avataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravatar
Oś Świata/Kolokolo Bird

Zydel, czyli rzecz o priorytetach – polemika z Jackiem Strzemiecznym

15.01
2012

Bardzo przypadła mi do gustu metafora Danuty Sterny (dzięki!), określająca edukację jako stołek o trzech nogach:

1. Czego nauczamy? – programy i podstawa programowa.
2. Jak nauczamy? – metody, relacje, dydaktyka.
3. Jak sprawdzamy? – ocenianie, stopnie, egzaminy

Pozwolę sobie dokonać permutacji tych nóg:

Noga 3. Jak sprawdzamy? – ocenianie, stopnie, egzaminy.
Ta noga przegniła jest do cna! Najwięcej uwagi poświęciła jej Marzena Żylińska: testocentryzm i Jacek Strzemieczny: Egzaminy hamują rozwój, ale i inni nasi autorzy zwracają uwagę na ten sam problem. Nie znalazłem tu ani jednego głosu w obronie dzisiejszego systemu egzaminacyjnego. Dzisiejsza szkoła skupia się nie na uczeniu sensownej wiedzy, tylko na przygotowaniu do egzaminów kolejnego szczebla.

Noga 1. Czego nauczamy? – programy i podstawa programowa.
Ta noga jest mocno spróchniała. Znów Marzena wybija absurdy dzisiejszej podstawy programowej, głównie piętnując część humanistyczną, ja staram się jej wtórować od strony nauk ścisłych.
Co jeszcze gorsze, podstawa programowa nie jest realizowana przez szkoły. Działa tu — zauważony przez Jacka mechanizm — współzależność nóg. Chory system egzaminacyjny powoduje, że rzeczywiście realizowany program ignoruje miękkie (ogólne) cele tego oficjalnego. Ignoruje nawet te elementy „twardej” części, których nie da się łatwo ubrać w testowe zadanie egzaminacyjne.

Noga 2. Jak nauczamy? – metody, relacje, dydaktyka.
Mamy sporo dyskusji na ten temat na naszym blogowisku. Ale czy możemy jasno powiedzieć, że w polskiej szkole pod tym względem stan jest katastrofalny? Chyba nie… Są dobrzy nauczyciele, są i gorsi, są i beznadziejni. Ale obserwując szkołę z zewnątrz — nie widzę tu problemów porównywalnych ze zgnilizną dwóch pozostałych nóg.

Podsumowując: mamy zupełnie zgniłą nogę egzaminacyjną, mocno spróchniałą nogę programową i lekko tylko nadpsutą nogę metodyczno-nauczycielską.

Poświęćmy więc naszą energię i chęć naprawiania temu, co wali się najbardziej: w pierwszej kolejności likwidacji chorego systemu ujednoliconych egzaminów zewnętrznych, w następnej — usensownieniu programu nauczania, a metodykę zostawmy na sam koniec! Ona jedna nie kruszy się w próchno przy pierwszym dotknięciu. Z pewnością to nie na jej stronę przewraca się ten edukacyjny taboret.
Podpierać go trzeba z innych stron!

Na wzmacnianie tej nogi nr 2 przyjdzie czas, gdy pozostałe zostaną naprawione. I wtedy ją wzmocnimy w sposób współgrający z naprawionymi (albo raczej: nowymi) pozostałymi nogami. Rozbudowa nogi metodycznej dziś, gdy szkoła nakierowana jest na uczenie mało sensownych treści pod idiotyczne egzaminy jest bezskuteczna. Zydel wali się na inną stronę. A wypracowaną dziś doskonałość metodyczną uczenia pod te testy i tak będziemy musieli wyrzucić do kosza i zamiast niej (w zgodzie z Jacka twierdzeniem o współzależności tych trzech nóg) po naprawieniu pozostałych wypracować ją na nowo, by była ukierunkowana na zupełnie inne, niż dzisiejsze cele.

Blogi Oś świata:
Jacek Strzemieczny Oś świata Jacka …
Danuta Sterna Moja oś świata
Marzena Żylińska Neourony w szkolnej ławce
Witold Szwajkowski Prawo do rozumienia
Wiesław Mariański Głos rodzica
Ewa Borgosz Do przyszłości
Ksawery Stojda Kolokolo Bird
Anetta, Grażyna Czas na przedszkole
Zofia Godlewska Patrząc na … szkołę
Strona główna blogów Oś świata

Podziel się ze znajomymi

32 komentarze do “Zydel, czyli rzecz o priorytetach – polemika z Jackiem Strzemiecznym

  1. Bardzo trafne i przekonywujące rozwinięcie metafory! Faktycznie, z trzecią nogą można poczekać, ale już bym się powoli zaczynał rozglądać za materiałem.

    Obawiam się jednak, że w kwestii naprawy dwóch pozostałych nóg trudno będzie coś zrobić, jeżeli najpierw nie wykopie się spod pewnych obiektów, których nie nazwę, kilku innych stołków. A niestety, te akurat wydają się dość solidne.

  2. Obawiam się, Witoldzie, że nie wystarczy wykopać kilku stołków spod kilku obiektów ministerialnych, ale trzeba by ich wykopać ponad 300,000. Zaczynając od stołka pod Z.Broniarzem, a kończąc na tych wszystkich, którzy należąc do tej organizacji, wybierając jej władze i płacąc na nią składki członkowskie, aktywnie wspierają blokowanie jakiekolwiek zmian w oświacie.

    Patrz: http://wiadomosci.gazeta.pl/wiadomosci/1,114877,10979622,ZNP_oglosil__Pakt_dla_edukacji_.html

    Postaram się jeszcze dziś [edit: nie zdążę. Jutro!] zrecenzować te 40 stron postulatów, żądających jeszcze większej centralizacji i biurokratyzacji oświaty i wrzucenia w ten młyn jeszcze więcej pieniędzy z Twoich podatków (http://www.znp.edu.pl/media/files/9b7dc62106f1c36fd689bb7a36e7df61.doc).

    Na razie – jako rodzynek – postulat, którego spełnienie z pewnością zagwarantuje poprawę jakości uczenia w Polsce: ustawowe zagwarantowanie świadczeń socjalnych dla nauczycieli.

    Niech każdy z naszych Czytelników-nauczycieli, należący do ZNP, poczuje na sobie odpowiedzialność za ten „program naprawy” polskiej edukacji.

  3. „Nie znalazłem tu ani jednego głosu w obronie dzisiejszego systemu egzaminacyjnego.”

    Żeby nie musiał Pan szukać: ja bronię systemu egzaminów zewnętrznych!!!!
    Bronię ich jak ELEMENTU diagnostyki edukacyjnej, bez której nie ma mowy o zapewnianiu jakości czegokolwiek, a więc i edukacji (jak powiada Juran od TQM: „swoje decyzje opieraj na wiarygodnych danych”).

    Już to przerabialiśmy – „masz pan temperaturę? Stłucz termometr!”

    Zamiast domagać się likwidacji tego systemu (a co w zamian? na jakiej podstawie mogą być podejmowane decyzje strategiczne? bardziej globalne niż pojedyncze interesy poszczególnych szkół…) zajmijmy się jego doskonaleniem, a przynajmniej – nie pozwólmy psuć tego, co jest jego ewidentną jasną stroną, a nawet dorobkiem.
    Bo podobno decydenci zamierzają zrezygnować z kontynuacji prac nad Edukacyjną Wartością Dodaną?! Tymczasem świat podziwia dorobek intelektualny zespołu ds. EWD, a szkoły (i ewaluatorzy) coraz sprawniej posługują się w pogłębionych analizach tą metodą…

    Bardzo proszę, zanim przekreślimy egzaminowanie zewnętrzne w Polsce, poczytajmy, podyskutujmy…
    Na początek – proponuję tekst dra H.Szaleńca (sprzed kilku lat) zachęcający do takiej refleksji:
    http://www.oke.krakow.pl/inf/filedata/files/14.H.Szaleniec_refleksje%20na%20temat%20rozwoju.pdf
    Warto!

  4. świat podziwia dorobek intelektualny zespołu ds. EWD
    Widać nasi komentatorzy, a ja w szczególności, nie z tego są świata. Choćby:
    http://osswiata.nq.pl/zylinska/2011/12/15/system-testocentryczny-czyli-jak-urosnac-od-mierzenia/#comment-417
    i następne komentarze.

    Co w zamian? Nic. Wewnętrzne matury jak 20 lat temu i egzaminy wstępne w szkołach wyższych.

    Dwa pytania:

    1. Jakie decyzje strategiczne zostały podjęte do tej pory w oparciu o wyniki egzaminów zewnętrznych?

    2. W jaki sposób wyniki egzaminów zewnętrznych są używane do zapewnienia jakości edukacji i na czym polega wyższa jakość tej edukacji po wprowadzeniu tych egzaminów w porównaniu z edukacją, z której korzystało moje pokolenie?

    Jeśli lubi Pani tę metaforę o termometrze, to nasza szkoła opiera się na zasadzie: „jesteś chory? Zmierz temperaturę! To wszystko.” A może nie wszystko: „my, szkoła, wprawdzie nie będziemy cię leczyć, ale do mierzenia temperatury przygotujemy cię doskonale, podając środki przeciwgorączkowe. I nic nas nie obchodzi, że te środki przeciwgorączkowe twojej anginy nie leczą, za to powodują nudności, a gorączka wraca już godzinę po jej zmierzeniu.”

    „Refleksje” H.Szaleńca – warto. Warto przeczytać przynajmniej afiliację autora: Henryk Szaleniec — Okręgowa Komisja Egzaminacyjna w Krakowie. Nie trzeba czytać ani jednego zdania, by wiedzieć, co będzie tam powiedziane. Czy ktoś kiedyś widział urzędnika, mającego synekurę w dowolnie bezsensownym, niepotrzebnym i szkodliwym urzędzie, który by nie uzasadniał przy każdej okazji, że urząd ten jest niezbędny?
    Warto raczej poczytać refleksje C. Northcote Parkinsona.

  5. Dziękując za reakcję na mój wpis, przyznaję, że bardzo mnie Pan zasmucił…o moja wnusia (niecałe 3 lata) już wie, że jak ona czegoś nie widzi, to nie oznacza, że jej nie widać…
    O EWD w tekście M.Żylińskiej nie ma kompletnie nic, dlatego zachęcam do zajrzenia i poczytania o EWD z pierwszej ręki – strona ewd.edu.pl (tylko serdecznie proszę o zarezerwowanie czasu na poznanie zawartości tej strony).
    Afiliacja dra Szaleńca – OKE Kraków? Gorzej – obecnie to ekspert w programach unijnych CKE.
    No i co z tego? Słusznie naszego kociołka w piekle nikt nie pilnuje – sami skreślamy „po przynależności”, a nie wedle dorobku i cech umysłu. A

  6. „O EWD w tekście M.Żylińskiej nie ma kompletnie nic, dlatego zachęcam do zajrzenia i poczytania o EWD z pierwszej ręki – strona ewd.edu.pl ”

    Właśnie ta strona została skomentowana we wskazanym powyżej komentarzu i kolejnych odpowiedziach w sposób, przy którym mój stosunek do tej instytucji jest bezmiarem łagodności.

    Dorobku H.Szaleńca nie znam i nie oceniam. Natomiast w żadnej dyskusji o likwidacji jakiegokolwiek urzędu nie należy w ogóle słuchać kogoś, komu te zmiany odebrałyby synekurę. Nemo iudex in causa sua. A urzędy mają służyć nam, a nie swoim pracownikom. By wybrać szkołę dla swojego dziecka nie potrzebuję „pogłębionych analiz EWD” — co więcej, w ogóle mnie one wtedy nie obchodzą. Podobnie, głosując w wyborach samorządowych umiem bez EWD wybrać pomiędzy kandydatem, który chce zlikwidować szkołę nr 1, a tym, który chce zlikwidować szkołę nr 3. Bez EWD wiem, która z nich powinna odejść w zapomnienie.

    Nie odpowiedziała Pani na prośbę o konkretny przykład decyzji strategicznej podjętej w oparciu o wyniki egzaminów.

  7. cd.
    A pewnie mieliby panowie o czym porozmawiać – jak to fizyk z fizykiem (co dla mnie jest rekomendacją niepodważalną).
    Jeszcze raz zachęcam do lektury wskazanego tekstu, gdzie znajdują się wyjaśnienia, po co (różnym państwom -bo to nie nasz wynalazek przecież!) systemy egzaminów zewnętrznych. Zgoda – dobre i dopracowane systemy…
    A może wywiad z (wtedy) drem Dolatą na łamach kwartalnika MERITUM http://meritum.mscdn.pl/meritum/moduly/egzempl/3/3_25_abc.pdf będzie zachętą do nieco głębszej refleksji na temat egzaminów zew. ? Prof. (obecnie) Dolata to UW i IBE – może być?…

    Rozwinięcie metafory temperaturowej – bardzo mi się podoba. Tak jak protestuję przeciw tłuczeniu termometru, tak zgrozę moją budzi leczenie bez rozeznania choroby, albo nieleczenie w ogóle. To, ze zły lekarz o temperaturę mnie nie pyta, nie oznacza, że jej nie mierzę, jak mi rozsądek podpowiada.

    A decyzje strategiczne podjęte na bazie egzaminów zewnętrznych? Rzecz w tym, że za dużo ich i niekoniecznie tam, gdzie to powiązanie występować powinno: obniżenie progu zdawalności matury (min.Giertych) wpłynęło w istotny sposób na jakość kształcenia wyższego w Polsce. Zmiany w podstawie programowej odbywają się (w pewnym stopniu) pod dyktando możliwości testowania wiedzy i umiejętności…
    Naprawdę nie zauważył Pan, jak wyniki egzaminacyjne wpływają na wybory kandydatów do szkół? A ja znam rodziców, którzy przy wyborze gimnazjum kierują się EWD właśnie…
    Z reguły to ci, którzy zanim odrzucili ten nowy koncept, znaleźli ochotę i czas, aby bliżej mu się przyjrzeć. Szkoda, że zamykaniu szkół nie za często towarzyszy pogłebiona analiza efektów ksztalcenia (efektów uczenia się), także przy pomocy egzaminów…

    Dla uniknięcia nieporozumienia – staram się bronić diagnostyki edukacyjnej w ogóle, a wśród wielu jej metod i systemów – także egzaminów zewnętrznych.
    Sam pomiar temperatury (prawie) nic nie daje…

  8. Jeśli jedyną decyzją strategiczną, podjętą w wyniku analizy wyników egzaminów zewnętrznych było obniżenie progu zdawalności matury (Giertych), to warto zauważyć, że system egzaminów zewnętrznych służy wyłącznie samemu sobie. Gdyby nie było zewnętrznej matury, to nie byłoby potrzeby jej modyfikować.
    Doskonały przykład samonakręcającej się i samouzasadniającej się biurokracji. Raz jeszcze polecam lekturę prawa Parkinsona.

    „Zmiany w podstawie programowej odbywają się (w pewnym stopniu) pod dyktando możliwości testowania wiedzy i umiejętności…”
    Rozumiem, że nawet po lekturze całej dyskusji u M. Żylińskiej twierdzi Pani, że te zmiany w podstawie programowej idą w dobrą stronę? I że szkoła skupiona na przygotowaniu do testów (bo tym jest rzeczywiście realizowana podstawa programowa) to ideał edukacji? A może, że zmiany programowe, jakie weszły (bez takiej analizy) w roku 1980 w wyniku odwilży solidarnościowej nie były trafne?

    Oczywiście, że wyniki egzaminacyjne wpływają na wybór szkoły przez rodziców, bo wyniki matur oznaczają przyjęcie na studia. W dawnych czasach te wybory były podejmowane na podstawie odsetka maturzystów przyjmowanych na uczelnie i nie była to w niczym mniej miarodajna rekomendacja. Za to szkoła nie skupiała się na uczeniu pod testy.

  9. Dziękuję za zwrócenie mi uwagi, że nie znam dyskusji pod (przeczytanym kilka dni temu) tekstem o „testocentryzmie” – rzeczywiście zapoznałam się z wypowiedziami dopiero teraz. I ucieszyłam się – są dyskutanci, którzy mają jednak wątpliwości i szukają sensu w działaniach innych ekspertów oświatowych, także tych szukających narzędzi sprawdzania/badania efektów uczenia się… I u nas, i w wielu innych krajach – bogatszych i biedniejszych.

    Przeciwnikom rozwoju diagnostyki edukacyjnej mam ochotę zadać tylko jedno pytanie: jaka jest ich propozycja na tę nieszczęsną trzecią nogę zydelka „Jak sprawdzamy?” Zgoda – ocenianie kształtujące, ale chyba nie tylko?

    Weryfikacja efektów uczenia się tylko przez samo życie wydaje mi się nadmiernie odroczona :(

    Pisze Pan:
    „Jeśli jedyną decyzją strategiczną, podjętą w wyniku analizy wyników egzaminów zewnętrznych było obniżenie progu zdawalności matury (Giertych)…”

    Nie uważam. To miał być pierwszy z brzegu przykład.

    „Rozumiem, że nawet po lekturze całej dyskusji u M. Żylińskiej twierdzi Pani, że te zmiany w podstawie programowej idą w dobrą stronę?”

    Uważam, że idą w fatalną stronę, choć niekoniecznie z powodu egzaminów.

    „I że szkoła skupiona na przygotowaniu do testów (bo tym jest rzeczywiście realizowana podstawa programowa) to ideał edukacji? A może, że zmiany programowe, jakie weszły (bez takiej analizy) w roku 1980 w wyniku odwilży solidarnościowej nie były trafne?”

    Jejku, a gdzie Pan to wyczytał w moich słowach?!

    Tak sobie myślę, że gdyby nie upór innowatorów w medycynie ciągle mielibyśmy do czynienia tylko ze zdjęciami rtg, a nie z usg, ct, MR i innymi metodami diagnostyki obrazowej.

    I tego uporu życzę innowatorom w edukacji. Żeby doczekali, gdy ich poprawne koncepcje oczyszczą się z błędów nieudolnej realizacji.

    Swoją drogą – to zadziwiające, gdy fizyk odrzuca w badaniach (edukacyjnych) metody ilościowe (z cała pewnością komplementarne, a nie substytucyjne do badań jakościowych, też koniecznych przecież)…

    Serdecznie pozdrawiam
    Magda K.
    nauczycielka poszukująca

  10. Ciekawy wywiad! Dzięki!

    Trudno wywiad z R.Dolatą uznać za argument w obronie matur zewnętrznych. By zacytować tylko:
    RD: egzamin po szkole średniej ma przede wszystkim służyć
    rekrutacji do szkoły wyższej. Jeżeli chodzi o pozostałe funkcje,
    są one drugorzędne.
    JZ: Czy wobec tego nowa matura tę funkcję konkursową
    dobrze pełni?
    RD: Odpowiedź musi być wyraźnie negatywna

    Jeśli główną funkcję matura źle spełnia, a spełniały ją znacznie lepiej dawne egzaminy wstępne, to co poza synekurami CKE/OKE trzyma nas przy tym chorym systemie? Wywiad ten też jasno pokazuje, że matury wewnętrzne spełniały pozostałe funkcje matury znacznie lepiej, niż dzisiejsze zewnętrzne.

    „Jak sprawdzamy” – stary system funkcjonujący przez cały XX wiek.
    Egzaminy wewnętrzne (podsumowujące) i egzaminy wstępne (albo inne procedury rekrutacyjne) do dowolnego uznania szkoły wyższego szczebla, czy instytucji rekrutującej absolwenta.

    „(Giertych) Nie uważam. To miał być pierwszy z brzegu przykład.”
    No to poproszę inny przykład, gdzie analiza egzaminów służy czemuś, czego sens wykracza poza egzaminowanie.

    „Tak sobie myślę, że gdyby nie upór innowatorów w medycynie ciągle mielibyśmy do czynienia tylko ze zdjęciami rtg, a nie z usg, ct, MR i innymi metodami diagnostyki obrazowej.”

    Różnica pomiędzy medycyną a pedagogiką polega na tym, że sto lat temu umierało się na drobne zakażenie rany albo gruźlicę, a dziś są to przypadłości przykre, ale wyleczalne w ogromnej większości przypadków.
    Tymczasem sto lat temu większy odsetek absolwentów czteroklasowej szkoły powszechnej umiał czytać, niż dziś wśród absolwentów (1+6)-letniej szkoły podstawowej.
    Nikt też nie wprowadza innowacji typu MR przez narzucenie całej populacji obowiązku przejścia przez te badania po 13 latach spędzonych na przygotowaniu się do tego, by dobrze na nich wypaść.
    Diagnostyka obrazowa powstała na zapotrzebowanie lekarzy i uznali ją za bardzo pomocne narzędzie. Czytając te blogi nie widzę entuzjazmu wśród nauczycieli ani głosów, że zewnętrzne egzaminy są dla nich pomocne w uczeniu dzieci. Jak dla mnie — nie są mi do niczego potrzebne, za to ich efekty uboczne są sporą przeszkodą. Wręcz zmuszę się zajmować głównie leczeniem nie podstawowej choroby, tylko efektów ubocznych tej narzuconej diagnostyki.

    „zadziwiające, gdy fizyk odrzuca w badaniach (edukacyjnych) metody ilościowe”
    Ależ oczywiście, że takie badanie mogłoby być pasjonujące. Jak i cały projekt EWD. Jestem jednak fizykiem, a nie biologiem, między innymi dlatego, że nie uważam, by moja habilitacja po takich badaniach była warta życia setki myszek laboratoryjnych. A tu mamy do czynienia nie z setką myszy, tylko z kilkoma milionami ludzi, którym tymi badaniami wyrządzamy całkiem sporą szkodę. Trochę wysoka cena jak za habilitację i publikację w Phys.Rev. Ale nie my (badacze) te cenę płacimy. My mamy fun, robiąc analizy statystyczne i licząc współczynniki korelacji.

    (PS. pozwoliłem sobie skasować jedną z dwóch kopii poprzedniej Pani odpowiedzi i skleić trzy kolejne w jedną)

  11. Serdecznie dziękuję Panu za pomoc techniczną – mój nowy laptop i jego nadzwyczaj czuła klawiatura nie wytrzymały gorącej atmosfery naszej dyskusji, w ktorej z radością odnotowuję tendencję do porozumienia się.

    Matura.
    Szkoda, że konkretne pytania dra Dolaty o FUNKCJE (funkcję) matury nie zaowocowały po latach powszechną świadomością, ze maturze pozostała obecnie tylko funkcja selekcyjna – to żaden tam „egzamin dojrzałości”, a tylko zastępstwo za egzaminy wstępne na wyższe uczelnie (spod znaku: hulaj dusza, piekła nie ma!).
    (I zgadzam się z dyr. drem red. Janem Wróblem, że niech tak będzie – jednak oświata ma znacznie większe umiejętności diagnostyczne – mimo wszystko – niż świat akademicki).
    Co gorsza – właśnie wchodzimy w czas realizacji przerażającego pomysłu, żeby liceum ogólnokształcące podsumowało przez rok kształcenie w gimnazjum, a na kolejne 2 lata skupiło się tylko na profilowanych na kursach przygotowawczych na wyższe uczelnie.
    A tu cisza wokoło… Będzie jak z receptami refundowanymi? Alarm zabrzmi, gdy sprawy pójdą daleko za daleko?…

    Medycyna a pedagogika.
    No właśnie nad tym ubolewam, że lekarze mają potrzebę korzystania z diagnostyki, a nauczyciele nie. Sam Pan pisze, że dzięki temu medycyna ma spektakularny sukces w percepcji społecznej (medycyna!!! nie (polska) ochrona zdrowia), a na edukację narzekamy…

    Diagnostyka jak w XX wieku?
    O nie. Uczyłam w technikum, potem egzaminowałam i NADAWAŁAM KWALIFIKACJE zawodowe na bazie tego, czego nauczyłam. Coś za bardzo wsobny był ten system, no i odpowiedzialność nauczyciela krztynę za duża do udźwignięcia.
    (Podobnie polonista – sprawdzając prace maturalne – sprawdzał sam siebie przecież!)

    No właśnie – dla kogo to wszystko?
    Podoba mi się (światowa) próba rozróżniania diagnozy efektów kształcenia – dla ucznia, dla nauczyciela, dla dyrektora pojedynczej placówki, dla systemu edukacji (lokalnego i/lub globalnego)w końcu. Różni adresaci, różne metody diagnozy, potrzebny namysł nad interpretacją wyników… (wszak „Liczby nie wiedzą, skąd pochodzą!”)

    Komu do czego potrzebne są, mogłyby być potrzebne wyniki egzaminów zewnętrznych? No właśnie. Wracamy do fundamentalnego pytania o FUNKCJE tych egzaminów. Pytania nigdy nie przedyskutowanego w debacie społecznej, a więc – bez odpowiedzi.

    Naprawdę to nie jest tak, że ten system utrzymuje się wyłącznie dzięki determinacji ludzi zeń żyjących (do których zresztą nie należę :) , nie przesadzajmy.

    Ale wypaczeniom – stanowcze NIE!!!!

    A jest ich trochę.
    Czy zauważył Pan gdzieś ożywioną (? jakąkolwiek!) dyskusję po XVII już konferencji diagnostyki edukacyjnej? (Kraków wrzesień 2011)
    No właśnie. Znowu cisza. A przecież była to konferencja diagnostyki o ewaluacji…
    No nie, tej puszki Pandory nie otwieram!!!! Przynajmniej nie dziś :)

  12. „(Matura/egzaminy) I zgadzam się z dyr. drem red. Janem Wróblem, że niech tak będzie”
    A ja się z nim zupełnie nie zgadzam.
    O ile trudno odmówić idiotyzmu kilku cytowanym przez niego przykładom egzaminów wstępnych, miały jedną ogromną wyższość nad dzisiejszą maturą – nie były ujednolicone. Więc szkoły nie uczyły pod egzamin wstępny na Wydział Prawa, nie mogły uczyć pod żadne konkretne kretyństwo. Jedyną formą uczenia, uniwersalną wobec różnorakości kretyństw, było uczenie sensownej, wiedzy zgodnie ze zdrowym rozsądkiem. Zakuwanie kretyństw pod egzaminy na prawo czy medycynę pozostawiając samodzielnej nauce maturzystów. Dziś, mając jasno sprecyzowany cel egzaminacyjny, cała szkoła podporządkowana jest nie uczeniu sensownej wiedzy, tylko przygotowaniu do egzaminu.

    ” lekarze mają potrzebę korzystania z diagnostyki, a nauczyciele nie. Sam Pan pisze, że dzięki temu medycyna …”
    Nie „dzięki temu”! Wynikanie jest w drugą stronę. Korzystają z niej, bo prowadzi do skuteczniejszego leczenia. Na to, by metoda diagnostyczna/terapeutyczna weszła do medycyny, musi przejść badanie kliniczne, dowodzące jej skuteczności. Egzaminy zewnętrzne nie dowiodły swojej skuteczności. Wprost przeciwnie. Po ich wprowadzeniu na szeroką skalę zdroworozsądkowo/intuicyjnie oceniana jakość edukacji spadła. I najlepiej uczą te szkoły (np. liceum im. J.Kuronia), które nie przejmują się przesadnie wynikami egzaminacyjnymi swoich uczniów.

    Decyzje i zmiany podejmowane ze świadomością wyników egzaminów (czyli po ich wprowadzeniu), jak sama Pani zauważyła, prowadzą w stronę dalszej degradacji jakości uczenia.

    Ucząc kogoś nie odczuwam potrzeby poznania jego wyników testów egzaminacyjnych. One nie mierzą niczego, co ma znaczenie dla mnie (nauczyciela, rodzica, etc.) Mierzą wyłącznie umiejętność zdawania testów. Jeśli chciałbym się kierować w swoich decyzjach ścisłymi i dokładnymi pomiarami, to równie użyteczne (a mniej szkodliwe dla ucznia) byłoby analizowanie pozycji planet w momencie jego narodzin. To też jest niespotykanie obiektywna i precyzyjna wiedza, związana z uczniem!

    „Uczyłam w technikum, potem egzaminowałam i NADAWAŁAM KWALIFIKACJE zawodowe”
    Ten wsobny system się sprawdzał. Przyjmowałem do pracy pracowników. O ile z pokolenia urodzonego w 1960′ i 70′ technicy (po technikum) nadawali się do pracy świetnie, o tyle z pokolenia 1980′ licencjat to minimum na pracownika do montażu gniazdek i kabli.

    Zresztą – o ile mogę się zgodzić, że ujednolicony zewnętrzny egzamin ma pewien sens w przypadku nadawania uprawnień technikowi elektrykowi, o tyle jako symboliczne zakończenie liceum przed studiami, zaczynającymi się egzaminem wstępnym ta wsobność nie grozi niczym.

    Problem z „diagnostyką egzaminacyjną” polega przede wszystkim na tym, że nie jest ona „diagnostyką niezaburzającą”, tylko na nią ukierunkowuje swoje działania cała szkoła. Efekty tego ukierunkowania widać. 13 lat życia spędzone na uczeniu się pod testy. A z diagnozy wynikającej z tej „diagnostyki” nie ma najmniejszego pożytku i nie jest ona przesłanką w żadnych decyzjach.

    „Ale wypaczeniom – stanowcze NIE!!!!”
    Socjalizm tak, wypaczenia – nie? A widział ktoś socjalizm bez wypaczeń? Byłem i w Czechosłowacji i w NRD i nawet w ZSRR.
    Może więc jednak to socjalizmowi powiedzieć to stanowcze „nie!” Wtedy nie będzie potrzeby dyskutować o wypaczeniach.

  13. Ojojoj…
    A widział ktoś wypaczenia bez socjalizmu? Niestety – jak najbardziej!
    A tak miało być pięknie: nie ma socjalizmu – nie ma wypaczeń. Nie ma lekko!

    No to popatrzmy na kapitalistów – właśnie dotarł do mnie newsletter o edukacji opartej na dowodach:
    http://campaign.r20.constantcontact.com/render?llr=lxhriqcab&v=001bHw_LhcjpQoafcX7vACkf5we1s6X1Dbr7YlB0–a7TUSFoDyu3FqI0dN9QaSIDxcrHm_b9UEyXNbr7dZho0iklfF8P9C5H69l2VxxcAt_1o%3D

    Chciałoby się tak i u nas, prawda?

  14. Myślę, że problem nie w tym, że ktoś jest przeciwko diagnostyce w edukacji, ale w tym, że jesteśmy przeciwko złej doagnostyce.
    Warto posłużyć się przykładem. Myślę, że wszyscy pamiętamy przypadek opisany przez nieistniejący już „Dziennik”. Do egazminu maturalnego z języka polskiego (matura rozszerzona) podszedł wtedy Marcin Król i Antoni Libera. O ich dokonaniach nie muszę chyba pisać. Prace oceniała polonistka mająca uprawnienia egzaminatora według obowiązującego klucza. Jeden z panów egzaminu nie zdał, a drugi miał niewiele ponad 30%. Oczywiście żaden nie dostałby się na polonistykę. Cóż z tego, że obaj napisali błyskotliwe eseje, cóż z tego, że świetnie znają literaturę, … klucz to klucz. Punkty przyznawane są za użycie określonych słów, interpretacje nie mogą być zbyt wyszukane, ot trzeba pisać to, co w brykach …. Wszystko to zostało przez panią egzaminatorkę dokładnie opisane, każdy punkt został uzasadniony.
    Zdaniem polonistki obaj panowie wykazali się głęboką wiedzą i świetnym piórem, ale ona prace oceniła według klucza.

    Czy to jest dobre narzędzie diagnostyczne? Czy na tej podstawie można twierdzić, że egzamin maturalny pokazuje poziom uczniów? Czy osobom dysponującym wiedzą i umiejetnościami Króla i Libery powinno się zamykać drogę na studia? Jakie wnioski można wyciągać na podstawie wyników uzyskanych na podstawie takiego egzaminu? Te wnioski muszą być BŁĘDNE!
    Ja nie jestem przeciwko diagnostyce, ale jestem przeciwko diagnostyce, którą dziś mamy.
    Fakt, że coś jest porównywalne, nie świadczy o tym, że jest sensowne.

    A do tego nasze egzaminy niszczą kreatywność i innowacyjność, a przecież od tego zależy rozwój Polski. Czy po tylu latach tresury w udzielaniu najbardziej typowych odpowiedzi, można oczekiwać, że młodzi Polacy będą myśleć innowacyjnie?

  15. Pozwolę sobie tylko na jeden komentarz fizyka eksperymentalisty do tekstu o Evidence-based Education:
    Having a high value-added teacher (in the top 5%) for one year raises a child’s cumulative lifetime income by $50,000.

    Rozumiem, że autorzy tych badań użyli tachionów (to jest w modzie od kilku miesięcy) do przesłania im informacji o przyszłych zarobkach dzieci, które jeszcze nie skończyły szkoły? Bo – jak rozumiem – określanie kto jest „high-value-added teacher” a kto nie, rozpoczęło się kilka lat temu.

    A może autorzy dokonali retro-ewaluacji metodą AV nauczycieli z lat 1940′ (bo to wtedy zaczynali edukację uczniowie, którym dziś można podsumować „lifetime income”) i przeprowadzili szeroko zakrojone badania, korelując te oceny nauczycieli sprzed 70 lat z danymi z urzędów skarbowych o zarobkach ludzi dziś umierających?

    Wydaje mi się, że jedyne, co te badania stwierdziły, to tautologię: że średnio wyższe wyniki na testach uzyskują uczniowie tych nauczycieli, których uczniowie średnio uzyskują wyższe wyniki na testach. I to połączono ze stwierdzoną korelacją pomiędzy zarobkami a wynikami w szkole i drugą, równie oczywistą prawdą, że uczniowie jednych nauczycieli wypadają gorzej, a innych lepiej na testach.
    Doprawdy odkrywcze i nośne!

    Nikt tu nie badał, czy uczniowie tych nauczycieli, którzy świadomie ignorują przygotowanie do testów, za to uczą rzetelnej i solidnej wiedzy, odnoszą mniejsze sukcesy życiowe (mierzone zarobkami) od uczniów, których nauczyciele perfekcyjnie uczą pod egzaminy. A dopiero to mogłoby uzasadniać (choć też nie do końca) cytowane na wstępie twierdzenie.

  16. Nigdy nie twierdziłam, że realizacja idei sprawdzania efektów uczenia się jest właściwa. Ale dlatego, że jest źle realizowana (a ciekawe, kto jest temu winien? tylko urzędnicy?…), nie znaczy że można odrzucać wszystko en bloque, nawet bez zapoznania się ze szczegółami konceptu (jak to ma bardzo często np. w wypadku EWD).
    Oj, nie lubimy, my nauczyciele, wysiłku umysłowego… :(
    A i teorię zarządzania zmianą (zwłaszcza opór przed zmianą) można z łatwością zilustrować naszym (powszechnym) zachowaniem.

    Co do matury „zdawanej” przez koryfeuszy polskiej humanistyki…
    Jeżdżę nieźle na rowerze górskim, a na rowerku mojej wnusi – nie potrafię. Ani rusz.
    Wyrosłam z narzędzia, ot co!

    A na temat edukacji opartej na dowodach w oczach fizyka eksperymentalisty – stosuje Pan klasyczne pars pro toto!
    Nie jestem w stanie (i nie za bardzo chcę) dyskutować z panem nad jednym wyrwanym z kontekstu stwierdzeniem w pewnym (nieznanym mi) badaniu. Mnie się w EBE podoba zasada: są dowody – rozpowszechniamy, nie ma dowodów – nie twierdzimy, nie wnioskujemy, nie zalecamy…
    Słowem-kluczem są tu oczywiście DOWODY – poprawne metodologicznie, rzetelne, trafne itd., o co w naukach społecznych łatwo nie jest…
    No ale starać się trzeba, prawda?

  17. „Co do matury „zdawanej” przez koryfeuszy polskiej humanistyki…
    Jeżdżę nieźle na rowerze górskim, a na rowerku mojej wnusi – nie potrafię. Ani rusz.”
    Dzięki! Nikt tu jeszcze lepiej nie podsumował infantylizmu szkoły, wypuszczającej 19-latków, umiejących świetnie jeździć na rowerku trzylatka, za to nie mających pojęcia o rowerach dla dorosłych. Tak polska szkoła definiuje słowo „matura”, lub jak ktoś woli – egzamin dojrzałości – przepustkę w dorosłe życie. I tego wymaga na egzaminach. Egzaminuje nie z umiejętności jeżdżenia na rowerze, tylko z jeżdżenia rowerkiem dla trzylatków. Masz odpowiadać jak trzylatek. A jeśli odpowiesz jak dorosły, to nie zdasz.

    „idei sprawdzania efektów uczenia się jest właściwa. Ale dlatego, że jest źle realizowana (a ciekawe, kto jest temu winien? tylko urzędnicy?…)”
    Nie urzędnicy. Winny temu jest brak popytu na wynik takiego sprawdzenia.
    Informacja, jaką dostanę dzięki EWD nie wnosi nic do żadnego procesu decyzyjnego, jaki podejmuję i nie widzę, do czego mogłaby mi być przydatna. Jest mi równie bezużyteczna, co informacje o położeniu planet w momencie narodzin ocenianego nauczyciela. (Dla wielu osób to drugie jest dużo ważniejszym czynnikiem decyzyjnym, bo przecież nie możemy naszego dziecka powierzyć komuś spod znaku Ryb!)

    A jeśli już miałbym się kierować tą informacją, to nie chciałbym, żeby moje dzieci były uczone przez nauczycieli mających wysokie wyniki w VA. Wiadomo, że oni skupiają się po mistrzowsku na przygotowywaniu do testów. A nie tego chcę dla dzieci — wolałbym, żeby uczyły się wiedzy i umiejętności, a nie zdawania testów. Mnie doprawdy nie obchodzi ani trochę, czy szkoła sprawnie uczy jeżdżenia na rowerkach dla trzylatków — a jeśli już, to wolę takie, które tego nie uczą i nie przeszkadzają w jeżdżeniu na normalnych rowerach.

    Nie widzę tu żadnych DOWODÓW. Widzę wyłącznie propagandę – właśnie podałem przykład nierzetelności i mydlenia oczu czytelnikowi. Wzięty z pierwszego artykułu, jaki zobaczyłem na tej stronie.
    Proszę, szerszy kontekstowo cytat:
    They analyzed the school records and earnings information for 2.5 million children, and found that, when a high „value-added” teacher joins a new school, results for their class improve. Having a high value-added teacher (in the top 5%) for one year raises a child’s cumulative lifetime income by $50,000.
    Ten tekst wprost sugeruje, że przeprowadzono badania wpływu „VA-teachers” na zarobki. Nie da się przeprowadzić tych badań inaczej, niż przy użyciu informacji przyniesionej z przyszłości albo retroewaluacji nauczycieli sprzed 70 lat. Ale, oczywiście, fakt przebadania 2.5 miliona dzieci gwarantuje, że wyniki są bardzo dokładne!
    Gratuluję Pani wiary w „rzetelność” i „poprawność metodologiczną”.

  18. 1. Każdą metaforę da się przeinaczyć, więc i rower poległ w rękach wytrawnego interlokutora. Pewnie mogłam się lepiej postarać, aby zilustrować różnicę w intelekcie Profesora Króla i (przeciętnego) maturzysty.

    2. „Informacja, jaką dostanę dzięki EWD nie wnosi nic do żadnego procesu decyzyjnego, jaki podejmuję i nie widzę, do czego mogłaby mi być przydatna.”
    Może to Pan zobaczyć. Proszę zajrzeć np. do artykułu dr E.Stożek „EWD w rękach dyrektora szkoły” http://ewd.edu.pl/downloads/publikacje/EWD_Dyrektor%20Szkoly.pdf , a potem może do jej broszury o analizach wewnątrzszkolnych http://ewd.edu.pl/materialy-szkoleniowe/broszura_ewd.pdf (oczywiście inne publikacje i materiały ze strony EWD też polecam :) ).
    Więcej wiemy – nie zginiemy.

    No chyba, ze nie chcemy wiedzieć, ale w to nie uwierzę, pewnie dlatego że urodziłam się pod znakiem.. Ryb!!! :) :):)

    (Aha, w Polsce póki co EWD dla pojedynczych nauczycieli jest w powijakach, a nawet jak już będzie, to odradzałabym komukolwiek ocenianie nauczycieli tylko na tej podstawie, bez uwzględnienia szerokiej palety wskaźników ilościowych i jakościowych)

    • Postarała się Pani bardzo dobrze. Właśnie o ten intelekt chodzi. Egzaminów nie są w stanie zdać ludzie inteligentni i wykształceni. Optymalnym sposobem zdania jest wyłączenie myślenia i wkucie bryków. Nie ma żadnej obrony dla egzaminu „dojrzałości” który ulewa osoby dojrzałe i wykształcone. Nie ma też wartości szkoła, która realizuje program przygotowywania do takich egzaminów i odnosi w tym sukces (mierzony EWD).

      A z metafory rowerka pozwolę sobie czasem korzystać, przypadła mi do gustu…

      Kilka artykułów o EWD (chyba i ten) przejrzałem, gdy nad projektem EWD wyżywano się na blogu M.Żylińskiej. Nie znalazłem w nich nic, co świadczyłoby o ich użyteczności. Instruktaż jak policzyć to badziewie, beż cienia uzasadnienia, do czego miałbym to użyć. No, poza, oczywiście, sytuacją dyrektora szkoły, który byłby przez pryzmat EWD oceniany przez swoich zwierzchników.
      Ale tu wracamy do parkinsonowskiej samouzasadniającej się biurokracji — celem zastosowania EWD jest osiągnięcie wysokiego wskaźnika EWD.
      Doprawdy, wiedza o EWD nie jest przydatna do absolutnie niczego innego.

      „(Aha, w Polsce póki co EWD dla pojedynczych nauczycieli jest w powijakach, a nawet jak już będzie, to odradzałabym komukolwiek ocenianie nauczycieli tylko na tej podstawie, bez uwzględnienia szerokiej palety wskaźników ilościowych i jakościowych)”
      Bardzo słusznie. Ja bym rozwinął tę myśl ciut dalej. Tak samo odradzałbym ocenianie całych szkół przez pryzmat EWD, bez uwzględnienia szerokiej palety wskaźników ilościowych i jakościowych.
      Albo jeszcze kroczek dalej: radziłbym oceniać i szkoły i nauczycieli na podstawie szerokiej palety wskaźników ilościowych i jakościowych.
      A do tej całej palety EWD nie dodaje nic więcej. A jeśli już coś niesie to mówi wyłącznie o nastawieniu danej szkoły/nauczyciela na sukcesy uczniów w testach. Wybierajmy więc szkoły o co najwyżej przeciętnym EWD, bo może tam nie będą naszych dzieci odmóżdżać!

      „więcej wiemy – nie zginiemy”
      Nie zgadzam się — polecam lekturę „Cyberiady” Stanisława Lema, a w szczególności „Wyprawy szóstej, czyli jak Trurl i Klapaucjusz demona drugiego rodzaju stworzyli, aby zbójcę Gębona pokonać.”

      „No chyba, ze nie chcemy wiedzieć, ale w to nie uwierzę”
      Tak, nie chcę wiedzieć! W przeciwieństwie do Gębona, nie uważam, żeby każda prawdziwa, obiektywna i precyzyjna informacja była wartościowa. Nie chcę znać danych, o których z góry wiem, że są mi bezużyteczne. Odrzucenie niepotrzebnych informacji, jest sine qua non warunkiem sensownej analizy rzeczywiście istotnych przesłanek. W leczeniu pewnych chorób mierzenie temperatury nie jest potrzebne. To jest ten przykład. Mierzy się temperaturę, ale nikt, łącznie z zalecającym mierzenie, nie wie, jaki powinien być wpływ odczytanego wyniku na terapię.

      Ale mamy efekt uboczny — ukryte przesłanie głosi, że wartością i dobrem jest, by EWD było duże, co motywuje wszystkich do tego, by dbali, by wynik pomiaru był dobry. No to lekarze(nauczyciele) zamiast nas leczyć(uczyć) dają nam środki przeciwgorączkowe(pomagają przygotować do egzaminu).

  19. Poddaję się.

    Pan Ksawery oświadcza:
    „Nie chcę znać danych, o których z góry wiem, że są mi bezużyteczne.”
    A co z poziomem „nieuświadomionej niekompetencji” (nie wiem, że nie wiem)? Pana nie dotyczy?

    Pani Marzena pyta:
    „EWD pokazuje, czego uczeń nauczył się w szkole, a czego poza nią?”
    Nie, nie pokazuje nic w w skali pojedynczego ucznia (nie ma pojęcia „EWD dla ucznia”).
    Państwo wybaczą, ale nie wydaje mi się, aby blog był dobrym miejscem na poznawanie nowych koncepcji.
    CEO prowadzi – zdaje mi się? – szkolenia elearningowe na temat EWD. Może warto z tej propozycji skorzystać?

    Dołączyłam do tej dyskusji, bo niezwykle mnie interesują wszelkie propozycje konstrukcji tej nogi zydla, która ma odpowiadać na pytanie „Jak sprawdzamy” (o tak, metafora o 3 nogach bardzo mi przypadła do gustu!).
    Propozycja cofnięcia się do diagnostyki XX wieku nie odpowiada mi. Odrzucanie a priori nowych konceptów (bo nieumiejętnie z nich póki co ludzie korzystają) też nie jest bliskie mojej naturze.

    Poddaję się.
    Co oznacza – zostaję przy swoich poglądach i wracam do dociekania dalej, co można zrobić, aby sprawdzanie efektów uczenia się w polskiej edukacji było coraz lepsze – skuteczniejsze, efektywniejsze, użyteczne dla jakości funkcjonowania systemu edukacji (mikro i makro).
    Jednak wolę wiedzę większą niż mniejszą… :)

    Pozdrawiam serdecznie i dziękuję za inspirującą dyskusję!

  20. EWD porównuje wyniki egzaminów/testów/sprawdzianów uczniów na starcie i na końcu cyklu (uśrednione po wszystkich uczniach). Idea nie jest najgłupsza, bo to eliminuje z oceny (często tu krytykowane) osiąganie wysokich miejsc w rankingach przez selekcję najlepszych uczniów.

    Ma jednak dwie wady, czyniące je bezużytecznym i szkodliwym:

    1. Jak każda sformalizowana ocena wpływa na ocenianego (nauczyciela/dyrektora) motywując go do dbałości o uzyskanie wysokich not, tym samym demotywując do realizacji podstawowego (oficjalnego) celu, jakim jest uczenie.

    2. Informacją wejściową są testy i sprawdziany, więc EWD mierzy nie „jakość uczenia” tylko „sprawność w przygotowywaniu dzieci pod testy”

    Ponieważ chcę szkoły mającej motywację do uczenia, a nie do dbałości o noty w jakichkolwiek ocenach i nie chcę, by szkoły skupiały się na uczeniu pod testy — nie chcę w ogóle EWD. Uważam je za równie szkodliwe, co gazetowe rankingi szkół.
    Tyle, że gazetom nie można zabronić robienia tych rankingów, natomiast EWD szkoły i system edukacyjny same sobie sprowadzają ochoczo na głowę.

    „Jednak wolę wiedzę większą niż mniejszą…”
    Życzę, by nie skończyła Pani jak zbój Gębon!

  21. Jakoś się nie boję. Nie jestem sama…

    „Chociaż kuszące jest poszukiwanie prostych odpowiedzi dla skomplikowanych problemów i ignorowanie obszarów niepewności, większa wiedza zazwyczaj prowadzi do lepszych decyzji, niż mniejsza wiedza, nawet jeżeli „mniejsza” oznacza jaśniejsza i bardziej określona. Pewność i klarowność często pojawiają się kosztem ignorowania podstawowych faktów.”

    T.H.Davenport, L.Prusak, Working Knowledge. Boston, Harvard Business School Press, 1998, s.9
    (cyt. za Amir Fazlagić „Wiedza ukryta (Tacit Knowledge) w: Problemy Jakości wrzesień 2003)

    A i Mistrz Lem pisał science, ale troszkę fiction, prawda? :)

    Właśnie dostałam kolejną przesyłkę z artykułami z obszaru EBE.
    Z przyjemnością dzielę się z Paniem i osobami zainteresowanymi badaniami (praktycznymi) w oświacie tym ciekawym pisemkiem – tym razem z jesieni 2010, ale na temat bardzo aktualny – czyli skutecznego wykorzystywania technologii (Szkoła z Klasą 2.0! :) ).

    Dear Ms MK

    Thank you for signing up to *Better: Evidence-based Education*. You can
    find the online version of the issue on Effective Uses of Technology here
    http://content.yudu.com/A1pfw2/BetterAut10UK

    Best wishes

    Jonathan Haslam
    *Manager of Dissemination
    *Institute for Effective Education
    Berrick Saul Building
    University of York
    YO10 5DD
    T 01904 328162
    F 01904 328156
    http://www.york.ac.uk/iee
    http://www.betterevidence.org.uk
    http://www.bestevidence.org.uk

  22. Czy naprawdę idąc do restauracji bierze Pani termometr, żeby zmierzyć temperaturę zupy, bo ta „większa, bardziej obiektywna i pełniejsza wiedza” niezbędna jest Pani do podjęcia decyzji, czy zjeść zupę, czy z obrażoną miną oddać ją kelnerowi, bo jest obrzydliwie zimna?

    Z Davenportem i jego metodami mogę podjąć polemikę (choć chyba nie tu jest na to miejsce), zresztą cytuje go Pani w niewłaściwym kontekście – nawet on uznaje, że nie każda wiedza ma znaczenie dla każdego zagadnienia (choć nie znajdę od ręki cytatu…), a to jest ten przypadek.

    Do tej pory nie dała Pani ani własnego przemyślenia, jak wiedza o EWD jakiejś szkoły miałaby wpłynąć na czyjąś decyzję o posłaniu tam dziecka, ani przykładu, by analiza wyników egzaminów zewnętrznych była użyte do czegokolwiek innego, niż do modyfikacji tychże egzaminów albo do modyfikacji programów szkolnych w kierunku, który sama Pani określa jako najgorszy z możliwych.

    Wiedza, z którą nie wiadomo co zrobić, jest równie bezużyteczna jak jej brak. A nawet gorsza, bo odciąga uwagę od istoty problemu. O tym właśnie pisał Lem. Sci-Fi wyłącznie z racji formy. Tak naprawdę, to głęboka filozofia. Polecam lekturę, jeśli Pani to ominęła do tej pory.

    Pisemko przejrzę w wolnej chwili, mam trochę terminowej pracy na głowie ;)

  23. Też troszkę mi szkoda czasu na „ociosywanie mgły”, ale…

    W pośpiechu, więc skrótowo (choć przyznaję – boję się, że znowu ta niedokładność może się odwrócić przeciw idei, którą bronię).
    Przykłady?
    Moja znajoma porównała EWD dwóch renomowanych gimnazjów i wybrała dla swojej córki właśnie to z EWD niższym (bo to potwierdziło zasłyszaną opinię, że jedna z tych szkół zanadto skupia się na walce o wyniki egzaminacyjne).

    Nie mam pod ręką danych identyfikujących, ale jeśli trzeba to odnajdę – na jednej z tzw. „szkół EWD” nauczycielka zademonstrowała analizę EWD (co najmniej dwuletnią) dla uczniów o niskim potencjale „na wejściu” do jej gimnazjum. Część z nich uczęszczała do klas wymieszanych (pod wzg. potencjału), inni – do tzw. klas wyrównawczych. Okazało się, że EWD tych pierwszych znacząco było wyższe niż drugich i w szkole tej zlikwidowano klasy wyrównawcze.

    Proszę zapytać szkoły o niskich wynikach egzaminacyjnych i dodatnim EWD, czy nie czekały na tę sprawiedliwość dziejową – ze słabszymi uczniami, a pracują ponadprzeciętnie…

    Itd., itp. Choć EWD to bardzo młoda metoda analizowania wyników egzaminacyjnych (jako jednej z miar efektów kształcenia) i siła rzeczy bardzo ograniczona (bo przede wszystkim uwarunkowana jakością samych egzaminów), to ma już swoje dobre przykłady zastosowań.
    Ale jest też mnóstwo przykładów złych zastosowań. Złych, bo nieumiejętnych…

    EWD to nie kwiat paproci ani maść na szczury, nie pomaga na wszystko, nie gwarantuje szczęśliwości wszelakiej.I wszyscy o tym wiedzą! Zaręczam Pana, że twórcy – przede wszystkim są świadomi , jak bardzo na początku drogi jest ich koncepcja.

    Edukacja oparta na dowodach.
    Kiepsko widzę jej perspektywy w kraju, w którym też Stanisław tyle że Jerzy Lec, wnikliwy obserwator i ironista nieuczesanie wymyślił:
    „Ja jestem piękny, ja jestem silny, ja jestem mądry, ja jestem dobry. I ja to wszystko odkryłem!”
    Co tu dowodzić?!

    PS. Lema czytałam (stąd pozwoliłam sobie na żart z tą fiction) , ale nic nie stoi na przeszkodzie, żebym do niego wróciła, ma Pan rację!

  24. „boję się, że znowu ta niedokładność może się odwrócić przeciw idei, którą bronię”
    Obróci się! Potwierdza Pani właśnie tę szkodliwość i bezsens EWD, o jakiej mówię od początku:

    „Moja znajoma porównała EWD dwóch renomowanych gimnazjów i wybrała dla swojej córki właśnie to z EWD niższym;
    Proszę zapytać szkoły o niskich wynikach egzaminacyjnych i dodatnim EWD, czy nie czekały na tę sprawiedliwość dziejową ”
    Czy Pani mi powie w takim razie, czy dobrze, żeby szkoła miała duże, czy małe EWD? Czy władze szkolne powinny oceniać dobrze (nagradzać? premiować dyrektorów i nauczycieli?) szkoły o wysokim, czy niskim EWD?

    Jak już wspomniałem, jeśli już miałbym uwzględniać EWD w jakimś procesie decyzyjnym, to dyskwalifikowałbym szkoły o dużym EWD (z tych samych przyczyn, co Pani znajoma).
    Więc na czym polega ta „sprawiedliwość dziejowa”?
    Na tym, że szkoła dostała wysoką notę w konkurencji, w której rozumiejący jej znaczenie rodzice wybierają raczej szkoły o niskiej punktacji?

    A może władze szkolne mają nagradzać szkoły za wysokie EWD (czyli motywować dyrektorów do jego zwiększania), choć rodzice będą w efekcie tych szkół unikać? Czy może szkoły mają być motywowane do tego, by osiągać jak najniższe EWD, bo takie wybierają świadomi rodzice?
    Chciałbym zwrócić uwagę, że niskie EWD też nie jest pozytywnym kryterium wyboru szkoły. Może świadczyć albo o tym, że jest to świetna szkoła nie goniąca za bzdurnymi rankingami, albo o tym, że panuje tam zupełna bylejakość.

    Więc po co nam wskaźnik, za którym będą gonić szkoły tylko po to, żeby poczuć się dumne i dowartościowane, ale przez to „osiągnięcie” rodzice nie będą chcieli posyłać do nich dzieci? Może szkoły zamiast dowartościowywać się wskaźnikami i u ustawiać pracę pod pogoń za nimi, zajęłyby się uczeniem tak, żeby rodzice chcieli posyłać tam dzieci bez oglądania się na wskaźniki?

    Mamy już więc przepis na znaczenie EWD w decyzji o wyborze szkoły (mam nadzieję, że zgadza się Pani z tą interpretacją, jeśli nie to proszę zaproponować lepszą):
    1. wysokie EWD dyskwalifikuje daną szkołę jako stajnię wyścigowych szczurów testowych pasionych brykami;
    2. od ujemnego do średniego – nie ma żadnego znaczenia, bo nie różnicuje pomiędzy głupotą i marazmem, a nastawieniem szkoły na rozwijanie inteligencji, erudycji i krytycyzmu uczniów.

    Edukacja na dowodach – skomentuję, gdy przeczytam kolejny newsletter, by nie narazić się na zarzut wyżywania się na czymś mając wyłącznie ocenę pars pro toto. Pewnie dopiero jutro.

    A do Lema zawsze warto wracać ;)

  25. Proszę sobie odpuścić newsletter o EBE. Natomiast jeszcze raz gorąco Pana zachęcam do zapoznania się naprawdę z koncepcją EWD (przede wszystkim w publikacjach zespołu).
    To, co wywnioskował Pan z podanych przeze mnie przykładów, w żaden sposób nie daje się rozwikłać, rozplątać, sprostować.
    Przypominam, że nieomal każde gimnazjum dysponuje w tej chwili EWD jednorocznym (z kilku lat), możliwością najrózniejszych analiz tych EWD z wykorzystaniem Kalkulatora EWD Plus oraz czterema trzyletnimi – to już porządny kawałek wiedzy!
    Tyle że dr House nie pracuje w każdym szpitalu… Ale sam talent interpretacyjny nie wystarczyłby nawet jemu – na pewno skończył stosowne studia…

    To zaskakujące – wydaje mi się, że najbardziej EWD opierają się nauczyciele o słabym wykształceniu oraz – z drugiej strony – mądrzy, oczytani, twórczy, nieprzeciętni.
    Co łączy te dwie tak odległe od siebie grupy? Silna niechęć do zmiany własnych przekonań?…
    Na szczęście krzywa Gaussa gwarantuje EWD poparcie większości skupionej wokół centrum. Ludzi, którzy rozróżniają „więcej” od „wszystko”. Wiedzą, ze nie można wiedzieć wszystkiego, ale więcej – czemu nie?

  26. Z koncepcją EWD się zapoznałem i na na tej podstawie mam pełne przekonanie o bezwartościowości tego narzędzia do ewaluacji szkół i jego szkodliwości, jeśli dyrektorzy szkół poczują presję, by oiągać takie a nie inne wyniki w tej skali.

    Powtórzę jeszcze raz, ograniczając się do jednego, wystarczającego do odrzucenia EWD powodu:

    Ponieważ EWD bazuje na danych wejściowych (wynikach egzaminów testowych), nie będących miarą poziomu wykształcenia ucznia, to jakkolwiek EWD te dane by przetwarzało i tasowało, a nawet traktowało macierzami, to wynik nie może być miarą jakości kształcenia w danej szkole.

    ” To zaskakujące – wydaje mi się, że najbardziej EWD opierają się nauczyciele o słabym wykształceniu oraz – z drugiej strony – mądrzy, oczytani, twórczy, nieprzeciętni.
    Co łączy te dwie tak odległe od siebie grupy? Silna niechęć do zmiany własnych przekonań?…”

    Niewiele je łączy. Mogę wypowiadać się wyłącznie we własnym imieniu – jestem jak najbardziej otwarty na zmianę przekonań, jeśli natrafię na DOWODY i przekonującą argumentację, ale krytycyzm i uwewnętrzniona zasada Occama powodują, że nie przyjmuję z bezkrytyczna wiarą i entuzjazmem każdej nowinki nie popartej DOWODAMI albo przynajmniej sensowną argumentacją.

    „To, co wywnioskował Pan z podanych przeze mnie przykładów, w żaden sposób nie daje się rozwikłać, rozplątać, sprostować.”
    Jeśli nie ma sprzeczności w moim wnioskowaniu, to znaczy, że sprzeczność leży w samej koncepcji używania EWD do ewaluacji szkół/nauczycieli, a nie w mojej jego interpretacji, ergo: narzędzie nadaje się na śmietnik, bo od naukowych teorii i narzędzi wymagamy między innymi wewnętrznej spójności.

    „nieomal każde gimnazjum dysponuje … to już porządny kawałek wiedzy”
    Ewidencja PESEL z datami urodzenia wszystkich uczniów i nauczycieli po połączeniu z programem obliczającym położenia planet w tych dniach (używając efemeryd DE 406) byłaby jeszcze większym kawałkiem wiedzy. Równie użytecznym, za to zdecydowanie mniej szkodliwym. Choć gdyby nagle rozeszła się pogłoska, że MEN zbiera takie dane by zdjąć ze stanowisk wszystkich dyrektorów spod znaku Bliźniąt, a premiować tych spod Barana, to pewnie też by powstało pewne poruszenie i szkody.

    „nie można wiedzieć wszystkiego, ale więcej – czemu nie?”
    Dlatego, że to „więcej” zdobywa się kosztem kilku milionów dzieci, które cierpią w wyniku efektów ubocznych pozyskiwania tej „wiedzy”.

  27. Jeśli wolno mi się wtrącić z przykładem z życia: moja córka maturzystka, stwierdziła ostatnio, że będzie zdawała rozszerzoną maturę z polskiego, gdyż, w odróżnieniu od matury podstawowej, tam będzie mogła wykazać się MYŚLENIEM. Nie znam skali, ale, o ile wiem, zdecydowana większość młodzieży decyduje się na maturę podstawową. Czyli tę, gdzie myśleć NIE TRZEBA. Czy o to chodziło twórcom obiektywnie ocenianych matur, gdzie niemal cała klasa 3 jest przygotowaniem do tego ważkiego egzaminu? Sama pracuję ze studentami na uczelni pedagogicznej w stolicy, wszystkie panie (bo tylko panie) po maturze podstawowej i co i raz ogarnia mnie przerażająca myśl, a nawet dwie:
    1. Kto, na Boga, dał temu dziecku maturę?!
    2. Ta pani będzie kiedyś nauczycielem!!!
    Dodatkowe wnioski są jeszcze bardziej przygnębiające:
    1. Polskie szkoły świetnie uczą krętactwa, kombinowania i ściągania
    2. Polskie szkoły zabijają wszelką kreatywność i chęć zrobienia czegoś WIĘCEJ, większość z moich studentek nie ma ŻADNYCH zainteresowań (poza polowaniem na wyprzedaże:()
    3. Zakuć (całkowicie bezmyślnie, pytanie po co? nie pojawia się wcale), zdać, zapomnieć – naprawdę żelazna zasada
    4. Internet to przede wszystkim portale społecznościowe i źródło pracy domowej, na zasadzie KOPIUJ-WKLEJ, Z-E-R-O myślenia, zero tematu do dyskusji, zero szukania nowych, intrygujących rzeczy. Bo nic nie intryguje. Nowoczesne technologie w w edukacji? A co to?
    Co, w takim razie, oceniamy na maturze? Bo te panie są wszystkie po maturze. I będą uczyły nasze dzieci i/lub wnuki.

  28. *Jestem nauczycielem z 27-letnim stażem w zawodzie, doradcą metodycznym, przewodniczącym zespołu egzaminatorów i czynnym egzaminatorem od początku wprowadzenia nowej matury. Uczę w mieście liczącym 40 tysięcy mieszkańców. Możemy się poszczycić bardzo wysokimi wynikami maturalnymi.Jestem zwolennikiem tego arkusza maturalnego i przeciwnikiem tych, którzy mówią o wstrzeleniu się w klucz.To stara matura opierała się na brykach i premiowała kujonów. Ta , przynajmniej z języka polskiego, wymaga umiejętności analizy i interpretacji. Inna sprawa to jeden poziom dla wszystkich i porównywanie wyników liceów ogólnokształcących, techników i szkół uzupełniających. Matura, jak we Francji, powinna być trójstopniowa, a jej poziom dostosowany do rodzaju uczniów, których się uczy.

    Powtarzalność arkuszy rodzi postawę uczenia pod arkusz i osiągania wyników, a nie rozwijania uczniów. Nauczyciel stoi pod ścianą. Organ prowadzący wymaga wyników od dyrektorów, dyrektorzy pod presją od nauczycieli, nauczyciel sfrustrowany od ucznia/ za wszelka cenę/. To błędne koło. Wynik matury ma wymiar prawie polityczny, a gratyfikacja nauczyciela nie zależy od tego, ile włożył pracy i jak rozwinął uczniów, ale od magicznego wyniku. Po drodze gubi się ucznia i jego indywidualne potrzeby. Sformatowani zdają lepiej.I to nie wina samej koncepcji matury, ile układania arkuszy pod przeciętnego ucznia.Im niższy poziom przeciętny, tym łatwiejszy arkusz. Bo socjalistycznie każdy maturę zdać musi.Idea nie jest zła, gorzej z jej realizacją.

Dodaj komentarz

Twój adres e-mail nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *

*