avataravataravataravataravataravataravataravataravataravatar
Oś Świata/Moja oś świata
Zaloguj się

Sztuka refleksji

20.12
2017

Artykuł o takim tytule autorstwa Beth Holland ukazał się na portalu Edutopia https://www.edutopia.org/blog/digital-portfolios-art-of-reflection-beth-holland).

Ponieważ tematem tym zajmowaliśmy się w czasie IV modułu kursu OK zeszyt, to postanowiłam zapoznać się z tym artykułem i przekazać Wam, co na ten temat myśli autorka i co dla nas z tego wynika. Co za zbieżność, że zajmujemy się tym samym. Widocznie nauczyciele nie tylko w Polsce uznają temat refleksji uczniowskiej, za bardzo ważny.

Autorka artykułu zauważyła podczas koleżeńskich obserwacji lekcji, że uczniowie mimo, że często są informowani o celach lekcji, nie potrafią odpowiedzieć ma pytanie, czego i po co się uczą. Wygląda na to, że zaradzić temu może  włączenie refleksji uczniowskiej do codziennej pracy w klasie. Poświęcenie chwili czasu na zastanowienie się czego i dlaczego się tego uczymy, może pogłębić uczenie się uczniów.

Temat łączy się z portfolio uczniowskim, które w naszym przypadku odpowiada – OK zeszytowi. W nim mogą być zapisywane i przechowywane refleksje uczniów. Jest to ważne miejsce do dokumentowania procesu uczenia się i zgodności tego procesu z postawionymi celami. Sam wybór tego, co znajdzie się w OK zeszycie ucznia, stanowi już część refleksji ucznia na temat tego, co było i jest dla ucznia ważne.

Portfolia prowadzili już od dawna artyści. Leonardo DaVinci przechowywał nie tylko swoje prace, ale również notatki, przemyślenia, schematy i szkice.

Jako nauczyciele powinniśmy zachęcać uczniów do zapisywania i w ten sposób przechwytywania bieżących refleksji na temat uczenia się. Nie tylko na koniec zapoznawania i podsumowywania tematu, ale również na różnych etapach uczenia się. To pomaga budować w uczniach samoświadomość procesu uczenia się i samoocenę swojej pracy.

Trudnością dla uczniów w formułowaniu refleksji może być to, że nie wiedzą, czego właściwie mieli się nauczyć, jaki był cel. Do formułowania refleksji pomocne mogą być pytania nauczyciela skierowane do uczniów:

  • Jak to czego się nauczyłeś łączy się z tym, co już wiedziałeś wcześniej?
  • Jak to, czego się nauczyłeś poszerzyło i pogłębiło Twoje myślenie?
  • Co chciałbyś jeszcze zapytać w związku z tym tematem?

Z artykułu widać, wagę refleksji uczniowskiej, ale i trudność jej formułowania. Wszelkie wskazówki, jak uczyć uczniów refleksji i jak znajdywać czas na nią w czasie lekcji, są bardzo pożądane.

Moim zdaniem czas na refleksję nigdy nie jest czasem straconym, a często jest bardziej owocny niż sama nauka tematu.

Podziel się ze znajomymi

7 komentarze do “Sztuka refleksji

  1. “Moim zdaniem czas na refleksję nigdy nie jest czasem straconym, a często jest bardziej owocny niż sama nauka tematu.” – Nic dodać, nic ująć. Zaraz po tym, jak uznamy, że guzik nas interesują podstawy programowe, rozkłady materiału, podręczniki, egzaminy i takie tam… Tylko wtedy możemy być pewni, że uczymy myślenia, refleksji, autoanalizy i sztuki dygresji. W przeciwnym razie, nie mamy żadnej gwarancji, że pożądana refleksja nie jest refleksją samego nauczyciela, lepszego ucznia albo wynegocjowaną “refleksją” grupową, które to efekty nie mają nic wspólnego z celem pożądanym.

    Niestety, nie jestem pewien, czy refleksji jako takiej można w ogóle “nauczyć”, jeśli nie istnieje pierwotna przyczyna (potrzeba) jej zaistnienia (żadne aprioryczne ustanowienie celów tego nie załatwia, bo w 99% te cele nie są celami, z którymi uczeń się utożsamia). Można i trzeba próbować, ale naszym celem nie może być osiągnięcie pozorów w postaci “zadanej” notatki. Trzeba pogodzić się z faktem, że zdecydowana większość uczniów potraktuje taki wymóg jako jeszcze jedną upierdliwość szkolną i albo zadowoli się napisaniem przypadkowego zdania, albo ściągnięciem refleksji ogólnie akceptowanej (jeżeli refleksje nie będą się od siebie różnić, nie są refleksjami, a jedynie oportunistycznym, wymuszonym konsensusem).

    Jeśli nie zadowolimy się refleksjami spontanicznymi, wynikłymi z pracy myślącego, zaangażowanego, inteligentnego mózgu, skutecznie zakłamujemy samo jej pojęcie i możemy spędzić dowolną ilość czasu w pogoni za kolejną szkolną, poprawnie brzmiącą efemerydą, podobną kreacji “motywacji wewnętrznej”.

    Współczesna szkoła już skutecznie oduczyła ludzi prowadzenia zeszytów, robienia notatek i myślenia nad rozwiązywanym problemem. Wszystkie te elementy zostały zgodnie odrzucone jako zbyt trudne i opresyjne dla “podmiotowych” umysłów. Teraz mozolnie pracujemy nad odkręcaniem idiotycznych trendów, będących owocem tej samej, chorej filozofii. Zmiana nazewnictwa, nie zmienia sedna sprawy – cały czas usiłujemy robić coś za ucznia. Rozmaite “ćwiczenia” rozwiązują się już praktycznie same, teraz będziemy uczyć refleksji, której one nie wymagają. Dla sporej części uczniów, ta refleksja będzie jeszcze jednym, zbędnym i nużącym, bo oczywistym ćwiczeniem, dla pozostałych jeszcze jednym zadaniem, którego wcale nie mają ochoty wykonywać.

    “Z artykułu widać, wagę refleksji uczniowskiej, ale i trudność jej formułowania.” – Trudność polega przede wszystkim na braku konieczności formułowania jakiejkolwiek myśli, bo ona nie jest podstawą procesu edukacyjnego w ogóle. Sednem prawdziwej refleksji jest chęć rozwiązania problemu – jeśli problemy są (bo muszą być) narzucone, jedynymi zdolnymi do takiej refleksji, będą osoby uznające potrzebę jego rozwiązania, a więc chcące się uczyć (fakt, którego szkoła nie chce uznać za realnie istniejący). Wieczna cześć i chwała nauczycielom mogącym i potrafiącym prowadzić grupę od początku jej drogi edukacyjnej, nie zaprzepaszczającym jej początkowego, rozwijanego później potencjału. Z każdym rokiem “pracy” w innych warunkach, w szkole skoncentrowanej na “realizacji materiału”, (czyli w 90% szkolnych sytuacji) ten potencjał jest bezpowrotnie marnowany. Na kolejnych etapach jest już praktycznie niemożliwy do odzyskania – cały czas walczymy z objawami, a nie przyczynami choroby. Para w gwizdek.

  2. Robercie, wydaje się, ze w reanimacji zeszytu mamy już pewne sukcesy, wielu nauczycieli z powodzeniem prowadzi OK zeszyty ze swoimi uczniami. Zasada jest taka, że OK zeszyt jest ucznia i to daje nadzieję, że będą w nim chcieli mieć to co im pomaga w uczeniu się. Z dotychczasowych doświadczeń widać, że uczniowie nie potrafią lub nie są przyzwyczajeni do formułowania refleksji. Nauczyciele im w tym pomagają na bardzo dużo różnych sposobów, jednym z nich jest zadanie “nośnego” pytania. Mnie się sprawdza pytanie: Co cię zadziwiło?
    D

  3. Widzę tu podejście analogiczne do poszukiwania sposobu na pobudzenie motywacji wewnętrznej. Doskonale wiemy, że ludzie zainteresowani, chcący i ciekawi uczą się łatwiej i więcej, niż tacy, których wiedza nie interesuje i o strukturę Świata nie pytają. Tyle, że motywacja jest sprawą osobowości, jedni ją mają, inni (większość) nie, a nie czymś do “pobudzenia” w każdym.
    Podobnie jest i z pedanterią w prowadzeniu notatek i spisywaniu refleksji. Trzeba to robić z własnej nieprzymuszonej woli, wewnętrznej potrzeby, a refleksje muszą dotyczyć rzeczy istotnych i do głębi poruszających. W dodatku niektórzy (Darwin) swoje refleksje spiszą, a inni (Einstein) nie. Większość żadnych refleksji mieć nie będzie. Zwłaszcza na temat wkuwania tabliczki mnożenia.

    “Zasada jest taka, że OK zeszyt jest ucznia i to daje nadzieję, że będą w nim chcieli mieć to co im pomaga w uczeniu się.”
    A co z tymi, którzy nie spełniają tej nadziei i nie chcą tego mieć w swoim zeszycie? Jeśli ktoś chce mieć swój zeszyt pusty? Nadal to jest JEGO zeszyt i może go prowadzić (to znaczy: nie prowadzić) jak chce?
    Jedni (Leonardo) sami z siebie czują potrzebę robienia mnóstwa skrupulatnych notatek, a inni (Michelangelo) takiej potrzeby nie mają. Darwin prowadził zeszyt pełen refleksji, Einstein takiego nie używał. Czy to znaczy, że Leonardo skuteczniej nauczył się malować, rzeźbić czy konstruować budynki od Michała Anioła i różnice ich dzieł wynikają właśnie z pedanterii Leonarda?

    “uczniowie nie potrafią lub nie są przyzwyczajeni do formułowania refleksji”
    Jedni są (mniejszość) a inni nie (większość). Pytanie powinno raczej brzmieć: “czy uczniowie widzą sens i mają wewnętrzną potrzebę spisywania takich notatek?”
    Zawsze miałem tysiące ciekawszych rzeczy do zanotowania, zresztą bardzo nieliczne refleksje (i to zdecydowanie na pozaszkolne tematy) wydawały mi się na tyle istotne, by je spisać i kiedykolwiek do nich wrócić. Co nie znaczy, że nie istnieją Leonardowie i Darwinowie, którzy taką wewnętrzną potrzebę mają.

    Oczywiście, że należy prowokować do stawiania sobie samemu pytań. Tylko to wymaga tematyki ciut bogatszej i ciekawszej, niż treści podstawy programowej.

    • W opiniach zawsze się kierujemy własnymi przekonaniami i zwyczajami. Cudzymi możemy się kierować w analizach…
      Niemniej mam najgłębsze przekonanie (sama to potwierdzasz) że znaczna większość “nie potrafią lub nie są przyzwyczajeni do formułowania refleksji” – tu się zgadzam w 100% z Tobą – twierdzę tylko, że nie robią tego, bo nie czują najmniejszej potrzeby.
      Wśród artystów znajdziesz jednego Leonarda, uwielbiającego pedantyczne spisywanie refleksji w śród tysięcy innych. Michelangelo gorszym artystą od Leonarda? Wśród uczonych też zdecydowana większość nie czuła takiej potrzeby.
      Może i jestem specyficzny, ale spisywanie refleksji na temat mojego procesu uczenia się jest dla mnie nie do przyjęcia z dwóch co najmniej przyczyn:
      – nie lubię ekshibicjonizmu, zwłaszcza narzuconego mi czyjąś władzą;
      – nie obchodzą mnie specjalnie procesy myślowe przy uczeniu się matematyki, a tylko matematyka w samej sobie.
      Idę o zakład, że dzieci zafascynowanych procesami mentalnymi uczenia się jest jeszcze mniej, niż zafascynowanych matematyką, historią albo fizyką.

      Powtórzę pytanie, które przemilczałaś: Czy zeszyt jest własnością ucznia i zapisuje tam co chce do tego stopnia, że akceptujesz również tych, co zostawiają go pusty? Mam nadzieję, że tak. A jeśli jednak wymagasz jakiejś treści, to nie wierz w jej autentyczność.

  4. Każde z nas jest specyficzne. Na szczęście. Szkoła nie chce o tym pamiętać, aby móc korzystać z mitu “dialogu i współpracy” umysłów sprowadzonych do wspólnego mianownika przeciętności. To tęsknota za wymierną “obiektywnością” zarzyna jakąkolwiek radość ze zdobywania wiedzy.

    Problem ze specyficznością nie polega na dzielących nas różnicach, a na stopniu, w jakim swą specyficzność akceptujemy i manifestujemy. Jeśli specyficzność nie jest wykluczana, nie wyklucza innych specyficzności, które mogą się w ten sposób uzupełniać. Uznanie, że ktoś jest “specyficzny”, bo nie robi notatek, albo nie prowadzi zeszytu, jest nadinterpretacją (obecnie zresztą to właśnie robienie notatek jest ewenementem). Niestety, ponieważ jesteśmy gatunkiem do bólu społecznym, polityczna poprawność każe marginalizować każdą indywidualność z obawy przed “niedemokratyczną” specyficznością. Jednocześnie uwielbiamy podpierać nasze tezy “specyficznościami”. Czyż Leonardo nie był specyficzny? Czy nie w tym objawiał się jego geniusz? I czy sposób jego pracy nie musiał być wyjątkowy? Z kolei, czy powielając jego skrupulatność, uzyskamy podobne efekty? Wątpię.

    Oświata nie wyjdzie z dołka, w który sama wskoczyła, dopóki nie przyzna, że jej celem nie jest niewykonalne, czyli robienie z każdego Leonarda, wbrew jego woli i inklinacjom. Nawet działanie dziesięć pięter niżej, czyli robienie z kogoś magistra, nie powinno być jej celem. Jedyna szansa w uznaniu w ludziach ich specyficzności i ich prawa do niebycia magistrem.

Dodaj komentarz