiego rozumu, ma jakieś cechy prawdy, którą jednak nasz ulubiony Semadeni wykorzystał w sposób całkowicie eliminujący rozum z poznania matematyki, tak akceptacja zasady autonomii jako rzeczy po pierwsze pożądanej, po drugie będącej jednym z celów edukacji, po trzecie możliwej przynajmniej w niektórych sytuacjach – takie ustawienie sprawy bardzo radykalnie zmienia podejście do nauki pod przymusem, choć wcale nie musi zakładać anarchii rozwrzeszczanej klasy dzieci, które robią, co im tylko przyjdzie do głowy. Z legalistycznego punktu widzenia zasada autonomii w skrajnych przypadkach umożliwiałaby pozew i znów to sąd orzekałby, czy ten pozew jest, czy nie jest rozsądny.

    Wspomniałeś o sześciolatkach, czemu się proponuję przyjrzeć, próbując zakwestionować ową konieczność, bo do tego chciałbym zmierzać. Oczywiście to my wiemy, czego chcemy nauczyć sześciolatka, bo on sam na ogół nie ma o tym bladego pojęcia. Cokolwiek zrobimy, jakkolwiek „partnersko” potraktujemy dziecko, jeśli rzeczywiście uda nam się osiągnąć cel, postawimy na swoim i nauczymy je tego, co sami uważamy za ważne, a nie tego, co ono samo wybierze. Sześciolatki to małe dzieci – w tym truizmie kryje się prawda banalna, a jednak niedostrzegana przez szkołę i większość dyskutujących o niej również z reformatorskiego punktu widzenia – prawda taka mianowicie, że naturalną, instynktowną, pozaracjonalną cechą sześciolatka jest eksploracja środowiska, a eksploracja środowiska dorosłych kręci go najbardziej. Jeśli świat dorosłych jest wypełniony językiem, dziecko uczy się języka. Nie z przymusu – ono tego chce. To nie jest jego wybór, ale ono poznaje język z własnej woli – akceptując językowe poprawki rodziców lub się na nie złoszcząc, zależnie od tego, czy rodzice mają wdzięk, czy są go pozbawieni. Jeśli świat dorosłych jest wypełniony językiem pisanym (a nie zawsze tak jest), dziecko uczy się ten język czytać – również nie z własnego wyboru, ale dlatego, że tak chce. Wszystkie moje dzieci umiały czytać, pisać i liczyć zanim poszły do szkoły. Nauczyły się tego – wiem, bo w tym uczestniczyłem – w autonomicznym procesie. Gdyby tego nie chciały, za Boga bym ich nie nauczył – w tym sensie był to autonomiczny proces. O ile starszym dzieciom da się kazać uczyć, to sześciolatkom jeszcze nie – przynajmniej ja nie potrafię. Wszystkie moje dzieci straciły wyraźną część własnych umiejętności czytelniczych i arytmetycznych z chwilą, kiedy poszły do szkoły. Bo tam nie stworzono dla nich żadnego środowiska do eksploracji, a po prostu posadzono w ławkach i próbowano „nauczyć”. O ile nie wierzę w uniwersalne metody pedagogiczne, tj. takie, które się sprawdzają wobec każdego dziecka i w dodatku w każdym wieku i każdej fazie rozwoju, tak ta jedna zasada wydaje mi się akurat uniwersalna. Da się mianowicie stworzyć takie środowisko, które dzieci będą z naturalnej potrzeby eksplorować. W starszym wieku takim środowiskiem – wierzę – może i powinna się stać intelektualna (również duchowa) tradycja z jej odwiecznymi pytaniami, tajemnicami itd. Da się więc mówić o bardzo daleko posuniętej poznawczej autonomii dziecka – o wiele większej niż to realizuje szkoła, ale również o wiele większej niż sobie to na ogół wyobrażamy, skoro się wychowaliśmy (nie tylko wykształciliśmy, co wtrącam tu celowo i tylko trochę złośliwie) w szkole, która nas autonomii pozbawiała tak silnie, że przymus i obowiązek wydaje się nam niezbędnym warunkiem nauczania.

    Oczywiście samodzielny wybór będzie nabierał znaczenia z wiekiem, a w „nauczaniu początkowym” nie będzie go niemal wcale – w istocie będzie wyborem tej lub innej konkretnej eksploracyjnej zabawy, a nie rzeczywistej (z naszego dorosłego punktu widzenia) treści tej eksploracji. Nie jestem też wcale pewien, czy rzeczywiście kompletnie swobodny wybór szkoła powinna dzieciom zostawiać. Wydaje mi się na przykład, że te kilka klasycznych greckich dowodów matematycznych powinien znać każdy, bo to się da zrozumieć dość łatwo i to bardzo dużo daje. Miałbym więc ochotę tego od uczniów wymagać, by o tym posłuchały i zrozumiały sens – choć równocześnie sądzę (i moje doświadczenie to potwierdza), że nie jest jakoś specjalnie trudno tym ich zainteresować. Podobnie jak Tobie, tak i mnie się wydaje, że szczegóły zawartości i konstrukcji szkolnego programu mają bardzo zasadnicze znaczenie dla jakości oświaty. Te „programy” trzeba będzie w trudzie i z uwagą układać, łamiąc sobie głowę przy okazji możliwości, które się zawsze będą okazywały dramatycznie ograniczone w stosunku do potencjalnie szerokich i czasem egzotycznych potrzeb. Z zasady jednak – zwłaszcza dzisiaj, kiedy sieć pozwala na bardzo wiele opcji, w tym zdalny e-learning, a nauczyciel niekoniecznie musi być sam wybitnym ekspertem – nie bałbym się ani pastafarianizmu, ani transplantologii. Wpisanie natomiast zasad tego rodzaju w jakiś rodzaj szkolnej konstytucji może mieć sens również wtedy, kiedy jest jasne, że pełnego wyboru zrealizować się nie da.

    Kolejna poważniejsza i ważna sprawa dotyczy tego, co jest utopią, a co realnym planem i co się może i powinno zmieścić w sektorze prywatnym, a co w państwowym. Modyfikację zapisu Konstytucji uważasz za pomysł utopijny. Słusznie – przypominam, że tę niepoważną treść jej art. 70. pozwoliłem sobie zaproponować wyłącznie dlatego, że mnie ponownie wezwałeś, bym do Konstytucji wpisał obowiązek wychowania. Chciałem więc na tym przykładzie pokazać taką możliwość konstrukcji prawa do nauki, czy też edukacji, która wychowania nie tylko nie wyklucza, ale je nawet silnie akcentuje, a która nie tworzy przy tym żadnego przymusu transakcji wiązanej, wymuszanej na każdym, kto zechce z tego konstytucyjnego prawa skorzystać. Nie zależy mi jakoś specjalnie na zmianie Konstytucji, choć miałbym taką ochotę. Jak powiedziałem, wywaliłbym z niej przymus, bo ten zapis jest po prostu idiotyczny, ale z praktycznych powodów bardziej zależałoby mi na zapisie mówiącym, że odpowiednia ustawa reguluje nie szkolny obowiązek ucznia, ale obowiązki szkoły. To mi się wydaje ważne i nawet pilne.

    Podzielam Twój pogląd, że bony i prywatyzacja wydają się możliwe, a nawet dość prawdopodobne. Choć uważam, że państwo wcale nie odpuści ścisłego nadzoru nad szkołami korzystającymi z bonów i użyje publicznych pieniędzy jako argumentu w tej dyskusji. W pełni podzielam Twoje pięciopunktowe uzasadnienie nadziei, które wiążesz z sektorem prywatnym i tu mam tylko dwa zastrzeżenia. Po pierwsze warunkiem wszystkiego jest moim zdaniem to, czy MEN rzeczywiście odpuści sobie kontrolę szkół finansowanych w całości lub nawet tylko częściowo bonem. To jest w istocie Twój cel i on się może okazać podobnie naiwny, jak moje „wizje”. Tu się trzeba domagać autonomii, co moim zdaniem łatwe nie będzie, bo wielu kumpli tu nie znajdziesz. Ustalane przez MEN podstawy programowe będą próbowały tę autonomię szkół ograniczać. Masz rację, że to samo w sobie nie jest jeszcze groźne na praktycznym poziomie, bo w dobrej szkole „alternatywnej” podstawa MEN zostanie zrealizowana bez najmniejszego kłopotu. Ale istnienie zewnętrznych egzaminów – tak to wygląda dzisiaj – tworzy popyt na szkoły głupie, którego moim zdaniem nie doceniasz. Rodzice oczekują, by szkoła przygotowała ich dzieci do kolejnych testów końcowych i niezbyt chętnie witają jakiekolwiek dodatkowe „fanaberie”. To bardzo silny mechanizm i jego skutków doświadczyło już iluś autorów co bardziej ambitnych podręczników, więc trzeba się z tym liczyć. Z tych i innych powodów, rynkowy weryfikator popytu, o którym wspominasz w pkcie 4. wcale nie musi zadziałać, a co gorsza ma wszelkie szanse działać patologicznie. To moje drugie zastrzeżenie. W takich okolicznościach na ogół mówisz „trudno” i przy tej okazji też już kilkakrotnie stwierdziłeś, że chcesz, by rodzice i uczniowie mieli możliwość wyboru i akceptujesz prawo do wyborów złych, których się zresztą spodziewasz być może u znacznej większości. Tu chcę wyraźnie powiedzieć: podzielam ten Twój pogląd i ten Twój aksjologiczny wybór. Tyle, że spora część owych prawdopodobnych złych wyborów rodziców i dzieci wcale nie będzie wynikała z naturalnej dla nas skłonności do błędów, ale z mechanizmu, który je w sporym stopniu wymusza. Jest nim zaś pojęcie minimalnego standardu wykształcenia, który w świadomości większości dyskutujących i przyglądających się tym dyskusjom widzów nierozerwalnie wiąże się z testem, który wypełnienie standardów potwierdza, stając się w ten sposób rzeczywistym celem edukacji dla jej „klientów” i tym, na co jest popyt.

    Między innymi z tych powodów sądzę, że koncept „szkoły otwartej”, czy jakkolwiek inaczej formułowana wizja szkoły dobrej – wydyskutowany, wypromowany, przebijający się do świadomości wszystkich zaangażowanych w edukację i również rodziców – jest fundamentalnie ważnym, być może nawet niezbędnym warunkiem powodzenia każdej reformy, nawet tej oferującej umiarkowany postęp w granicach prawa. Ja uważam – porozmawiajmy najpierw o celach i zasadach, zostawiając „na zaś” rozważanie, co jest, a co nie jest utopią. Wiedząc również, że koniecznym elementem tych przyszłych rozważań będzie również to, że uparte dążenie do niemożliwego bywa groźne.

    Mam też inne powody do formułowania „wizji” tego rodzaju. Mnie się nie tylko wydaje, że masz rację mówiąc, że tak radykalny koncept wywoła solidarny opór wszystkich. Jestem najzupełniej przekonany, że wady szkoły wynikają z jej bardzo podstawowych cech ustrojowych, które dla większości z nas wydają się w oczywisty sposób konieczne. Przymus jest pierwszą i bynajmniej nie jedyną z tych cech. Z tych powodów każda realna alternatywa, która istotnie zmieni tę paskudną szkolną rzeczywistość, po prostu musi wyglądać na odlot i utopię. Gdybym miał taką możliwość, być może – choć wcale nie na pewno – ideową deklarację tego odlotu (nie ideologię, tylko zbiór zasad fundamentalnych ledwie tylko szkicujący cechy i cele szkoły) wpisałbym w jakiś rodzaj „preambuły” do ustawy oświatowej. Po to na przykład, by dać sądom wykładnię w przypadkach sporów, roszczeń, ale też i kontroli – jak ta, która się przytrafiła Summerhill. Po to, by się znalazło publiczne finansowanie innowacji niekoniecznie według wyobrażeń o innowacji, jakie mają urzędasy w MEN. Itd. Jestem natomiast przekonany, że zmiana szkoły – niezależnie od tego gdzie dokonywana: w szkołach państwowych, prywatnych, poza formalną edukacją (co mi się wydaje kto wie, czy nie najbardziej realne) wymaga zaangażowania całych środowisk, mnóstwa pracy organicznej z jednej strony, a nowoczesnego i skutecznego PR z drugiej. Dlatego sądzę, że nigdy dość gadania o utopijnych pryncypiach tego rodzaju. Zresztą takiego gadania wcale nie widać – tutaj też to raptem my zawracamy sobie nim głowę, a i w tym przypadku ja wcale nie jestem pewien, czy czasem nie jest tak, że to ja nadmiernie zawracam Twoją :) Sądzę, że formułowanie takich „alternatywnych wizji” jest zwyczajnie koniecznością.

    Powód natomiast, dla którego uważam, że się trzeba koniecznie zająć szkołą państwową jest podwójny. Po pierwsze istnienie szkół prywatnych jest naturalną konsekwencją swobody wyboru i już samo to powoduje, że to jest dla mnie rzecz oczywista. Rzeczywiście można mieć nadzieje na quasi-rynkową samoregulację. Te szkoły nie wymagają więc jakiejś specjalnej troski – jeśli zapewnić im autonomię i kilka prostych, nieinwazyjnych narzędzi regulacyjnych (to osobny temat i można go odłożyć, jako nieistotny przynajmniej na razie), powinny się rozwijać, jak to opisujesz. Ale po drugie sektor państwowy pozostanie, a nie zniknie. To jest coś, na co rynek i tego typu mechanizmy będą miały wpływ słabszy, o ile jakikolwiek. W demokratycznym państwie możemy spróbować wpływać na to, co się w tych szkołach dzieje. Dzisiaj dzieją się w nich rzeczy, których nie jestem w stanie tolerować. I wiem, że ich tolerować po prostu nie wolno, bo to są rzeczy zarówno skandaliczne, jak i groźne. A przy tym uważam – powołując się na model brytyjskiego rynku mediów – że można tu próbować dążyć do sytuacji, w której sektor publiczny wyznaczy porządny standard, a nie wzorzec badziewia. To mi się wydaje z kilku powodów cenne, a jednym z tych powodów jest jednak niepewność co do działania „niewidzialnej ręki rynku” w sektorze niepublicznym.

  28. „mógłby polegać na lekcjach religii w zasadzie w dowolnym stylu. Niech je prowadzą kreacjoniści…”
    Trochę chyba przesadziłeś z gotowością do płacenia państwowych pensji za opowiadanie idiotyzmów w imieniu państwa i pod egidą jego autorytetu.

    „To również nie jest zbyt poważny problem. Podobnie bowiem, jak akceptowalne prawnie umowy cywilne skutecznie odwołują się do mglistego przecież skądinąd pojęcia zdrowego rozsądku, tak i tutaj byłoby to możliwe”
    Wbrew pozorom w instytucji państwowej jest to bardzo poważny problem. Nauka w szkole prywatnej może podlegać zasadom umów cywilnoprawnych. Instytucja państwowa musi się kierować ścisłym legalizmem i pełnym uregulowaniem prawnym. Wobec konstytucyjnego równouprawnienia wszystkich kościołów nie da się stworzyć przepisu, który pozwalałby instytucji państwowej robić coś dla prawosławnych, odmawiając tego samego pastafarianom.

    „Oburzony pastafarianin, który nie uzyska dostępu do wymarzonego kapłana, odwołuje się mianowicie do sądu i tam musi dowieść, że jego roszczenie jest rozsądne.”
    Bynajmniej — musi tylko wykazać, że jest uprawnione. Jeśli coś się komuś należy, to się należy niezależnie od groteskowości. Jeśli jest przepis, że wyznawca każdej religii ma prawo do katechezy na koszt państwa prowadzonej w szkole, to pastafarianin może z tego przepisu korzystać. A nie da się zapisać przepisu tak, żeby katolicy mieli takie prawo a pastafarianie nie.
    Nie trzeba uzasadniać „rozsądności” takiego żądania ani groteskowość żądania nie znosi jego prawomocności.
    Nie musi się nawet odwoływać do sądu: jego prawo jest oczywiste i musi być spełnione przez dyrektora szkoły. Jeśli dojdzie do sprawy sądowej, to wraz z roszczeniem o katechezę pastafariańską pojawia się zarzut przestępstwa niedopełnienia obowiązku służbowego i rażącego naruszenia prawa przez dyrektora szkoły.

    „Jeśli jedyny Jaś w szkole zechce poznawać tajniki transplantologii i da się to jakoś zrobić, to niech to robi. Jeśli mu szkoła odmówi – niech się może poskarżyć.”
    A kto ma za ten kurs transplantologii dla Jasia płacić? Podatnik? Wszelkie usługi świadczone przez państwo musza mieć jasno określone zasady, w szczególnosci limitujące je finansowo. Spróbuj sformułować przepis, pozwalający się domagać dowolnych kursów, nie rozwalający budżetu i nie zostawiający pola na uznaniowość (bo jeśli może się poskarżyć, to decyzja nie jest uznaniowa, tylko wynika z przepisów prawa).
    To jest właśnie ogromna wyższość instytucji prywatnej nad państwową: w prywatnej uznaniowość jest dopuszczalna, nie możesz się skarżyć do sądu na odmowę, a najwyżej trzasnąć drzwiami i odejść z takiej szkoły co jest formą kontroli zdroworozsądkowości oczekiwań. Instytucja państwowa rządzi się przepisami i literą prawa, mówiącego co ci się należy, a co nie, a nie uznaniowością jakiegoś urzędnika.

    Escher i Kasparow — oczywiście jest dla nich miejsce w szkole! W szkole prywatnej — z pewnością i od razu. W szkole państwowej: jeśli MEN da imprimatur takim kursom, czyli zatwierdzi je jako pozycję w menu do wyboru, za które państwo gotowe jest płacić. Cieszyłbym się, gdyby zatwierdził! Staszic w ramach swojej partyzantki prowadzi bardzo porządną szkółkę brydżową, a szachową może nie aż tak imponującą, ale też psu spod ogona nie wypadła.

    Jesteśmy tu w pułapce podobnej do służby zdrowia i dotąd nie rozwiązanego problemu koszyka świadczeń gwarantowanych. Świadczeniodawca państwowy musi mieć prawnie określony taki koszyk, czyli menu kursów do wyboru. W przeciwnym razie, gdy należy się wszystko, nie należy się nic.

    „Chcę powiedzieć, że podobnie jak pastafarianizmu nie da się dobrze definicyjnie odróżnić od prawosławia, co niekoniecznie musi oznaczać totalne „nie” dla wszystkich religii, tak i w obrębie nauk granice pomiędzy ekstrawaganckimi dziwactwami, a czymś solidniejszym potrafią być podobnie nieostre.”
    W państwowej szkole musi oznaczać zupełnie równoprawne traktowanie każdej religii, która ma choćby jednego wyznawcę, nawet, jeśli jest to prześmiewczy i blasfemiczny pastafarianizm.
    Jest duża różnica: konstytucyjny zapis (nie do obejścia przez instytucję publiczną ani nie do zanegowania go) o równoprawności religii nie pozwala państwu rozróżniać pomiędzy „poważnymi” religiami, parodią w stylu pastafarianizmu, czy maleńkimi egzotycznymi (ale poważnie przez wyznawców traktowanymi) kultami w rodzaju szamanizmu Czukczów. O ile z parodią może dałoby się jeszcze jakoś wymanewrować, to polityczna poprawność nie pozwala traktować Czukczę wyznającego szamanizm gorzej, niż rzymskiego katolika. Jeśli już, to właśnie Czukczy należy się większe wsparcie państwowe w ramach ochrony i wspierania mniejszości i multikulturowości.
    Z drugiej strony nie ma prawnego uregulowania równoprawności i równej ważności wszelkich pomysłów naukowych. Tu zasada zdrowego rozsądku (którego mocno niedoskonałą, ale jednak w miarę działającą, wykładnię tworzy Państwowa Komisja Akredytacyjna) ma zastosowanie.
    Stąd MEN może rozstrzygnąć o wyższości zabaw topologicznych Eschera nad astrologią (i zatwierdzić kurs Eschera, a nie zatwierdzić kursu astrologii), ale nie może orzec wyższości prawosławia nad pastafarianizmem i dopuścić katechezy prawosławnej na innych zasadach, niż pastafariańskiej.

    100 pompek — bardzo dobrze, że wyciągnąłeś ten problem, już miałem go na języku, ale nie chciałem aż tak bardzo rozdymać tej dyskusji, więc go przemilczałem…
    Tak, uważam obowiązkowy WF za naruszenie praw człowieka. Trochę innego rodzaju niż katechezę, ale nie ma żadnego uzasadnienia (poza inżynierią społeczną, której prawomocność odrzucam) dla obowiązkowego WF. W przeciwieństwie do katechezy jednak nie oburzałbym się przeciwko dobrowolnemu WF w szkole państwowej — tu nie ma pułapek konieczności religijnego coming-out, ani konstytucyjnej równości (wzajemnie się wykluczających) siatkówki i koszykówki, a i wspieranie dbałości o zdrowie i sportu mieszczą się w zakresie uprawnionych konstytucyjnie działań państwa, w przeciwieństwie do wspierania kultu.

    Swoją drogą — WF widzę jako bardzo poważny problem praktyczny przy próbie formułowania reformy bonowej. Bardzo obawiam się, że standard wymagań wobec szkół finansowanych bonami mógłby wymagać posiadanie własnej sali gimnastycznej i boiska. To przekształciłoby licencjonowanie szkół w faktyczne koncesjonowanie: dysponentem praktycznie wszystkich budynków mających takie zaplecze są gminy i wynajmowałyby je po uważaniu. W systemie bonowym trzeba zadbać, by wymogi nie były przesadnie restrykcyjne i możliwe do spełnienia przez firmę o rozsądnym kapitale (czyli zdolną do wynajęcia pomieszczeń w budynku ogólnego przeznaczenia, ale niezdolną do wybudowania własnego budynku o typowo szkolnych wymogach architektonicznych). Szkoły bonowe, jeśli w zakres wymogów zostanie wpisana koniecznośc prowadzenia zajęć WF, powinny móc outsourcować ten WF, a wymogi architektoniczne powinny być na tyle luźne, by szkołę dało się otworzyć w biurowcu czy innym łatwo dostępnym rynkowo budynku po najwyżej drobnej adaptacji.

    Czytanie sześciolatków — w pełni podzielam Twoją wizję, jaką przedstawiasz w całym tym akapicie. Nigdy nie postulowałem zmuszania sześciolatków do siedzenia w ławce i rysowania w zeszycie w trzy linie literek. Nie o metodę dydaktyczną mi tu chodziło, ale o wybór treści (który Ty zdajesz się uważać za fundament autonomii szkolnej dziecka) — tu twierdzę, że dziecku trzeba (i to jest decyzja rodzica, a może i państwa, jeśli uznajemy prawomocność obowiązkowej czteroklasówki alfabetyzującej) podsunąć naukę czytania, a nie proponować mu wybór pomiędzy czytaniem a tańczeniem i śpiewaniem. Odmawiam 6-latkowi prawa do podjęcia decyzji „nie będę uczył się czytać” i przyznaję prawo rodzicowi, by do tej nauki czytania go zmanipulował i zmusił nawet metodami, jakie byśmy uznali za niedopuszczalne wobec starszych. Choć, oczywiście, tak jak i Ty uważam, że to powinno obejść się bez cienia przymusu. Nie uważam tego przymusu i manipulacji wobec 6-latka za warunek konieczny, ale tez nie odbieram im dopuszczalności.

    Kanon — od czytania po kilka dowodów matematycznych. Nie widzę tu żadnej różnicy poglądów między nami. Podobnie jak co do erudycyjnej, a nie praktycznej zawartości tego kanonu. Choć z praktycznej części trzeba zostawić umiejętności elementarne, bez których nie sposób rozwijać jakiejkolwiek erudycji: czytanie, pisanie, liczenie, zdolność do czytania ze zrozumieniem tekstu linearnego (nie tylko hipertekstu), zdolność do krytycznej analizy odebranego przekazu, funkcjonalne posługiwanie się angielskim, umiejętność korzystania ze źródeł informacji, może coś jeszcze — trzeba by pomyśleć.

    „czy MEN rzeczywiście odpuści sobie kontrolę szkół finansowanych w całości lub nawet tylko częściowo bonem”
    To nie jest wybór zerojedynkowy. Cieszyłbym się, gdyby odpuściło choć trochę… Jedną rzecz będzie jednak musiało oddać: ręczne sterowanie. Kontrola będzie musiała być sformalizowana i poddana instancji sądowej. To — nawet przy ostrych wymogach — jest lepsze od mętnego sterowania szkołami państwowymi, jakie ma miejsce dziś.
    Najbardziej obawiam się zaporowego (choć słusznie i niewinnie brzmiącego) sformułowania wymogów stawianych szkołom — jak własnie problem sal gimnastycznych. O takie szczególiki może się rozwalić cały projekt.

    Popyt na szkoły głupie.
    Moje zdanie na temat egzaminów zewnętrznych znasz — ich likwidację widzę jako priorytet nr 2 po równouprawnieniu szkół prywatnych. Nawet dziś jednak byloby to do przejścia.
    Mało który z rodziców posyłałby dziecko do prywatnej podstawówki, by potem wrócić do państwowego gimnazjum. Widać to doskonale w Szwecji — udział szkół prywatnych wśród liceów jest znacznie wyższy, niż w podstawówkach. Prywatne podstawówki przygotowywałyby więc z założenia do kontynuacji nauki w prywatnych gimnazjach, a te do prywatnych liceów, gdzie kryteria przyjęć nie muszą już opierać się na wyniku egzaminu państwowego,
    Na poziomie matury problem też jest do przejścia: przeciętny absolwent rozsądnej szkoły prywatnej zdaje tę maturę całkiem nieźle (patrz Kuroń) choć szkoła demonstracyjnie wypina się na maturomanię. Liczę tez na szerokie rozpowszechnienie się szkół z IB — które wprawdzie są częściowo zewnętrzne, ale ustalane w Oxfordzie, a nie u Semadeniego, mają się więc do polskich matur z procentów, jak BBC do TVP ;) Polskie uczelnie honorują IB, więc taki wybór nie stanowi problemu z dostaniem się na studia.

    „Powód natomiast, dla którego uważam, że się trzeba koniecznie zająć szkołą państwową jest podwójny”
    Ależ oczywiście, że uznaję te powody, wręcz sam je podnosiłem, domagając się zaplecza państwowych „szkół ostatniego wyboru”.
    Uważam jednak naprawianie szkoły państwowej za trzeci priorytet, po doprowadzeniu do faktycznej równoprawności szkół prywatnych (bonach) i po likwidacji ujednoliconych egzaminów zewnętrznych.
    Z przyczyn taktycznych chciałbym tez te trzy postulaty rozdzielić w czasie i nie mieszać ze sobą — by opór wobec trudniejszego nie przeniósł się na zablokowanie łatwiejszego do osiągnięcia celu.

    • Taktyczne rozróżnienie rozumiem i podzielam Twój pogląd. Być może masz rację, że państwowe szkoły należy z tych względów zostawić na trzeci krok. Boję się jednak, że krok pierwszy utonie w braku efektów i w niepełnej realizacji, bo MEN się jednak nie odczepi, a i ZNP dołoży swoje – jakąś za przykładem górników gwarancję nieredukowania kadry itd. Jeśli się dołożą rodzice, to z Twoich (i moich też) bonów wyjdzie wielkie G. MEN w każdym razie – obawiam się – na wylot przejrzy Twój chytry plan i nie odpuści ręcznego sterowania szkół finansowanych bonami tylko dlatego, że one się jako inny podmiot zarejestrują. Ciekaw jestem, jak mogłoby się udać przekształcanie szkół w „spółdzielnie pracownicze”, jak to kiedyś robiły gazety.

      Rozumiem, że Twoje uwagi taktyczne – a one mogą być prawdziwe – sugerują również, że należy się powstrzymać od „gadania o pryncypiach”, ponieważ bony należałoby przepchnąć „cichcem” zanim się zrobi burza – czy tak? To byłbym zrozumiał, ale po prostu nie wierzę, że bez burzy tego rodzaju jakakolwiek wersja bonów, której towarzyszyłaby realna niezależność szkół od MEN, ma w ogóle szansę przejść. Oczywiście – obym się mylił. Bo oczywiście scenariusz z bonami wygląda łagodniej i bardziej realnie niż jakaś dzika rewolucja z utopijną wizją na sztandarach. Nawet nie wiemy, co o możliwych lub pożądanych zmianach sądzą zainteresowane środowiska. Stanowisko ZNP znamy. Uderzające jest natomiast milczenie szkół wyższych i te kilka kakofonicznie niespójnych profesorskich głosów odzywających się zawsze na początek i koniec roku szkolnego. Media je powtarzają bezrefleksyjnie i narzekanie jest jedyną widoczną tendencją. Licho wie po prostu, co ludzie w ogóle o tym myślą – obawiam się, że nie myślą wcale i obawiam się również, że to fatalnie wróży nawet umiarkowanemu postępowi w granicach prawa.

      Pastafarianizm i tego rodzaju ekstrema. Myślę o tym, że nie groteskowość religii decyduje o tym, czy roszczenia uznać (przed sądem) za rozsądne, a właśnie względy praktyczne i finansowe. Nie da się żądać rzeczy niemożliwych – instytucje państwa nie są omnipotentne również finansowo i chyba sam znam przypadki roszczeń merytorycznie zasadnych i de jure za takie uznanych, a jednak również de jure uznanych za niemożliwe do spełnienia i w związku z tym oddalonych. Przy reprywatyzacji tak się chyba zdarza. To samo określenie rozsądnego roszczenia może dotyczyć transplantologii itd. Szkoły państwowej może nie być na to stać i już. Równoprawność religii w sensie, o którym mówisz, nie istnieje dzisiaj, jako absolutna zasada. Obecne prawo zezwala na wieszanie symboli związków wyznaniowych wpisanych do polskiego rejestru wyznań i obliguje szkoły do prowadzenia lekcji religii również tylko według tej samej listy. To jest chyba nie bardzo konstytucyjne samo w sobie. Wiem jednak tyle, że w tej sprawie nie podnoszą głosu przedstawiciele egzotycznych religii i zdarzyło się to tylko ateistom. Masz rację – szamanizm Czukczów zasługuje na szczególną troskę jako endemiczna pozostałość, którą być może warto chronić, jak w – z przeproszeniem Czukczów – skansenie. I tak – uważam, że zarówno pastafarianizm, prawosławie, katolicyzm i katecheza Rydzykowa, przy całej absurdalności takiego koktajlu ma sens i może być płacone z publicznego bonu, ponieważ w ujęciu, które proponuję, to się staje praktyczną nauką pluralizmu i realizacją obywatelskich praw. Z Twojego bezbożnego punktu widzenia może pastafarianizm byłby absurdalny bardziej niż wszystko inne, ale przecież szamanizm i prawosławie, to powinien być dla Ciebie jeden i ten sam pies, z przeproszeniem. Jeśli o tego rodzaju przedmiotach pomyślisz jako o zajęciach w rodzaju dzisiejszych pozalekcyjnych zajęć dodatkowych – bo właśnie tak bym je proponował ująć – to wszystko z kategorii pastafarianizmu, co się może realnie przydarzyć, to to, że jakiś Jasio z Józiem dla jaj będą w szkole zbierać na ten temat artykuły z sieci i potem urządzać na tej podstawie happeningi. Jeśli tym kogoś obrażą – to ma to szansę wyłącznie stworzyć „edukacyjną sytuację” odpowiednią do mniej lub bardziej poważnych rozmów o granicach ludzkiej wolności wyznaczonych cudzą wolnością itd.

      Autonomia i przykład sześciolatka. Oczywiście, że sześciolatek – inaczej niż np. dwunastolatek – niezupełnie jest po prostu w stanie wybierać cokolwiek. Jednak może być autonomiczny w opisanym sensie. Zasada tej autonomii, jako konstytutywna cecha szkoły inaczej działa w przypadku sześciolatka, a inaczej w liceum – to jasne. Jednak ma szansę być rodzajem uniwersalnej zasady podobnie dobrze organizującej myślenie o tym, co w szkole jest ok., a co nie jest, jak ów fragment amerykańskiej podstawy przeciwstawiony fragmentowi z Semadeniego.

  29. Taktyka:
    Jeśli pierwszy krok z bonami utonie (z czym się liczę), to tym bardziej postulaty likwidacji CKE i egzaminów zewnętrznych, nie mówiąc już o gruntownej reformie wszystkich szkół tym bardziej nie maja szans na powodzenie.
    A jeśli nawet utknie, to nic nie szkodzi wrócić wtedy do pozostałych tematów.

    Nie mówię nawet, żeby powstrzymywać się od głoszenia wielkich idei zmian powszechnych i „gadania o pryncypiach”. Ale nie należy łączyć jednego z drugim i trzecim. Ani w jeden przekaz, ani nie powinny tym zajmować się te same osoby czy organizacje. A może lepiej nie łączyć tego nawet w jednym czasie, bo „gadanie o pryncypiach” zdominuje dyskusję publiczną, a projekt reformy bonowej wyląduje w szufladzie pod tytułem: „to rozpatrzymy łącznie z Wielką Reformą Oświaty” — a ta się rozmyje w biciu piany.

    Masz rację, że głoszenie rewolucyjnych utopii ma sens i jest potrzebne. Ale nikt nie traktuje takiego rewolucjonisty jako partnera do przeprowadzenia z nim łagodnej zmiany ewolucyjnej. Do tego odstrasza wielu, którzy stopniowe zmiany gotowi byliby poprzeć. Przypomnij sobie swoją rozmowę z prof.L.M. Łączenie takich pomysłów odbiera też ważność sporej części argumentów uprawniających reformę bonową: przede wszystkim bezpieczeństwo reformy — nikomu nie narzuca się niczego innego, niż ma teraz, a tylko daje alternatywę.

    Spółdzielnie pracownicze — nie liczyłbym na szeroki zakres tego zjawiska. Nie sądzę, żeby był dużo szerszy niż dzisiejszy zasięg tych dziwnych szkół państwowych typu Staszic czy Batory, które jakoś znalazły sobie miejsce na marginesie sterowania przez MEN, a które mają sporą szansę utrzymać się na rynku bonowym. Zawód nauczyciela raczej nie przyciągał ludzi „gotowych brać w swoje ręce”, przedsiębiorczych i skłonnych do podjęcia ryzyka w imię realicji swojego pomysłu. Co widać choćby po marginalnym rozpowszechnieniu autorskich programów nauczania. Z gazetami było inaczej — dziennikarze stawali pod ścianą pójścia na bruk. Zresztą chyba tylko jedna taka spółdzielnia — „Polityka” — okazała się sensownym pomysłem.

    „nie groteskowość religii decyduje o tym, czy roszczenia uznać (przed sądem) za rozsądne, a właśnie względy praktyczne i finansowe”
    Nie obronisz takiego podejścia ani przed polskim sądem, ani w Strasburgu. Jeśli państwo przyjęło na siebie pewien konstytucyjny zapis, to jest obowiązane realizować go bez względu na koszty. Doskonałym przykładem ten norweski helikopter wożący dzieci do szkoły — państwo obowiązane jest zapewnić dowóz dzieci do szkół. I nie może być wymówką, że jedno dowiezienie tych trzech Jasiów kosztuje tyle, co rok eksploatacji gimbusa dla 40 innych dzieci.
    Równouprawnienie religii nie może być zniesione tym, że budżet stać na finansowanie katolików, a nie stać na finansowanie szamanistycznego Czukczy. Jeśli nie można zapewnić równego wsparcia wszystkim, to nie wolno wspierać jednej z religii. A jeśli już, to praktyczny argument działa w drugą stronę: państwo ma większy obowiązek pomóc Czukczy, który sam nie jest w stanie zapewnić sobie stałego kontaktu z szamanem, niż katolikom, których kościół stoi po przeciwnej stronie ulicy niż szkoła.
    Wpis do rejestru wyznań nie jest uznaniowy. Wystarczy, że kilku (już nie pamiętam ilu) wyznawców złoży wniosek, a wpis to automat, więc nie czuję tego jako mechanizmu dyskryminacyjnego.
    Natomiast ewidentnie dyskryminacyjne jest obecne prawo, nakazujące organizować katechezę, jeśli znajdzie się grupa chętnych liczniejsza, niż iluś tam $(n\gt 1)$. Takie podejście jest dyskryminacją mniej licznych (nawet nie bardzo egzotycznych) wyznań. W praktyce pozwala wyłącznie na katechezę katolicką i prawosławną na Podlasiu.

    „I tak – uważam, że zarówno pastafarianizm, prawosławie, katolicyzm i katecheza Rydzykowa, przy całej absurdalności takiego koktajlu ma sens i może być płacone z publicznego bonu”
    – z bonu, oczywiście tak! Dowolna katecheza w szkołach prywatnych.
    Natomiast nie w szkole państwowej, finansowanej wprost z budżetu, w której państwo bierze na siebie odpowiedzialność za treści nauczania. Zauważ, że nawet w przywoływanej przez Ciebie Finlandii, ta ‚religia’ bardzo daleka jest od katechezy i odbywa się według programów, będących prawem państwowym, a nie jest zostawiona do swobodnego uznania wyznań. Nie ma też specjalnych katechetów, mianowanych przez biskupów, tylko te zajęcia prowadzą świeccy nauczyciele, będący urzędnikami państwowymi. Przy fińskim zwyczaju, że nauczyciele uczą wielu przedmiotów, podejrzewam, że te zajęcia prowadzą głównie nauczyciele historii i literatury, a nie zdziwiłbym się, gdyby ta sama nauczycielka (żyjąca w permanentnym grzechu rozwódka nie chodząca do żadnego kościoła) prowadziła religię zarówno dla prawosławnych, jak i luteran.

    • :) No to pojechałeś… Bardzo mi się podoba wniosek, że fińska religia nie jest tak straszna, skoro jej uczy wielokrotna rozwódka. Uważaj, bo Cię w końcu spalą moi łacińscy bracia.

      • Właściwie sam Cię spalę, bo na kler w dzisiejszych czasach nie ma co liczyć :) Marcin pewnie chętnie pomoże w imię wspólnej troski o wykluczonych.

  30. Fińska religia jest przede wszystkim mało straszna dlatego, że nie jest katechezą, tylko religioznawstwem, w którym dopatrzyłeś się pojedynczych elementów typu postępowania zgodnie z zasadami etyki protestanckiej, tudzież dlatego, że jest prowadzona pod pełną kontrolą i według programów ustalanych przez państwo, a nie przez związki wyznaniowe, a wreszcie, że uczą jej nauczyciele państwowi, reprezentujący sobą państwo, a nie katecheci mianowani przez biskupów, działający na podstawie misji kanonicznej i nie poddani merytorycznej kontroli władz szkolnych.

    A swoją drogą: Ty i stos? W prawosławiu chyba nie paliło się stosów… Zadałeś mi zagwostkę — jak prawosławie pozbywało się heretyków, czarownic, etc? Coś mi chodzi po głowie, że topienie pod lodem było w modzie…
    Ale co tam, świat łagodnieje, dziś blasfemia to tylko dwa lata obozu pracy.
    Po Tobie do spółki z Marcinem, to raczej spodziewałbym się rozstrzelania ;)

  31. Św. Andrzeja Bobolę, łacińskiego jezuitę, zwyczajnie zariezaliśmy – ponoć okrutnie – za nawracanie nas na herezję. To było w czasie Powstania Chmielnickiego, więc byliśmy i tak już poirytowani, Bobola postanowił działać na naszym terenie, czego bardzo nie lubimy, skoro sami się powstrzymujemy od działań na Waszym i łaciński występek nam się nie podoba, ale przecież ten władze kościelne uznajemy . Lód był chyba u nas popularny tak, jak i inne metody. Nie było u nas Inkwizycji – te sprawy załatwia u nas lud Boży bez zbędnych formalności i obowiązującej technologii. Na stosach jeszcze bardzo niedawno paliliśmy w Moskwie książki i wcale nie chodziło o dzieła Lenina. Cerkiew zbytnio krwiożercza nie jest. Ot, tu i tam jakiś pogrom czasem. Ciebie możemy spalić, zapoczątkowując nową tradycję – nie wiem, ale chyba byłbyś pierwszy, co by Cię z pewnością ucieszyło.

    Historii z religią w fińskiej szkole kompletnie nie rozumiem, zwłaszcza, że to mi wygląda na przedmiot znacznie bardziej obowiązkowy i znacznie mniej wybieralny niż u nas. Nie tylko pojedyncze sformułowania wyglądają jak katecheza, program, który widziałem, to religia, nie religioznawstwo, choć to musi bardzo znacznie odbiegać zarówno od naszych wyobrażeń katechezy, jak i szkolnych zajęć, skoro się odbywa w Finlandii. Zresztą widać – tam się uczy o innych wyznaniach i wymaga szacunku dla nich. Też coś… Wymagać szacunku. Nie wyciągałbym daleko idących wniosków z faktu, że nauczycieli wynajmuje tam państwo. Gdzieś w papierach OECD czytałem, że dofinansowanie polskich szkół niepublicznych jest równe nakładom na ucznia w szkołach państwowych, a napisano to na podstawie informacji, że wysokość tych świadczeń odpowiada podstawowej normie na ucznia i nikt w Polsce nie zadał sobie trudu, by OECD poinformować o możliwych błędach intepretacyjnych w tej sprawie. Podobnie w papierach OECD znalazłem prawdziwą przecież informację, że w Polsce wybieralnej religii uczy personel nauczycieli również opłaxany z budżetu.

    Nie znam się, muszę zapytać prawnika, ale tak ścisły legalizm, który prezentujesz w sprawie praw pastafarian, wydaje mi się… – nielegalny… Nadal wyobrażam sobie ustawę (bo w konstytucji zapisałbym to, co w niej jest z oczywistymi modyfikacjami), która daje prawo, o ile istnieją możliwości jego realizacji. Wydaje mi się, że tak formułowano prawo o zwrotach majątkowych dla wywłaszczanych na różnych etapach naszej historii. Twoja logika oczywiście przemawia, ale ma rówńież zabawne konsekwencje. To przecież nie jest tak, że musi zabraknąć kasy dla pastafarianina, a dla Czukczy się zawsze znajdzie. Kasy – teoretycznie – może zabraknąć w jednej szkole na transplantologię, w drugiej na religię mojżeszową, a trzeciej na coś jescze. Zgadza się – powinien istnieć koszyk gwarantowany i z racji definicyjnych trudności, które się łacno mogą przełożyć na kłopot finansowy, on może obejmować wyłącznie łatwe do precyzyjnego określenia podstawy. Kłopot będzie z wf-em, gastronomią, z mnóstwem rzeczy. Nawet z polskim, bo jego zakresu też się nie da i w w zasadzie nie powinno definiować sztywno. Kłopoty finansowe Czukczy, prawosławnego lub pastafarianina mogą wystąpić lub nie, pojawić się i zniknąć. Mogą zresztą dotyczyć również innych niż religie przedmiotów spoza koszyka gwarantowanego, dla których w szkole jest miejsce. Jest jakaś logika i sprawiedliwość w uznaniu, że skoro jednemu z grupy złożonej z pastafarianina, Czukczy i katolika może incydentalnie grozić niemożność skorzystania z praw, które wszystkim przysługują, to z ostrożności należy tych praw pozbawić wszystkich. Ale to jest jakaś dziwna logika. Nie znam się, ale mam z tego powodu nadzieję, że tu się jednak da kierować mniej rygorystycznymi zasadami, bo ten rygoryzm dla mnie obraca się przeciw prawom, którym powinien służyć.

    Wyrok Trybunału w sprawie włoskich krzyży mnie samemu wydawał się oczywisty, ale podobno go podważono, choć nie znam szczegółów. Wiesz coś może? We Włoszech chodziło prawo, które istotnie powodowało, że każde dziecko musiało przebywać w klasie z krzyżem – dla mnie oczywista sprawa poza wszelką kwestią: tak nie wolno. A jednak podobno da się to podważyć. W Polsce z kolei – wydaje mi się – w sprawie krzyży (bo nie w sprawie religii, której obecność jest niekonstytucyjna dlatego, że każdy musi się wobec nie jawnie określić) skarżyć można praktykę, a nie prawo. Żadnego wyroku międzynarodowego tu nie ma, mamy wyłącznie krajowe (w sprawie religii również je mamy), ale są podobno powody, by te regulacje uznać za nieprawidłowe. Niejednoznaczności w tych sprawach wydają m się dziwne i na pewno są dziwniejsze niż nasza tutaj dyskusja o tak nieinwazyjnie sformułowanym prawie do religii. Niewie z tych niejednoznaczności kumam, ale być może one też dają nadzieję, że to nie rygoryzm będzie rządził.

  32. Nie tylko nachalnych jezuitów, swoich heretyków też riezaliście i topiliście ;) Starowiernych mnichów z Sołowieckiego Soboru, to jak pamiętam, powrzucaliście do Morza Białego (i to w zimie) — Sołżenicyn snuł na ten temat paralelę przy okazji historii o topieniu barek ze skazańcami u wybrzeży Sołowek.

    Nie przesadzaj, że ten fiński program to katecheza… Porównaj go z polską podstawą programową katechezy katolickiej — podałem URL. Ogromna większość zapisów tej podstawy jest prowadzona z pozycji zewnętrznej: masz poznać luterańską tradycję, a nie uprawiać ją, masz wiedzieć, gdzie jest kościół, a nikt cię nie pyta, czy do niego chodzisz. Jedyny element wdrażający w religijność, jaki tam jest, to ten nieszczęsny zapis o przestrzeganiu etyki protestanckiej. Która to „Protestantische Ethik” kojarzy mi się bardziej z duchem kapitalizmu i Weberem, niż z białą różą i śpiewaniem hymnów w kościele. Nie ma tam nic z kultu (poza jego kulturową oprawą) ani nauką „Zdrowaś Mario” na pamięć. OK. Przesadziłem ze „Zdrowaś Mario” w kontekście luteran ;) Ale nauki ojczenasza na pamięć też nie ma. Za to jest wałkowany w kółko wymóg tolerancji religijnej i multi-kulti.

    Broń Boże nie chwalę tej fińskiej religii — uważam, że jest zbyt ingerująca wychowawczo jak na szkołę państwową. Zbyt ingerująca i wychowująca zarówno w sensie tego multi-kulti, jak i tej etyki protestanckiej. Stwierdzam tylko, że tak, jak cała państwowa szkoła w Finlandii (tudzież więzienia w Finlandii) są przyjemniejsze i mniej opresywne od polskich odpowiedników, tak i tu z tym dałoby się żyć. I zdecydowanie wolę wielokrotną rozwódkę, realizująca państwowy program religijno-kulturoznawczo-etyczno-multikulturowy, niż konsekrowaną dziewicę, realizująca misję kanoniczną — w państwowej szkole za państwowe pieniądze.

    Legalizm — państwo albo gwarantuje jakieś prawa, albo nie. Za to na pewno gwarantuje zasadę równego traktowania i braku dyskryminacji, w szczególności z przyczyn religijnych. Jeśli więc państwo zagwarantuje prawo do katechezy na koszt państwa, to musi je, niezależnie od kosztów, zrealizować również w stosunku do Czukczy. W przeciwnym razie zasadę równego traktowania zawsze można by interpretować jako świadczenie przez państwo usług wyłącznie na rzecz katolików, bo przez to, że innych jest mniej, to wypadłoby drożej i państwa na to nie stać. W logice „prawo, ale w granicach byle nie zbyt drogo” mieściłoby się zostawienie dzieci z wioski w Bieszczadach w ogóle bez szkoły, bo utrzymywanie małej szkółki w jednej z wiosek i zwożenie do niej dzieci z pięciu sąsiednich jest 10 razy droższe, niż prowadzenie szkoły w Warszawie. A możliwości istnieją. Stryj tego pastafarianina już złożył podanie o pracę jako katecheta pstafariański. Wystarczy podpisać z nim umowę o pracę. Taką samą, jak z katechetą katolickim.
    Z transplantologią itp. jest łatwiej, bo tu nie ma konstytucyjnego równouprawnienia transplantologii z astrologią i astronomią. Państwo może wybrać co się w koszyku znajdzie, a co nie i wybór transplantologii a nie astrologii nie dyskryminuje nikogo, a przynajmniej nikogo z grup szczególnie chronionych przed dyskryminacją, jak to mam miejsce w przypadku religii.

    • A tak, Starowierzy, jak mogłem o nich zapomnieć! – to rzeczywiście państwo ich topiło. To były czasy… Ech. Duchowość i nowoczesność szły w parze. A państwo sie tym interesowało. Marzenie… Z drugiej strony sami Starowierzy. Świat oszalał, a oni sie zwariować nie dali i wiedzą, że Ziemia jest płaska, wbrew wszelkim wojnom i szaleństwom. Moja wiara w rozsądek zasad konstytucyjnych jest być może podobna ich wierze, niemniej nie ustaję. Zapytałem prawnika – może się czegoś dowiem :)

      Czy Ty widziałeś wpis gościa od e-podręczników? „Mamy szanse naprawdę stworzyć nowoczesną polską szkołę kompleksowo i bez kompleksów”. Dobre… Moja pełna irytacji odpowiedź czeka na moderację, założę się, że i Twoja, co? To są jakieś jaja, ale może to nie jest od rzeczy, że ludzie MEN się tu pojawiają.

    • Też mmnie dziwi niepomiernie, co na blogowisku edukacji obywatelskiej (w odróżnieniu od edukacji etatystycznej) robi przedstawiciel MEN. Ale cóż — w demokracji nawet urzędnicy są obywatelami…

      • Ten urzędnik niewątpliwie jest obywatelem, natomiast co innego jest ciekawe – on twierdzi, że prezentuje poglądy własne, a nie MEN. Choć przeczytałem to kilka razy w poszukiwaniu różnic i wszystko, co znalazłem, to: „Trzeba się zgodzić, że Cyfrowa Szkoła mogła wyglądać inaczej”. Akurat moim zdaniem nie mogła – ale niezależność poglądów obywatelskich należy cenić.

      • Xawer,
        Przedstawiciel MEN :)
        To dlatego wpis opatrzony jest komentarzem:
        „Powyższy tekst przedstawia poglądy i opinie autora tekstu i nie jest oficjalnym stanowiskiem ORE ani MEN”.
        Plus garnitur, koszula i krawat :)
        Pozdrawiam
        @si@

  33. Zagłuszanie mowy — by znów nie zaspamować Marzeny dyskusją off-topic, odpowiem tu….

    Byłem kiedyś na bardzo fajnym szkoleniu z modulacji kodowej, prowadzonym przez Nokię. Urządzili bardzo pouczające doświadczenie:
    W czasie lunchu siedzimy w kafeterii w biurowcu Nokii w Espoo (dość hałaśliwej — jak to kafeteria w dużym biurowcu). Naszym zadaniem jest podsłuchiwać, o czym rozmawiają nasi koledzy ze szkolenia siedzący przy sąsiednim stoliku. Może nie wszystko, ale sens rozmowy udawało się złapać i śledzić. Po chwili jednak robi się to trudniejsze, wreszcie przestajemy móc wyłapać nawet temat rozmowy. Ale ani tamci nie zaczęli mówić ciszej, ani hałas nie wzrósł. Zmiana (wyreżyserowana przez prowadzącego te zajęcia) polegała na tym, że kolejno przy innych sąsiednich stolikach ludzie przechodzili w swoich konwersacjach lunchowych z fińskiego na angielski.
    Słowa w języku takim samym, jak zagłuszana mowa, zagłuszają ją dużo skuteczniej, niż słowa w języku nie znanym odbiorcy.
    To zresztą świetnie wpasowuje się w teorie modulacji kodowej…
    Zadziwiające jest, że mózg ma wbudowane mechanizmy niskiego poziomu do odkodowywania czegoś, co właśnie jest modulacją kodową — i nie dotyczy to tylko mowy, ale i innych form przekazu, jak pismo.

  34. „Oś Świata się rozwija – powiększa się grono naszych blogerów (witamy!), wzbogacane o nowe punkty widzenia, doświadczenia i sposoby myślenia o edukacji w Polsce.” A ileż tych punktów widzenia i innych niż edukacja tematów: o kuchni, makijażu, filmie, muzyce, tatuażu, sporcie, stereotypach…

    Trzeba znaleźć nowe miejsce i zejść do konspiracji. Konspiracja powinna być prosta – na forach stosuje się wymóg przepisania kodu wyświetlonego w trybie graficznym – zamiast tego kolekcja prostych zadań logicznych. Proponuję zająć się taką koncepcją, a przy okazji stworzymy być może innowacyjne narzędzie edukacyjne.

  35. Gratuluje zdania egzaminu! Dałeś sobie radę? Tak!

    To naprawdę może być doskonały sposób pozbycia się z tej dyskusji bełkotu i Ery Wodnika…. Nie czepiajmy się!

    A w kwestii pierogów – nie chcę chłopaka dołować, ale proporcje 200g kartofli do 500g mąki to chyba nie są właściwe pierogi.
    Muszę ustalić z moją wiejską konsultantką (w wieku emerytalnym), czy „żydowskie” pierogi podsmażało się na gęsim smalcu, czy na oleju.
    Zresztą… „Żydowskie” może znaczyć coś bardzo dziwnego. Moi sąsiedzi na Wielkanoc (znaczy Pesach) robią „żydowski żur”. Skisła mąka na Pesach????? Czy może być coś bardziej trefnego? Mam podejrzenie, że chasydzi dawali na czas Pesach zakwas chlebowy na przechowanie gojom, a ci go defraudowali i z niego gotowali sobie wielkanocny żurek…

  36. U mnie na wsi sprzedają w sklepie szynkę po żydowsku. Mam w telefonie zdjęcia… Pani za ladą nie umiała zrozumieć, co w tej szynce dziwnego.

Dodaj komentarz

Twój adres e-mail nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *

*