avataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravatar
Oś Świata/Moja oś świata

Dzieci chcą odpowiadać na pytania

15.02
2012

 

Jedna z przyjaciółek poprosiła mnie o radę w sprawie frustracji jej synka przedszkolaka, spowodowanej brakiem możliwości odpowiedzi na pytanie zadane przez panią wychowawczynię. Nikt nie dopuszcza go do głosu, pani o odpowiedź prosi inne dzieci.

W przedszkolu nauczycielka zadaje pytanie i dzieci, niektóre nawet przed jego końcem, podnoszą rękę, że są gotowe do odpowiedzi. Pani prosi któreś z dzieci, ale nigdy nie trafia na synka mojej koleżanki i on stale zostaje ze swoją odpowiedzią sam. Wraca do domu smutny.

Problem dotyczy nie tylko przedszkola, ale wszystkich miejsc, w których człowiek uczy się w grupie.

Zastanówmy się, dlaczego tak się dzieje i spróbujmy temu zaradzić.

  1. Po pierwsze – jeśli nie ma stopni za wypowiedź, to dzieci, nie bojąc się konsekwencji, chętnie zgłaszają się do odpowiedzi. Zauważmy, że ta gotowość mija bezpowrotnie, gdy zaczynają królować oceny w postaci stopni.
  2. Po drugie – dziecko chce być wysłuchane, chce rozmawiać, dyskutować, po prostu wie, że w ten sposób się uczy, a na początku swojego życia bardzo to lubi. Jeśli ta jego potrzeba nie jest spełniona, powoli zaczyna się wycofywać i zamykać na nową wiedzę i uczenie się.
  3. Po trzecie – dziecko chce być zauważone, pragnie być wyjątkowe. Rozkwita, gdy jest docenione i pochwalone za swoją wypowiedź czy pracę. Podnosi więc rękę, dopomina się dostrzeżenia. Ta potrzeba jest tak silna, że dziecko jest gotowe zaryzykować złą odpowiedź czy nawet krytykę ze strony pani albo innych dzieci.

Problem dotyczy nie tylko przedszkola, ale każdego miejsca, gdzie człowiek się uczy w grupie rówieśników.

Teraz pomyślmy, jak może poradzić sobie nauczyciel w tej sytuacji. Czy jest w stanie dać satysfakcję dzieciom i jednocześnie nikogo nie skrzywdzić?

Taką propozycję można znaleźć w ocenianiu kształtującym. Jednym z jego elementów jest zestaw technik zadawania pytań i pozyskiwanie na nie odpowiedzi.

Ocenianie kształtujące proponuje stosowanie przez nauczyciela czterech zasad:

  1. a.      minimum 5-sekundowe oczekiwanie na odpowiedź ucznia,
  2. b.      ustalanie odpowiedzi w parach,
  3. c.       niepodnoszenie rąk przez uczniów,
  4. d.      uczenie się na błędach.

Ad. a. Jeśli zapytamy nauczyciela, ile czasu czeka na odpowiedź ucznia, czyli ile daje mu czasu na zastanowienie, to odpowie, że co najmniej kilka minut. Mamy na myśli pytania wymagające zastanowienia, a nie pytania o fakty, na które można oczekiwać natychmiastowej odpowiedzi. Zrobiono badania na ten temat i okazało się, że średni czas oczekiwania przez nauczyciela na odpowiedź ucznia wynosi 0,9 sekundy. Nie do uwierzenia, ale tak właśnie jest. Najlepiej poproście kogoś, by z zegarkiem w ręku obliczył czas waszego oczekiwania, to przekonacie się, jak to naprawdę wygląda.

A najczęściej nauczyciel w ogóle nie czeka, nie daje czasu na zastanowienie, prosi o natychmiastową odpowiedź lub sam odpowiada za ucznia. Różne są powody takiego postępowania. Często nauczyciel się spieszy i chce szybko uzyskać prawidłową odpowiedź, czasami nie może wytrzymać ciszy oczekiwania albo boi się, że uczeń nie udzieli właściwej odpowiedzi. Jeśli jednak nie dajemy uczniom czasu na myślenie, to zadawanie im pytań właściwie nie ma sensu. Taki sam skutek można osiągnąć, po prostu wykładając im, jak jest. Bez pytań jednak lekcja staje się właśnie wykładem, a wiemy, jak mało jest on skuteczny. Pytania wciągają uczniów w tok lekcji i pomagają im się uczyć.

Spróbujmy poczekać przynajmniej 5 sekund na odpowiedź, przyzwyczajmy uczniów do tego, że mają choć chwilę na zastanowienie się.

Nawet małe dzieci można przyzwyczaić do tego, aby poczekały pewien czas z odpowiedzią. Ale muszą wiedzieć, że ktoś tej odpowiedzi wysłucha.

Ad b. Praktyka szkolna jest taka: nauczyciel zadaje pytanie, uczniowie podnoszą ręce i nauczyciel wybiera do odpowiedzi jednego z chętnych uczniów (przeważnie tego, którego pierwszego zauważył). Dlatego każde dziecko ma rękę przygotowaną w pogotowiu. Podnosi ją nawet wtedy, gdy nauczyciel jeszcze nie zadał pytania – chce być wysłuchane.

Nie ma żadnego powodu, aby uczniowie zastanawiali się nad odpowiedzią indywidualnie. Przyzwyczajmy ich do ustalania odpowiedzi w parach. Dzięki temu będą mogli podzielić się z koleżanką czy kolegą swoim zdaniem, ale też przedyskutować odpowiedź, a przy okazji czegoś się od rozmówcy nauczyć.

Jestem przekonana, że trochę cierpliwości we wprowadzaniu tej techniki da rezultaty i dzieci szybko przyzwyczają się, że najpierw wypowiadają swoje zdanie do koleżanki lub kolegi.

Ad c. Zasada niepodnoszenia rąk – umówmy się z uczniami, że nie podnoszą rąk a nauczyciel sam wybiera osobę, która ma udzielić odpowiedzi.

Ta zasada nie obowiązuje zawsze, czasami możemy poprosić uczniów o podniesienie ręki, np. gdy głosują za czymś, ale odstępstwo od tej zasady jest możliwe tylko na życzenie nauczyciela.

Konsekwencją stosowania tej reguły (wymaga ona od nauczyciela dużej konsekwencji) jest zmuszenie wszystkich uczniów do myślenia. Jeśli jej nie stosujemy i pytamy osoby zgłaszające się przez podniesienie ręki, to reszta uczniów czuje się zwolniona z myślenia, gdyż przyzwyczaja się do tego, że to ktoś inny odpowie. Jeśli nie wiadomo kto zostanie zapytany i każdy ma szansę, to wszyscy przygotowują odpowiedź. Ale uwaga – nawet, gdy stosujemy zasadę niepodnoszenia rąk, to i tak mamy tendencję do wywoływania do odpowiedzi tych samych osób. I chociaż się staramy, to pewne osoby pomijamy, a inne mamy ciągle na uwadze. Dlatego warto wybierać losowo. W ocenianiu kształtującym proponujemy używać patyczków z imionami uczniów i losować je z kubeczka. Wtedy decyduje los i dzieci to akceptują.

Ad d. Nie oczekujmy od uczniów jedynej dobrej odpowiedzi. Przyzwyczajmy dzieci do podejmowania wyzwań, ryzykowania kreatywnej odpowiedzi.  Niech każda odpowiedź będzie możliwa. Każdą, nawet tę nieprawidłową można z korzyścią wykorzystać w procesie nauczania. Uczmy się również na błędach. A dzieci mają tyle fantazji, że my dorośli nie jesteśmy nawet w stanie przewidzieć ich toku myślenia, skojarzeń i twórczych propozycji.

W ocenieniu kształtującym proponujemy pewną procedurę zadawania pytań. Może ona w pierwszej chwili wydać się skomplikowana, ale z doświadczenia wiemy, że dzieci szybko się do niej przyzwyczają i nie trzeba jej stale przypominać.

Nauczyciel:

  • Zaraz zadam wam pytanie.
  • Poproszę was o przedyskutowanie odpowiedzi w parach.
  • Będziecie mieli na to … minut.
  • Proszę, aby najpierw mówiła jedna osoba, potem druga, a dopiero potem abyście przedyskutowali wspólne zdanie lub różnice.
  • Proszę o przestrzeganie zasady niepodnoszenia rąk. Gdy minie wyznaczony czas, poproszę wybrane przeze mnie pary o uzasadnienie opinii.

 

 

 

 

Podziel się ze znajomymi

80 komentarze do “Dzieci chcą odpowiadać na pytania

  1. Skomentuję tylko półtora punktu: „dzieci, nie bojąc się konsekwencji, chętnie zgłaszają się do odpowiedzi. [...] Ta potrzeba jest tak silna, że dziecko jest gotowe zaryzykować złą odpowiedź czy nawet krytykę ze strony pani albo innych dzieci.”

    Prowadzę zajęcia z braćmi (obecnie pierwsza klasa liceum i pierwsza gimnazjum). Nie ma żadnych konsekwencji z mojej strony za złe odpowiedzi (OK – jest nagana za wypowiedzi, w których odbieram lekceważenie mnie, czy tematu) i w razie błędu raczej nie obawiają się krytyki z mojej strony.
    Zauważam dużo większą otwartość i gotowość do śmiałej dyskusji starszego brata w czasie lekcji, w których nie ma towarzystwa młodszego. Gdy są obaj – włącza się autocenzura: nie wyjść na głupka przed młodszym bratem. Było to jeszcze silniejsze 3 lata temu, gdy starszy zaczynał dopiero gimnazjum, a młodszy był w podstawówce.

    Mam też zajęcia z płynnie zmieniającą się grupką kilku gimnazjalistów (jeden z nich, to mój „umówiony” uczeń, reszta – zaproszeni goście). Tu tez zauważam dużo większą otwartość i gotowość do odważnej dyskusji, gdy rozmawiam z nimi w pojedynkę. Znów kładę to na karb autocenzury: nie wyjść na głupka przed kolegami.

    (Jako pół komentarza – pytanie) „ustalanie odpowiedzi w parach”

    A jak te pary dobrać? Nauczyciel je ustala? Mogą sami dobierać się w pary? A co jeśli Jaś nie ma nikogo, z kim chciałby być w parze, albo nikt nie chce być w parze z Jasiem? Co jeśli powstaną pary silnie asymetryczne (jeden chętny do nauki i zdolny, a drugi ma wszystko gdzieś?)

  2. Bardzo podoba mi się temat! Dobrze opisany i wyjaśniony :)

    Odniosę się do jednego punktu:
    a)
    Mała dygresja. Jeśli nauczyciel zadaje pytanie „Czy wszyscy coś rozumieją?” bądź „Czy coś powtórzyć?” czas potrzebny na myślowe przejrzenie materiału i odnalezienie słabo zapamiętanej, bądź kiepsko zapisanej informacji to… minimum 20s.
    Czy mój wykładowca zdobył tę wiedzę w praktyce, czy też poprzez eksperyment – nie wiem^^

    Ksawery ma bardzo dużo racji w tym, co pisze. Nastolatkowie bardzo sobie cenią opinię grupy rówieśniczej, a w pewnych środowiskach „wybijanie się” jest piętnowane (prowadziłem zajęcia w takiej klasie – studenckie, tragiczne zderzenie się wizji idealnej z rzeczywistością).
    To samo jeśli chodzi o owe pary – nie wszystkie dzieci są lubiane, co może się wiązać z wieloma czynnikami.

    Jedyne czego brakuje mi w tym tekście, to więcej wskazówek dla nauczycieli. Parę myśli z mojej strony:
    1. Świadomość zjawiska lejka uwagi – uwaga jest ograniczona, a najbardziej skupia się na pierwszym i drugim rzędzie ławek, a następnie zwęża w kierunku środka ostatniej ławki.
    2. Świadomość szufladkowania – jeśli ktoś dwa, trzy razy uczeń się zgłasza i nauczyciel go wybiera, to zazwyczaj będzie wybierany właśnie ten uczeń. To samo z ocenami – wystarczy być bardzo aktywnym przez miesiąc, by później za byle zdanie otrzymać ocenę z aktywności na lekcji. To wina naszych schematów myślowych, strategii poznawczych, itp.
    3. Im mniej osób, im większa pewność „Czterech ścian” (nic nie wypływa poza klasę), tym większa aktywność i swoboda w wypowiadaniu się ludzi. I dotyczy to wszystkich, dzieci, młodzieży, dorosłych.

    Jak sobie wyobrażam prawie 30osobową klasę, to nie dziwię się, że nie można nad nią zapanować, a uczniowie się nie uczą i nie są aktywni. Wydaje mi się, że pierwszym krokiem (prócz lepszej edukacji, czy dodatkowych szkoleń dla nauczycieli) ku lepszemu nauczaniu jest zmniejszenie liczebności dzieci w klasie. Nie więcej jak 16… choć to moja osobista konkluzja, nie znam żadnych badań na ten temat.

  3. Ksawery
    1. Ciekawa obserwacja. Ta obawa jest trochę niezależna od nauczyciela. Mam na to radę, choć trochę manipulacyjną. Trzeba docenić każda ze stron, również odpowiedź na pierwszy rzut oka bzdurną. Pomocne są słowa:
    - to bardzo ciekawe, co powiedziałeś
    - to zupełnie oryginalny punkt widzenia
    - jak na to wpadłeś
    - jaki był tok twojego rozumowania
    - twoja sugestia nasunęła mi myśl…
    - tak jak Janek powiedział…
    itd
    Skutkuje!
    2. Pary. Warto uczniom zapowiedzieć, że losowo na pewien czas będą podzieleni na pary, ale tylko czasowo np kilka dni, a potem nastąpi następne losowanie. Ja jestem zwolenniczką losowania, każde nasze (dorosłych) pomysły na podział są ułomne i los lepiej decyduje.
    Danusia

  4. My rozmawiamy dotąd, jak są długo ręce w górze :) I bardzo staram się zauważyć ten nieśmiały czasem gest, sygnalizujący potrzebę odpowiadania. I dać innym szansę, nawet ryzykując „foch” najaktywniejszego zazwyczaj wypowiadacza. :)
    Ale długie słuchanie kolegów bywa nużące, więc trzeba określić warunki wypowiedzi – mi.in trzymanie się tematu. I – w publicznym przedszkolu mamy 25 dzieci, z dużo mniejszą umiejętnością koncentracji uwagi i słuchania. Nie jest to łatwe.
    A najczęściej rozmawiamy w kole, każdy może wtedy wypowiedzieć się kolejno – i nawet jak na początku nie chce, to przy drugim okrążeniu zazwyczaj już to robi.
    Najwięcej i tak rozmawia się w małej grupie lub indywidualnie – mam czasem wrażenie, że nieustannie. :)

  5. Michale
    Bardzo się cieszę z tego, że możemy pogadać (popisać) na ten temat, to jest narzędziownia nauczania.
    ad 1. Słuszna uwaga. Trzeba odejść od tablicy i krążyć po sali wtedy lejek kieruje się w różne strony.
    ad 2. Przyjęcie zasady nie zgłaszania się do odpowiedzi niweluje ten problem. I druga zasada = niestawianie stopni w trakcie procesu uczenia się, tylko ew. na podsumowanie.
    ad 3. Badania wykazują, że wielkość klasy nie wpływa zbytnio na efekty nauczania. Też mnie to dziwi. Miałam dokładnie tę samą opinię – 16 osób. Zaczynam jednak rozumieć wyniki badań, jeśli pomyślę jak znaczący wpływ ma dobry nauczyciel, wtedy liczebność klasy ma mniejsze znaczenie.

    Ostatnio ktoś mi opowiadał o badaniach, w których mówi się o dzieciach z ADHD, że dobrze się uczą i że trzeba zająć się tymi cichymi, grzecznymi, przysypiającymi, bo u ich wyniki są marne.
    Danusia

  6. Grażka
    „A najczęściej rozmawiamy w kole, każdy może wtedy wypowiedzieć się kolejno – i nawet jak na początku nie chce, to przy drugim okrążeniu zazwyczaj już to robi” – moim zdaniem koniecznie!
    Wiele razy doświadczyłam dobrodziejstwa tak zwanej rundki.
    Nauczyciel myśli – szkoda czasu, ale dzięki rudce każdy musi się zastanowić i może zaistnieć.
    Jak myślisz, co by było gdyby w sejmie była „rundka” – dla każdego minuta?
    Danusia

  7. Przyjąłem zasadę ‚nierozmywania prawdy obiektywnej’ i nazywania rzeczy po imieniu. Jeśli ktoś (uczeń) mówi coś głupiego, to nie jest to ‚bardzo ciekawe, co powiedziałeś’, bo nie jest ciekawe i wszyscy inni to widzą i czują, że nie jest ciekawe. Każdy z moich uczniów po takiej mojej odpowiedzi czułby się uprawniony do zadania mi (a nie Jasiowi) pytania: ‚a co było ciekawego w tym, co Jaś powiedział?’ I ja bym musiał albo wdepnąć w polityczno-poprawny bełkot, że bzdura była ‚ciekawa inaczej’, albo w tym momencie poddać się, że broniłem idiotyzmu. Chyba, że w tym moim stwierdzeniu ‚bardzo ciekawe’ intonacją zaznaczyłem głęboką ironię – ale to jest jeszcze bardziej dobijające, niż proste stwierdzenie: ‚źle’.

    Pytanie ‚jak na to wpadłeś’ jest dobijające. Co Jaś ma na nie odpowiedzieć? Zbłaźnić się jeszcze bardziej broniąc głupiej tezy?

    ‚To zupełnie oryginalny punkt widzenia’ i równoważne mu są tym, co zazwyczaj stosuję. I są jednoznacznie (i poprawnie) odbierane przez uczniów jako eufemizm wobec: ‚palnąłeś głupotę’.

    Sam nie mam problemu z doborem uczniów w pary: mam ich pojedynczo, lub właśnie rodzeństwo, rzadko więcej niż dwójkę. Ale z własnej introspektywy już widzę swój entuzjazm do dzielenia się przemyśleniami i uzgadniania odpowiedzi z losowo dobranym mi uczniem….

  8. Danusiu – politycy nie są tak zdyscyplinowani jak przedszkolaki. Duży byłby zapewne problem z czekaniem na swoją kolej, a jeszcze większy ze „słuchamy siebie nawzajem” :)

  9. Jęsli mam na lekcji więcej niż jednego ucznia i jeden z nich daje błędną odpowiedź, to dla dobra wszystkich pozostałych muszę ją określić jako błędną. Eufemizmy muszą być rozumiane jako eufemizmy, a nie jako podtrzymanie tezy. Autor błędnej odpowiedzi musi znieść przekaz, że dał złą odpowiedź. Publiczne (wobec innych uczniów) drążenie co go doprowadziło do tego błędu jest jeszcze bardziej upokarzające dla niego, niż proste stwierdzenie ‚źle’.
    Dopiero przy bardzo złożonych problemach, w których odpowiedź wymaga dłuższego ciągu myślowego, w który ewentualnie mógłby się wkraść błąd (a takich problemów ze świecą szukać nawet w liceum), błąd przestaje być wstydliwy.

  10. Ksawery
    Ja właśnie mówię o pytaniach „głębszych”. Błędną odpowiedź na pytanie o datę bitwy pod Grunwaldem, należy opatrzyć słowem krótkim – źle.
    D

    • Należy opatrzyć słowem „nie była w roku… (nie pamiętam którym i nie potrzebuję pamiętać, ja ignorantka, ale wiem że w XV wieku i dlaczego i co potem)

      • Masz rację. O tym często zapominamy, uważamy, że „źle” wystarczy, czasami jeszcze mówimy – „sprawdź w książce”. A można od razu naprawić błąd.
        Danusia

  11. A na pytanie o wysokość trójkąta równobocznego? Mam grupę czterech uczniów. Trzech ma odpowiedzi „pierwiastek z trzech przez dwa” a czwarty „jedna druga”. Mam tego czwartego (pierwszy trafił do odpowiedzi) ciągnąć za język jak doszedł do tego wyniku? Niech skonfrontuje swój błąd z trzema innymi, którzy policzyli od razu dobrze?

    Nawet ja (z moim sercem po prawej stronie i zupełnym brakiem empatii) nie mógłbym aż tak zawstydzać biedaka…

    PS.
    Poproś Panią Kasię, żeby na Twoim blogu uruchomiła wzory, żebym nie musiał pisać „pierwiastek z trzech” tylko żeby $\sqrt{3}$ działało…

  12. Bardzo odpowiada mi zasada „nie podnoszenia rąk” oraz uczenia się na błędach – każdy ma prawo do swojej wypowiedzi, zdania i pomysłu (ewentualnie konfrontacji i autorefleksji).
    Wiele lat temu zastosowałam ją w swojej praktyce przedszkolnej (w tym czasie jeszcze „pokutowało” podnoszenie rąk i „odpowiedz całym zdaniem”). W przyjaznej atmosferze, poczuciu bezpieczeństwa,że każde będzie wysłuchane (!), dzieci szybko uczą się kolejności wypowiadania się i prawa do różnic w wypowiedziach i poszukiwania „wspólnego”. Naturalna spontaniczność dzieci, „naiwność” w prezentowaniu swojego zdania spotyka się albo z akceptacją -”tak myślisz/mówisz…”?, albo z krytyką – „to źle, nie tak, jest inaczej..”
    Myślę, że w tym okresie (potem w edukacji wczesnoszkolnej) generuje się to, co Pan Ksawery nazwał „autocenzurą”. Rywalizacja – „bycie lepszym” temu sprzyja. Skądś się bierze ta blokada.
    W przedszkolu, by ustalić kolejność wypowiedzi, stosowany był „przechodni przedmiot” (np.miś – kto go dostał – ten mówi”).
    Patyczki z imionami są b.ciekawe. Spróbuję.

  13. W kontekście powyższej dyskusji – dodaję:
    - w przedszkolu, informacja zwrotna typu „źle”, w sytuacji, kiedy dzieci się dopiero uczą, może blokować aktywność.
    Jeżeli dziecko „mija się z prawdą”, jest to wskazówka dla nauczyciela, by dostarczyć mu wielu doświadczeń w których samo odkryje, że jest inaczej.

  14. Ksawery
    Dziękuję za przykład. Bo trzeba wyjaśnić o jakie pytania nam chodzi. Jeśli pytasz i wysokość w celu sprawdzenia, czy uczeń wie, bo powinien wiedzieć, to na złą odpowiedź reagujemy – „źle”. Jednak, gdy pierwszy raz próbujemy to wyliczyć i pop pracy w parach , jedna z nich daje odpowiedź 1/2, to jesteśmy bardzo zainteresowani, jak do tego doszli.
    Tych co dali odpowiedź prawidłową, też warto sprawdzić, bo mogli przepisać z książki.
    W matematyce uważam pytanie – „jak do tego doszedłeś?” jest najważniejsze.
    O pytaniach sprawdzających wiedzę nie mówimy tutaj. Wiedzę można sprawdzić testem z zachowaniem intymności.
    Danusia

  15. Nino
    Posiłkowanie się przedmiotem przekazywanym przez odpowiadającego na pytanie jest bardzo dobrym zwyczajem. Można też rzucać piłeczką.
    Wszędzie się sprawdza poza sejmem, tam nikt by przedmiotu nie oddał.

    Jeszcze jeden ważny temat, który poruszyłaś. Byłam ostatnio na obserwacji lekcji u koleżanki w gimnazjum. Uczniowie byli bardzo aktywni, ale odpowiadali jednym słowem. To wystarczało na zrozumienie, ale zastanawiam się, czy nie powinniśmy uczyć młodych ludzi wypowiadania się pełnym zdaniem. Przecież w przyszłości będą musieli coś prezentować, referować. Żałuję, że padał pomysł pracy maturalnej z języka polskiego. Teraz nikt nie musi uczyć wypowiedzi, bon egzamin tego nie sprawdza.
    Danusia

  16. Danuto,
    Ciekaw jestem gdzie można znaleźć opis tych badań!
    Ja sam pracowałem z dziećmi z ADHD (niestety, plan moich studiów koliduje z ich zajęciami) i z tego krótkiego doświadczenia mogę powiedzieć, że te dzieciaki na prawdę szybko się uczą. Tylko trzeba mieć czas dla każdego z nich z osobna i zwracać uwagę na wyniki ich prac. Często te dzieci podają pierwszą lepszą odpowiedź jaka przyjdzie im do głowy – warto nakłonić do głębszego przemyślenia.
    Przeoczą coś na kartce? Niech sprawdzą, czy wszystko zrobili. Niech poprawią. Niech spróbują raz jeszcze. I tak w kółko. Jeśli akurat zostawałem sam (papierologia i rodzice czasem wymuszali takie sytuacje) z dziećmi z ADHD, to dobrze sobie radziłem… jeśli było ich mniej niż piątka.
    Stąd moje zdziwienie co do badań nad ilością klasy. Nauczanie to umiejętność, którą trzeba ćwiczyć. Młody nauczyciel z 30osobową klasą ma być dobry? Przecież on fizycznie nie ma możliwości poświęcić uwagi każdemu dziecku, nadzorować inne dzieciaki i jeszcze prowadzić lekcję dla całej klasy. Dlatego w mojej opinii klasy powinny być mniejsze.
    Z tego też powodu kursy zazwyczaj nie liczą sobie więcej uczestników niż 16. Szkoleniowcy mogą wtedy poświęcić więcej czasu każdemu z uczestników, a Ci, którzy dopiero zaczynają pracę, mogą zwracać większą uwagę na to co robią i jak.

    Może potrzeba badań poświęconych tematowi młodego nauczyciela i ilości uczniów w klasie?
    W dodatku, jakie zmienne były brane pod uwagę w wcześniejszych badaniach? Osobowość? Temperament? Indywidualne zasoby uwagi? Staż pracy?
    A dzieci? One też są różne. Czy przepadano każdą klasę pod względem różnic osobowościowych? Inteligencji?
    A zachowanie dzieci? Jak przebiegało samo badanie? Czy narażało badanych na stres? Czy sytuacja badania mogła mieć wpływ na zachowanie dzieci?
    Czy badanie odbyło się raz w danej klasie, czy brano pod uwagę przebieg każdej lekcji, czy tylko efekty końcowe nauczania?

    Pytań nie ma końca :) Niestety, my (jako społeczeństwo) coraz większą uwagę poświęcamy wynikom badań, a nie sposobom ich przeprowadzania.

  17. @ Danusia

    Danusiu, zgadzam się w pełni.
    Rozwijanie wypowiedzi słownych dzieci uważam za priorytetowe zadanie nauczyciela w przedszkolu! W tym – wypowiedź „pełnym zdaniem”.
    Zdarzało się jednak w praktyce (opisane w literaturze krytycznej wobec pedagogiki przedszkolnej/wczesnoszkolnej), że nauczycielki nadużywały wymogu „powiedz to pełnym zdaniem”, (po uprzednim – „palec w górę”) w sytuacjach, gdy to bardziej „usztuczniało” wypowiedź, niż służyło rozwijaniu rozmowy i wymiany myśli. Jeśli pada krótkie,proste pytanie typu „kto, co, gdzie…(zamknięte), to i odpowiedź nasuwa się krótka. Okazuje się (badania), że rzadko dzieci na zajęciach/lekcjach mają okazję odpowiadania na pytania otwarte, wymianę myśli, prezentowanie swojego zdania, zgadzania się/nie zgadzania (interakcyjny model nabywania języka), ponieważ nauczyciel jest raczej zorientowany na konkretną (sobie wiadomą) odpowiedź. Tu znawcy upatrują przyczyn słabych kompetencji uczniów w zakresie mówienia/pisania.
    A zatem – uczmy mówić rozmawiając (dialog).
    N.

  18. Nino
    Oczywiście całkowita racja – DIALOG (Wiesław będzie się cieszył!). A w szkole ma miejsce zadawanie krótkich pytań o oczekiwanie na krótką, prawidłową odpowiedź.
    N-la goni czas i ta umiejętność kluczowa schodzi na drugi plan.
    Myślę, że w przedszkolu też powinno się ćwiczyć dialog, ale w LO to już obowiązkowo.
    Po politykach widać, że ich nie uczono.
    Danusia

  19. Świetny temat i świetna debata! Czy tego rodzaju dyskusja jest możliwa w typowej szkole ? Myślę, że prawie tak. Co stoi na przeszkodzie ? Gorset, w postaci:
    - pośpiech
    - konieczność „realizacji tematu i programu”
    - nastawienie na wyniki w postaci ilości i jakości ocen, średnich
    - wynik jest ważniejszy od procesu poznawania
    - system klasowo-lekcyjny
    Brak dialogu, prowadzi do powstawania mechanizmu przemilczania. Dlatego coraz częściej udaje nam się budować „stadiony”, które są popsute w dniu ich otwarcia. Mechanizm jest taki: przez 15 lat Jaś ćwiczy się w szybkim wykonywaniu zleconych zadań, nie wyrażaniu swoich wątpliwości, „dogadzaniu” swoim nauczycielom, nie rozmawianiu w parach i w kręgu. Zatem Jan robi podobnie w swojej pracy. Nie jest przygotowany do myślenia o różnych rozwiązaniach, nie ma nawyku przewidywania różnych konsekwencji i nie ma NAWYKU prowadzenia DIALOGU ze swoimi podwładnymi. współpracownikami i przełożonymi. Zatem robi szybko, powierzchownie i żeby dogodzić swoim przełożonym (= nie podpaść). To co robi nie jest wartością, jak w szkole.
    Ocenianie kształtujące, o którym pisze Danusia, sprzyja dialogowi. Dlatego jest niewygodne – podajecie tu dobre przykłady kłopotów i trudności. To dobrze, że jest niewygodne. Bo najwygodniejsze jest wydawanie rozkazów i żelazna dyscyplina. Wygodne jest być singlem – nie trzeba codziennie być gotowym do dialogu i szacunku.
    Najłatwiej jest wprowadzić „niewygodne” metody na początku edukacji. Nauczycielka, która wprowadziła rozmowy w parach od pierwszej klasy, zauważyła, że dzieci przyjęły ten sposób komunikacji jako swój nawyk. Do tego stopnia, że gdy pada „komenda”, nie musi niczego dzieciom objaśniać, działają „automatycznie” i (uwaga !) rozmawiają ze sobą szeptem. Spróbujcie to samo zrobić w małej grupce dorosłych i stańcie zboku. Tamte dzieci są już mądrzejsze od nas „w temacie” dialogu w parach. (Źródło: konferencja PAPA 2011).

  20. Zmiana myślenia o edukacji i w edukacji jest sumą kilku składników. Jednym z nich są nauczyciele. Przecież nie wykształceni do dialogu, jak słusznie Pan, Panie Wiesławie, zauważył. Rzeczywiście, Pani Danusiu, gonitwa zabija szkołę. Realizacja podstawy programowej (wielu nadal uważa, że podręczników), kolejne kartkówki, testy, sprawdziany. Ścigamy się na ilość stopni w dziennikach. Kto szybciej, kto więcej. Moja córka – gimnazjalistka – już w pierwszym tygodniu po feriach miała trzy sprawdziany, dwie kartkówki. Jednocześnie przygotowywała się do konkursów przedmiotowych ( w jednym jest już finalistką, w drugim – to dopiero etap rejonowy, więc jest co robić). Szkoła szczyci się ilością laureatów, wynikami egzaminów (na które i laureaci jak wiemy wpływają). I cóż z tego? Dialog? Nie istnieje. Empatia? A co to w ogóle jest? Biegniemy: z lekcji na lekcję, z klasy do klasy, od dziennika do dziennika. Realizujemy temat po temacie, temat po temacie. Nie ma czasu na wysłuchanie dzieci i na wsłuchanie się w ich potrzeby. A może nie wiemy, jak ten czas znaleźć, jak go zorganizować? Gdzie tu miejsce na dialog? Może gdybyśmy my sami doświadczyli nawyku dialogu, jak ci wspomniani pierwszoklasiści, sami jako nauczyciele postępowalibyśmy inaczej z naszymi uczniami? Miałam to szczęście, że prócz tych nauczycieli, dla których uczeń był zaledwie wypełnieniem ławek w pustej klasie, spotkałam kilku, którzy obdarzyli mnie szacunkiem, empatią, zainteresowaniem i dawali prawo – nie tylko do zadawania pytań – lecz nade wszystko do popełniania błędów. Często nie byli zadowoleni, że nie znam odpowiedzi, ale umieli wskazać mi drogę, na której mogłam ją znaleźć. Dla nich chciało mi się szukać. Dla siebie też, choć chyba nie uświadamiałam sobie czasem, że i ja potrzebowałam te odpowiedzi znać. Na tamtym etapie poszukiwanie odpowiedzi na pytania było swoistym hołdem składanym moim nauczycieli. Z innej jeszcze strony doświadczam stale niechęci do podejmowania dialogu. Chyba najbardziej ze strony dorosłych. Zupełnie jakbyśmy się bali skompromitować, nie wiedzieć, mieć inne zdanie, podpaść komuś bo „nie jesteśmy po tej samej linii”… To doświadczenie „zarządzającego” tzw zasobami ludzkimi (w moim wypadku akurat nauczycielskimi). Tyle się mówi o wspólnym wypracowywaniu dokumentów, pomysłów itp. a tak niezwykle trudno to zrobić!!! Łatwiej jest o mało wartościowy i często mało przyjemny „dialog” za kurtyną, szeptem słyszalnym tylko dla wybranych, trudniej powiedzieć coś pewnym głosem z widoczną dla wszystkich własną twarzą. A dzieci patrzą na nas, dorosłych… i skąd płynie, i jaki płynie przykład?

  21. Pani Kasiu
    Nasunęła mi Pani myśl, że może niechęć do dialogu bierze się z przekonania, że trzeba kogoś przekonać do swojego zdania. Nauczyciel w szkole ma wiedzę – jak jest, więc nie podejmuje dialogu, tylko przekazuje informacje.
    Nie podejmujemy dyskusji z kimś o innym poglądzie, bo nie chcemy (lub nie widzimy szans) na przekonanie go do zmiany opinii.
    A gdyby tak: „To ciekawe, co mówisz, ja mam odmienne zdanie, ale szanuję Twoje. Z chęcią wysłucham, co masz do powiedzenia.”
    Okropnie trudne, zwłaszcza w ważnych sprawcach.
    Danusia

  22. Taaak… Pani Danusiu, coś w tym jest. Często, wypowiadając własne zdanie, oczekujemy potwierdzenia, że „Słowacki wielkim poetą był”. Tymczasem rola nauczyciela nie polega – według mnie – na tym, aby przekonać uczniów do tego, że jego „racja” jest „mojsza”, a ucznia nawet nie „twojsza”. A może jest to także lęk przed zbyt trudnymi pytaniami, na które nie znajdziemy tak od ręki odpowiedzi, bo nie jest ujęta w podręczniku? Tyle się mówi o asertywności! A przecież: „To ciekawe, co mówisz, mam odmienne zdanie…” to nic innego jak zdrowe, asertywne zachowanie! Czyżby więc tzw doskonalenie zawodowe nauczycieli powinno zmienić kierunek?
    Ps. Zaglądam do Was często, Pani Danusiu :) Niełatwo mi tylko włączyć się w dyskusję w tak zacnym i chyba już zgranym gronie :) Bywa, że czytam Wasze wpisy w pracy i zawsze coś przerwie mi tok myślenia (zanim skończę pisać komentarz) :) Ale zaglądam i polecam najczęściej jak mogę odwiedzenie Osi Świata. Samo czytanie poruszanych tu tematów wzmacnia i inspiruje!

  23. Uczy się ten, kto pyta.
    Pytanie- na ile dzieci/uczniowie spotykają się z sytuacją „zadaj pytanie”, a na ile „odpowiedz na pytanie”?
    Ciekawym dla mnie doświadczeniem była zamiana podejścia do sposobu zadawania dzieciom pytań – zamiast „co widzisz …na obrazku (sytuacji)”, „o czym jest tekst (opowiadanie, wiersz, zadanie..), gdzie odpowiedzi są zazwyczaj odtwórcze, nie otwierające na problem, na – „o co można zapytać, patrząc na ..słuchając, doświadczając, czytając…gdzie pytania są niezwykle odkrywcze, różne, inne i skłaniają właśnie do prowadzenia wymiany myśli, uczenia się dialogu.
    To takie moje refleksje dotyczące edukacji wczesnej.

    • Oj, jak dobrze, że to napisałaś, Janino (mogę tak poufale?. Dzieciaki maja tysiąc pytań a ich ciekawość jest nieograniczona. I co? Kiedy w czwartej klasie proponuję: „Pytajcie. Czego chcielibyście się dowiedzieć? Co was interesuje?” zapada pełna nieufności cisza… Dzieciaki wietrzą podstęp. Potem zaczynają nieśmiało zadawać proste pytania (chciałoby się powiedzieć „głupie”, ale tak nie jest – bo to pytania sprawdzające, czy moja propozycja jest szczera i uczciwa). A potem okazuje się, że maja jednak ciekawość w sobie, chcą się dowiedzieć, a ja… muszę – bo na wiele ich pytań nie znam odpowiedzi, dopiero muszę jej poszukać. Za to w gimnazjum moja klasa jest już tak rozbuchana, że po każdej lekcji wychowania do życia w rodzinie muszę przeznaczyć co najmniej godzinę na dyskusję.

  24. Nino
    Takie pytania są świetne w każdym wieku!
    „Jaki tu jest problem?”
    „Jakie można zadać tu pytanie?”
    „O co chciałbym zapytać?”
    Szczerze mówiąc bardzo rzadko widzę takie pytania.

    Pamiętam kiedyś, ze podawałam uczniom równanie liniowe i prosiłam o wymyślenie zadania z treścią, które obrazuje to równanie.
    Takie śledztwo – co stoi za równaniem.
    Danusia

  25. Kasiu
    Jestem po obserwacji lekcji w szkole i potwierdzam nauczyciel najczęściej oczekuje „swojej” odpowiedzi. Jeśli uczeń daje inną, to nauczyciel mówi – nie, nie to jest słowo na s…
    Czasami mówi:”Nie o to mi chodziło, może ktoś inny odpowie”
    Ale wczoraj widziałam lekcję w szkole zawodowej w Mińsku Mazowieckim i Nauczycielka zapytała, czym się charakteryzują dachy z ogrodami na nich (była na to specjalna nazwa). Oczekiwała odpowiedzi o izolacji itp, a uczeń powiedział: Trzeba podlewać. N-lka na to – Masz rację, ale żeby podlewać to trzeba mieć izolację.
    Fajnie prawda?
    Danusia

  26. To zaskakujące, że właśnie w szkole zawodowej przejawiło się aktywne słuchanie odpowiedzi ucznia na pytanie postawione przez nauczyciela. Choć pewnie nie o rodzaj szkoły tu chodzi, lecz o ludzi, którzy ją tworzą….
    Jakieś trzy lata temu odwiedziłam Finlandię. Miałam przyjemność poznawać, obserwować organizację pracy w przedszkolach i szkołach. Zaproszono mnie na zajęcia teatralne między innymi. Uczestnikami była młodzież w wieku 12-14 lat. Nauczyciel – od razu dało się zauważyć, że pasjonat. Na wstępie wytłumaczył, że grupa jest dopiero w początkowej fazie przygotowania przedstawienia o powstaniu świata, sami wybrali ten temat. W podgrupach przygotowywali niezbędne rekwizyty (imitacje planet, elementy garderoby) oraz muzykę. Sami podzielili między siebie role i zadania. Tego dnia mieli „próbować”. Rzeczywiście „próbowali”. Niemal całą swoją uwagę skupiłam na nauczycielu. Stał z boku, z uwagą przyglądał się grupie. Ani razu sam im nie przerwał. W chwilach gdy oni sami zwracali się do niego z pytaniem, czasem prosząco patrzyli w jego stronę, włączał się, ale nigdy nie powiedział: „Zróbcie tak, potem tak”. Pytał ich, jakie oni widzą możliwości poprawy? Czego potrzebują? Co jest ich zdaniem nie tak? Dlaczego się nie udaje, dlaczego nie są zadowoleni? Kiedy sami wpadali na jakiś pomysł, mówił: „Świetnie!”, ” Zobaczcie, znowu doskonale sobie poradziliście!”. Byłam pełna podziwu. Innym doświadczeniem z Lahti, bo tam właśnie byłam, była wizyta w przedszkolu. Do dziś mam w oczach obraz maluszków (rok z groszem), które siedziały przy stolikach nad głębokimi talerzami wypełnionymi ziemniakami i mięsem (ja bym takie porcji nie wcisnęła :) ). każdy trzymał w ręku łychę do zupy i usiłował zjeść to, co miał na talerzu. Obok siedziały Pani, ale w ogóle nie pomagały tym maluchom. Podpowiadały im czasem, że muszą kombinować, żeby w końcu trafić w kartofel czy gałkę – na talerzu, a potem jakoś wepchnąć to do buzi. Maluszki były całe brudne, ale przy tym tak szczęśliwe!!!! Żaden nie płakał, żeby go pani nakarmiła. Jeszcze innego dnia w szkole początkowej dzieci wychodziły na przerwę na podwórko (mróz, śnieg, głęboka zima, ale tam przerwa na podwórku jest dla wszystkich obowiązkowa). Przechodziliśmy korytarzem obok szatni. Siedział tam chłopczyk 6-7 lat. Płakał. Zapytałam, czy nic mu się nie stało, czy nie trzeba mu jakoś pomóc, bo nikt z nauczycieli nie reagował. Okazało się, że chłopczyk nie umie zawiązać sobie butów, więc nie może wyjść jak inne dzieci na podwórko. Nadal nie rozumiałam, dlaczego nikt mu nie pomoże. Odpowiedziano mi, że musi nauczyć się wiązać sobie buty, że to dla niego trudne, ale musi pokonać tę trudność sam. Kiedy już mu się to uda, zostanie zauważony i nagrodzony.
    Przykłady, które opisałam utwierdzają w przekonaniu, że zmiany systemowe to za mało. Potrzebne są zmiany mentalne. I to od zarania. Dopiero wtedy i uczniowie będą bardziej skłonni do zadawania pytań, i nauczyciele do słuchania błędnych odpowiedzi :) Wszak trzeba, aby dziecko wyszło ze szkoły z wiedzą, jeśli nie z przekonaniem, bo przekonania ma prawo nie mieć, że „Słowacki wielkim poetą był” :)

    • Tak tak i jeszcze raz tak. Większość rodziców i nauczycieli są nadopiekuńczy w negatywnym sensie (a jest pozytywny?) wyręczają dzieci w taki sposób, by przejąc nad nimi władzę, uzależnić je od siebie, a potem sterować. Jeśli ktoś tego nie robi – spotyka się z zarzutami: nie dbasz o bezpieczeństwo! Nie pomagasz! To chore. I wymaga zmiany dużej, a przede wszystkim mentalnej. Na każdym poziomie. Zadawanie sobie pytań: po co to robię? dlaczego tak się zachowałam? komu to służy? w jaki sposób może to, co robię działać na dziecko? Ciągle i na każdym kroku. I pytanie dzieci. I umiejętność, jakże trudna, przyjęcia informacji, że to, co wydawało mi się mądre i dobre wcale takie nie jest! W pedagogice waldorfskiej nauczyciel jest towarzyszem dziecka w uczeniu się. I to, co jest najważniejsze, to uważne podejście do każdego dziecka, zrozumienie i akceptacja, a nie wymagania i dążenie do sukcesu nauczyciela, który nie zawsze jest tożsamy z sukcesem dziecka.

  27. Kasiu
    Święte słowa, tylko jak te zmiany mentalne poczynić?
    Bardzo ciekawa opowieść o uczeniu samodzielności. Merill Harmin w swojej książce – Duch klasy wymienia samodzielność jako jeden z czynników tworzących atmosferę uczenia się.
    A my nadal podająco….

  28. Hm – z wiązaniem butów to ja osobiście mam watpliwości. Takie podejście jest dla mnie dyskusyjne, ale to mentalna właśnie różnica.

    Natomiast chciałam powiedzieć, że wykorzystałam dziś pierwszy raz patyczki z imionami :) Pełen sukces! Zatem dziękuję za pomysł.

  29. Grażka,
    tam na miejscu było mi bardzo ciężko walczyć ze sobą, aby nie wyrwać się do tego płaczącego dziecka. Wydawało mi się nieszczęśliwe, a nauczyciele bezduszni. Nadal nie jestem przekonana o słuszności ich postępowania. Jednak – musiałabym wrócić tam teraz, po trzech czy czterech latach, wyłowić tamto dziecko i dowiedzieć się, jakie jest teraz, jak sobie radzi w trudnych sytuacjach. Czy postępowanie nauczycieli nie doprowadziło do złamań w konstrukcji emocjonalnej tego chłopca. Ciekawe dla mnie było to, że nasza „gospodyni”, osoba w ogóle nie związana ze szkołą, którą odwiedziliśmy, również nie reagowała na płacz tego dziecka, a po dyskusji miała dokładnie takie samo zdanie jak wicedyrektor i nauczyciele, którzy byli tam z nami. To było dla mnie znaczące – nie był to wymysł tej, jednej konkretnej szkoły tylko taki wzorzec wychowania do życia w społeczeństwie. Niemniej – ja również mam wątpliwości. Choć przyjrzenie się dzieciom i młodzieży w różnych szkołach fińskich i w różnym wieku pozwala sądzić, że może to być źródłem sukcesu kreatywnego, alternatywnego dla naszego nauczania.

  30. To nie jest wzorzec wychowania wyłącznie fińskiej szkoły, tylko właściwy całemu luteranizmowi (a pewnie i w innych gałęziach protestanckich jest podobnie).
    Jak Mama Muminka traktuje dzieci? Jak wyglądało podejście do dzieci pokazane przez Bergmana w „Fanny i Alexander”? Co Jerzy Pilch pisze o własnym dzieciństwie? Jak wyglądają szwedzkie rodziny w modnej obecnie współczesnej szwedzkiej prozie?

    Ja sam nauczyłem się wiązać buty, mimo że nikt mi w tym nie pomagał i nie narzekam na ten styl wychowania.
    Choć z pewnością wytknęłybyście mi Panie deficyty emocjonalne ;)

  31. Byłam na spotkaniu z Panią Ewą Woydyłło. Miedzy innymi mówiła o tym, jak duży wpływ mają dorośli na późniejsze losy dziecka. I nie wiadomo, jak może odbić się pozostawienie malucha ze sznurówkami sam na sam. Myślę, że u jednego może wyrobić poczucie – dam sobie radę ze wszystkim, a u drugiego – do niczego się nie nadaję.
    Trudna jest rola wychowawcy, bo jak to przewidzieć?
    Nie brałam bym jednak na poważnie „dowodów” typu: Mnie ojciec bił paskiem i wyrosłem na porządnego człowieka.
    Danusia

  32. Między biciem paskiem, a niewyręczaniem dziecka w prostych czynnościach jest pewna różnica etyczna.

    I oczywiście, nie mam zamiaru za dowód uznawać wyłącznie własnego przykładu, tylko raczej przykłady całych społeczeństw północnych Niemiec, Holandii, Skandynawii. Oczywiście, możemy te społeczeństwa za wypaczone emocjonalnie. W końcu zdrowy emocjonalnie człowiek wierzy w nieomylność Papieża, a wyłącznie emocjonalni popaprańcy mogli przyjąć Reformację.

    „I nie wiadomo, jak może odbić się pozostawienie malucha ze sznurówkami sam na sam. Myślę, że u jednego może wyrobić poczucie – dam sobie radę ze wszystkim, a u drugiego – do niczego się nie nadaję.”
    Ten sam argument działa w drugą stronę: wyręczenie go w sznurowaniu butów u jednego wyrobi poczucie wspólnoty, a drugiego oduczy potrzeby samodzielności i zrobi z niego maminsynka.

    Pytanie, czy bliższe nam są społeczeństwa takie jak fińskie, gdzie dwulatkowie sami jedzą łyżką gulasz, a sześciolatkowie wiążą sami buty, czy takie jak włoskie, gdzie trzydziestopięciolatkowie mieszkają z rodzicami, są przez nich częściowo utrzymywani, a mamusie przygotowują im śniadania, sprzątają ich pokój i piorą ich skarpetki.

    Mi – być może z racji wychowania w rodzinie o luterańskiej tradycji – zdecydowanie bliższa jest chłodna emocjonalnie, ale dojrzała i samodzielna Skandynawia.

  33. Ciekawe, czy to jest sprawa gustu?
    Mnie się wydaje, że raczej indywidualnych predyspozycji dziecka.
    Tylko co ma zrobić nauczyciel mający 30 różnych indywidualności w klasie?
    Może nie ma dwóch skrajności:
    1. Wyręczanie
    2. Głęboko woda samodzielności od zarania

    Dobrze, ze są jeszcze różne odcienie szarości.
    A jednak trochę żal, że w wieku 35 lat nie utrzymywali mnie rodzice!
    D

  34. To jest sprawa nie tyle gustu, co kultury i zwyczaju, zakorzenionego w danym społeczeństwie. I nawet w dzisiejszym multi-kulti rodzic stosujący odmienne od przyjętego podejście będzie w najlepszym razie uchodził za dziwaka, a dziecko narażone na reakcję rówieśników. Sądzę, że rolą nauczyciela jest dostosować się tu do przekonań rodziców: w Szwecji wymagać samodzielności, w Neapolu – wyręczać.
    Chyba, że przedszkole jasno zadeklaruje w swojej oficjalnej filozofii, że stosuje inne podejście.

    No a Polska jest gdzieś pomiędzy: geograficznie niby bliżej Szwecji, ale kulturowo bliżej Italii…

  35. I jak tu rozpoznać rodzica bliżej Szwecji, czy Italii?
    Z drugiej strony, czy to tylko „pochodzenie” rodzica? Dziecko też samo coś od aniołów przynosi!
    Gdyby tak każde dziecko było kopią potrzeb rodziców, to by było słabo.
    D

  36. Nie chodzi o predyspozycje dziecka, tylko o uszanowanie wyboru metod wychowawczych, przyjętych przez rodziców. Fińskie przedszkole każe dwulatkom jeść gulasz samemu, bo (jak pisze Kasia) takie podejście jest powszechnie akceptowane i stosowane w domach przez rodziców. Włoskie przedszkole karmi dzieci łyżeczką, bo też i tak robią rodzice w domach i przedszkole musi zachować spójność z wychowaniem domowym. A nie narzucać swoje wybory wbrew rodzicom.

    Rodzica trzeba o ten wybór zapytać. Albo jeszcze lepiej stworzyć „szkołę dla maminsynków” a obok „szkołę kadetów piechoty morskiej” i niech rodzice sami wybierają do której chcą posłać swoje dziecko. Bo w jednej grupie nie da się mieszać obu podejść. Albo wszystkie dzieci wiążą buty same, albo ten jeden Jaś, któremu Pani wiąże buciki, będzie od razu zestygmatyzowany jako maminsynek i oferma klasowa.

  37. Nie mamy wielkiego wpływu na to, gdzie bliżej jest i którym rodzicom: do Skandynawii czy Italii. Podzieliłam się swoją obserwacją po fińskiej wizycie raczej w kontekście samego nauczyciela. Zgadzam się, Ksawery, że wychowywanie i edukowanie wbrew rodzicom nie ma sensu. Z pewnością za byciem nauczycielem idzie ogrom intuicji i umiejętność obserwacji samych dzieci. Rodzice wszak nie zawsze dokonują wyborów dobrych dla swoich dzieci i odpowiadających naturalnym predyspozycjom swoich pociech. Tyle, że takie dziecko, pozbawione przecież wyboru, a raczej – co również naturalne – skazane na wybory swoich rodziców – kształtuje się i ukierunkowuje niekoniecznie dobrze dla siebie. Widzimy potem nieszczęśliwych młodych ludzi, którzy błądzą, bo szukają czując, że wciąż są nie tam, gdzie chcieliby być. Wracając do nauczyciela… Napisałaś, Danusiu, że wciąż w Polsce mamy do czynienia z raczej podającymi metodami nauczania. I tu chyba tkwi największy problem. Niewątpliwie wychowanie w określonej kulturze nie pozostają tu bez wpływu na edukację. Niemniej przykład nauczyciela, który daje uczniom swobodę w dokonywaniu wyborów, powierza im odpowiedzialność za te wybory, co nie oznacza, że nie wspiera i nie służy radą, gdy obserwuje taką potrzebę. No, właśnie… Obserwuje… Bo on cały czas jest ze swoimi uczniami, uważnie im się przygląda, całym sobą jest z nimi tu i teraz w działaniach, jakie podejmują i nie udziela im gotowych odpowiedzi. Raczej swoją postawą zmusza do stawiania pytań i to właściwych pytań, które prowadzą do potrzebnych odpowiedzi. Jeśli uczniowie nadal się mylą, nie wyśmiewa ich, nie upokarza, nie wywyższa się odwołując do swego stanowiska nad nimi. Szanuje ich prawo do popełniania błędów i tylko naprowadza ich myślenie na właściwy kierunek. Efektem jest to, że uczniowie lubią proces szkolny, w którym uczestniczą, nie odczuwają potrzeby znieważania nauczyciela, wkładania mu kosza na głowę. W ich oczach szkoła i nauczyciel to partnerzy w rozwoju. To prawdziwa i największa wartość edukacji. Każdy – mały i większy – chce zadawać pytania, ma wrodzoną ciekawość świata. Tylko czasem doświadcza tego, że nie warto jest te pytania stawiać, że wygodniej jest robić to, co mu każą i tak, jak mu każą. A tego chyba ani wychowanie, ani kultura nie narzucają ludziom w żadnym społeczeństwie i w żadnym miejscu na świecie.

  38. „Rodzice wszak nie zawsze dokonują wyborów dobrych dla swoich dzieci”

    Widzę, że wracamy po raz kolejny do fundamentalnego pytania o teleologię szkoły: komu przyznajemy prawo do dokonywania tych wyborów (nawet, jeśli są błędne): rodzicom, czy Lewiatanowi? Uznajemy model ateński, czy spartański? Czy szkoła ma pomagać rodzicom w wychowaniu i edukacji ich dzieci zgodnie z rodziców przekonaniami, czy ma ignorując poglądy rodziców wychowywać dzieci według swojej własnej lepszej wiedzy, co dla tych dzieci jest najlepsze?

    Moja liberalna dusza każe odpowiedzieć, że jeśli nauczyciel widzi (ocenia), że rodzice źle wybierają, to może z tymi rodzicami dyskutować i przekonywać, ale tak długo, jak błędy rodziców nie są na tyle poważne, by uzasadnić wniosek do sądu o odebranie praw rodzicielskich, nie ma prawa kwestionować ich decyzji, ani sabotować ich swoimi działaniami idącymi pod prąd podejścia obranego przez rodziców.

  39. Chyba zapędziliśmy się w kozi róg.
    Nie jest tak czarno-biało na tym świecie.
    - nie ma tylko dwóch systemów – skandynawskiego i włoskiego, są jeszcze inne pośrednie,
    - nie można też przyjąć jednego systemu dla 30 osobowej klasy, trzeba zindywidualizować podejścia,
    - nie tylko rodzice mają mieć wpływ na wychowanie dziecka. Każdy rodzic ma inne wymagania i nie można tego pogodzić, a czasami rodzic sam nie wie, albo (o Boże, co ja mówię!) myli się.

    I teraz wczujmy się w zadanie nauczyciela:
    - 30 różnych uczniów,
    - 30 różnych wymagań rodzicielskich,
    - kilkaset systemów wychowawczych na świecie,
    - wymagania władz oświatowych.
    Jak sprostać?
    Ot takie proste zadanie – wychować uczniów w swojej klasie.
    Danusia

  40. Na szczęście są nauczyciele, którzy:
    a) są obdarzeni intuicją
    b) empatią
    c) wykorzystują różnorodne metody pracy
    d) potrafią zaobserwować i „wyłowić” indywidualność dziecka
    e) umieją szanować, wykorzystać i wzmacniać wzorce wychowawcze obowiązujące w domach i rodzinach;

    Czasem miewam wrażenie, że wciąż nie jest z tym u nas najlepiej, ale… nie można nie zauważyć, że powoli zaczyna się coś zmieniać.
    Dziś miałam prawdziwą przyjemność uczestniczyć w lekcji w klasie I szkoły podstawowej prowadzonej przez nauczycielkę z 29-letnim stażem pracy. Piszę o jej zawodowym zaawansowaniu nie bez powodu. Często bowiem obserwuję zmęczenie, wypalenie czy wręcz już brak motywacji do zmian i poszukiwań u nauczycieli z tak dużym stażem pracy. Oczywiście, nie uogólniam. Bywa wszak, że i młodsi, czy wręcz młodzi stażem nauczyciele mają z tym problem. Ja też miewam z tym problem. Nie ma w tym absolutnie żadnej reguły. Raczej postrzegam staż pracy jako (poniekąd) usprawiedliwienie.
    Oglądane przeze mnie dziś zajęcia wzbudziły mój optymizm, pobudziły zmysły pedagogiczne. Ileż ciekawych metod, pomysłów, jakie zaangażowanie dzieci! Duża 28-osobowa klasa, a jednak widoczne było zauważanie każdego z dzieci indywidualnie. Ta lekcja była prawdziwą przygodą dla obserwatora i dla dzieci. Niełatwe to zadanie, na co dzień znacznie trudniejsze niż „na pokaz”, „od święta”, ale nie niemożliwe.
    Każdy z nas ma w swoim ogródku dużo do zrobienia. Wiosna idzie… :) Czas na porządki i nowe ziarenka :)

  41. Są tacy nauczyciele!!!! Na szczęście. Powiem więcej, wszyscy mamy dobrą wolę, ale czasami brak umiejętności lub warunków. No bo który z nauczycieli świadomie chce źle nauczać?

    Warto byłoby się uczyć od tych pereł.
    Spacer edukacyjny (wprowadzany w innych krajach) daje takie możliwości.
    Kiedyś prowadziłam tak zwaną grupę krytycznych przyjaciół w jednym z liceów. Mieliśmy jedną wspaniale radzącą sobie z młodzieżą koleżankę. Można było uczyć się na samych jej opowieściach. Co tam powiem nawet jak się nazywa: Ela Lewandowska.
    Danusia
    O spacerze: https://www.ceo.org.pl/pl/sus/news/idziemy-na-spacer-0
    i
    https://www.ceo.org.pl/pl/sus/news/edukacja-na-spacerze

  42. dlatego tak istotna, wręcz pwoatsdowa jest kwestia jawności, transparentności w systemie demokratycznym.To jest wręcz tego systemu postawa, a nie żaden luksus czy ekstrawagancja. Wynika to po prostu z samej istoty demokracji, w ktf3rej to, w wolnych wyborach wybieramy naszych reprezentantf3w, ktf3rzy w naszym imieniu już bezpośrednio maja wpływ na kształtowanie naszego kraju, naszej rzeczywistości. Oczywiście głosując na naszych „wybrańcf3w” dajemy im pewien kredyt zaufania, ale tylko kredyt, a nie władzę absolutną. Dlatego są oni zobligowani do stałego zadawania relacji ze swoich poczynań, co oznacza ni mniej ni więcej tylko właśnie powszechną jawność i transparentność poczynań politykf3w. Ja przepraszam, że wypisuję tutaj takie zadawałoby się oczywistości, ale mam wrażenie, że nie wszyscy i nie zawsze o nich pamiętają.Pierwszy przykład tej zbiorowej amnezji jaki przychodzi mi do głowy, to m=pamiętny ranking naszych europosłf3w do PE minionej kadencji. Wynikało z niego, że najbardziej aktywnym europosłem był Janusz Lewandowski, ale niestety prf3żno szukać odpowiedzi na pytanie na czym ta jego nadzwyczajna aktywność polegało i co takiego „załatwił” on dla naszego kraju, czy chociażby regionu, w ktf3rym go wybrano. W tej sprawie panowało zadziwiające wręcz de9sinte9ressement dziennikarzy i medif3w.Czyżby znamienne?

  43. Chciałabym się podzielić doświadczeniem z pracy z dziećmi klasy III szkoły podstawowej z zakresu stosowania oceniania kształtującego. Jestem starszą stażem zawodowym nauczycielką, ale uważam, że nie w wieloletnim stażu tkwi problem, lecz w tym czy praca w szkole jest dla mnie fascynacją, czy tylko spędzeniem w niej kilku godzin schematycznie prowadzonych od kilku lat. Do schematu można się przyzwyczaić, ale czy na pewno polubić? Czy jeśli ja niezbyt lubię swoją pracę, to co przekazuję uczniom? Czy oni będę lubić swoja prace w szkole, chętnie się uczyć? Szkoła nie musi być nudna, schematyczna, może być atrakcyjna zarówno dla nauczyciela, jak i uczniów.
    Kiedy zaczynałam swoją prace z ocenianiem kształtującym z uczniami obecnej klasy i wprowadziłam zakaz podnoszenia ręki niezbyt chętnie na to spojrzeli prymusi. Przecież oni stale mogli się wykazywać swoją wiedzą na forum klasy czyli jednym słowem cały czas oni błyszczeli. Jakoś nie zastanawiałam się i nieświadomie przez wiele lat uczyłam tak, że podczas lekcji dialog prowadziłam jedynie z niewielką grupką uczniów. Teraz mogę tylko się zastanowić ilu uczniów rozmawiało z nauczycielem w np. gimnazjum jeśli w każdym roku nauczyciel rozmawiał tak jak ja – z kilkoma? Dzięki wprowadzeniu do swojej pracy oceniania kształtującego zmieniała się zasadniczo zarówno moja, jak i uczniów praca na lekcji.
    Zakaz podnoszenia rąk przyczynił się do zmiany mojego oczekiwania na odpowiedź ucznia. Kiedy pojawiły się w klasie klepsydry wśród uczniów zauważyłam ożywienie i motywację do pracy – ,,pracujmy szybciej, bo czas się niedługo skończy’’. Tylko początkowo była długa cisza oczekiwania na odpowiedź ucznia – klepsydra odmierzała 1 minutę. Systematyczna praca w parach i wcześniejsze ustalenie odpowiedzi w parze zmniejszyło czas oczekiwania na odpowiedź. Losowanie do odpowiedzi za pomocą patyczków z imionami dzieci wpłynęło na to, że każdy uczeń wiedział, iż może być wylosowany i po prostu zmuszony był uważać. Aby włączyć dzieci w proces lekcyjny zaczęłam dzielić się z nimi wyborem osoby, która ma udzielić odpowiedzi. A więc raz losowałam patyczek ja, następnie uczniowie. Zdarzało się, że uczeń wylosował siebie. Dzisiaj mogę powiedzieć, że uczniowie mojej klasy nie boją się odpowiadać (nawet błędnie), nawet najsłabsi z nich są zaangażowani w myślenie i nie mają problemów z udzieleniem odpowiedzi. Aby nauczyć ich zadawania pytań oraz aktywnego uczestniczenia w zajęciach najpierw zastosowałam układanie w parze pytań związanych z tematem zajęć oraz dotyczących celi zajęć i pytania kluczowego. Pytania uczniów umiejętnie starałam się włączać w tok zajęć. Natomiast na te pytania, które wykraczały poza omawianą tematykę, uczniowie odpowiadali w wyznaczonym przeze mnie czasie, pod koniec lekcji. Wówczas to mogli wykazać się ci wszyscy uczniowie, którzy byli chętni. Pytanie, na które nikt nie znał odpowiedzi stawało się pytaniem z gwiazdką. Na te pytania uczniowie odszukują odpowiedzi w domu i następnego dnia wyjaśniamy je sobie. Obecnie stosuję ,,sklerotki’’, a zadawanie pytań przez uczniów jest bardzo lubiane. ,,Jeśli zadajemy pytania to możemy się więcej nauczyć ciekawych rzeczy, których byśmy się nie nauczyli ucząc się tylko z ksiązki’’. Czasem jest ,,wysyp’’ pytań, toteż wprowadziłam możliwość zapisu pytań na 2 – 3 sklerotkach, a następne na metodniku np ,,Jak się tańczy taniec szat, czy są takie zadania, które mają więcej niż jedno rozwiązanie, czy w czekoladzie jest podobne żelazo jak i w samochodzie, czy jest polski wynalazca, który coś wynalazł w rolnictwie, jak radzić sobie z rozwiązywaniem trudnych zadań, dlaczego niedźwiedzie polarne na pewno wygrałyby wyścig w pływaniu’’ itp. Efektem tak prowadzonej pracy są wypowiedzi na temat co pomaga im się uczyć, bez problemu zgłaszają też to, czego nie rozumieją i oczekują mojej pomocy. Zauważają i mówią ,,pani nie zaczyna nowej lekcji zanim nie wyjaśnimy tego, czego nie rozumiemy z poprzedniej’’.
    Czego ja – wieloletni nauczyciel się nauczyłam? Przede wszystkim tego, że dopóki nie zostały omówione wszystkie wątpliwości uczniów, wszelkie trudności, odpowiedzi na pytania czy zadania z gwiazdką, nauczyłam się nie bać rozpocząć nowej lekcji nawet 15 minut później. Nauczyłam się, żeby ,,nie iść dalej’’ z uczniami jeśli czegoś nie rozumieją, pozwolić na to, by od razu uczniowie wyjaśnili sobie wzajemnie sposoby rozwiązania zadania, które sprawiają trudność. Co zyskałam? Dla siebie radość, bo praca sprawia mi wiele zadowolenia, jest przygodą, a nie obowiązkiem. A od dzieci – pytanie, które coraz częściej powtarza się kiedy kończą się zajęcia: ,,Już koniec zajęć?’’. To pytanie dla mnie jest bardzo wymowne. Dzieci lubią pytać, lubią prowadzić dialog z nauczycielem, chcą się uczyć. Ale w dużej mierze to zależy od nas – nauczycieli: Czy im na to pozwolimy? Czy my – nauczyciele zechcemy współtworzyć dialog na płaszczyźnie nauczyciel – uczeń? …
    Marysia

  44. Marysiu
    Dziękuję za opis.
    Jak na dłoni widać, że techniki OK procentują.
    Podoba mi się, że uczysz uczniów zadawania pytań dotyczących tematu. Pewnie nie raz Cię zaskoczyli „dziwnym” pytaniem. W takich pytaniach widać sposób myślenia uczniów.
    Gratuluję realizacji zasady – ,,nie iść dalej’’. Dla mnie to jedno z najważniejszych zadań nauczyciela.
    Życzę dalszego zadowolenia z pracy i pozdrawiam
    Danusia

  45. Pani Mario. Wspaniale to Pani robi. Szczególne wrażenie robią Pani słowa „czego ja nauczyłam się … „.
    Dołączam się do Pani uczniów ze swoimi pytaniami:
    - czy system OK jest standardem w Pani szkole ?
    - jak radzą sobie Pani uczniowie na lekcjach nauczycieli „tradycyjnych”, o ile tacy są u was ?
    - jakie są losy Pani absolwentów na następnych szczeblach edukacji ?

  46. Wiesławie
    Widzę, że temat losów absolwentów ciągle wraca.
    Rozmawiałam ostatnio z mądrymi ludźmi i też mówili, że to jedyny sensowny pomysł na ewaluację szkoły.
    Jedne radzi pytać dorosłych o to co dała im szkoła, a brać pod uwagę tylko tych co osiągnęli sukces.
    Jacy to są?
    1. Nie zasilają gron bezrobotnych
    2. Nie korzystają z pomocy społecznej
    3. Nie mają konfliktu z prawem
    Cytuję tylko, ie jestem przekonana, czy to właśnie charakteryzuje sukces?
    Ale zgoda na to, że jeśli chciałoby się robić badania w tej sprawie, to trzeba byłoby zdefiniować dorosłych z sukcesem i zapytać ich o to, co dała im szkołą, co się im przydało.
    przewiduję odpowiedź na te badania, więc nie muszę ich robić. Ale rozumiem innych, którzy potrzebują oprzeć się na badaniach naukowych.
    Zamieszczę tę refleksję na Twoim blogu, bo może tutaj nie doczytasz.
    Danusia

  47. Danusiu, doczytałem i dodaję: badania naukowe to jedno, a intuicja, subiektywne odczucia jednostkowe, opinia powszechna to drugie. Jedno i drugie jest ważne, jedno i drugie jest faktem. Pewnie, że takie powiedzenie „szkoła niewiele daje” nie jest miarodajna. Ale próba odpowiedzi na chociażby dwa pytania, jest możliwe bez badań naukowych:
    - czy badana szkoła bardziej pomaga czy szkodzi w rozwijaniu postaw obywatelskich ?
    - czy badana szkoła bardziej pomaga czy szkodzi w budowaniu prawidłowych relacji ja-ja, ja-ty, podwładny-przełożony, człowiek-grupa, człowiek-kultura ?
    Zdaję sobie sprawę, że nie jest to takie proste, np. co oznacza pojęcie „postawa obywatelska”.

  48. Zaczynam mieć rozdwojenie (mam nadzieję, że nie jaźni).
    Nie wierzę w badania ( właściwie we wnioski z nich), a intuicja indywidualna wydaje mi się nieobiektywna.

    Jeśli chodzi o badania, to przeczytałam ostatnio świetną książkę – „Nowe leki cesarza”, Kirsha. Jest o badaniach nad antydepresantami. Niezwykle rzetelna technologia badań, również meta-badań. Ale na samym początku wybierając osoby do badań robiono im diagnozę głębokości ich depresji. Diagnoza jest podejmowana na podstawie wywiadu lekarza, który zadaje pacjentowi szereg pytań, między innymi o myśli samobójcze i wahania nastrojów. Moim zdaniem odpowiedź na te pytania zależy od różnych czynników, np pory roku, nastroju, skłonności charakterologicznych itp. Na podstawie odpowiedzi pacjenta określa się liczbę definiującą głębokość depresji. Czy nie uważasz, że już jesteśmy w malinach?
    Tak jak w matematyce, jeśli założenia są nieprawdziwe, to można udowodnić wszystko.
    Mam wrażenie, że jeśli chce się udowodnić tezę, to zawsze można wykonać odpowiednie badania ją potwierdzające.

    Jeśli zaś chodzi o pytanie absolwentów o szkołę, to jestem przekonana, że będę diametralne różnice w jednej klasie i nawet w stosunku do jednego nauczyciela. Dla jednego szkoła rozwinęła jego postawy obywatelskie, a dla drugiego ta sama szkoła nic nie zrobiła w tej sprawie.

    Szkoda, że to nie jest matematyka.
    Danusia

  49. Moje stanowisko, bardzo subiektywne i nie oparte na żadnych badaniach, więc, być może, zupełnie błędne, jest takie: miarą jakości i skuteczności nauczyciela i szkoły jest umiejętność prowadzenia dialogu i sporów, oraz rozwiązywania konfliktów.
    Mam na myśli spory i konflikty w bardzo szerokim sensie, również w bardzo codziennym i „banalnym”, Na przykład: Jaś słabo uczy się z matematyki.To jest konflikt, który należy dobrze zdefiniować, zdiagnozować i rozwiązywać. W obecnej szkole standardowym lekarstwem na taki problem jest presja dyrekcji na nauczyciela, nauczyciela na uczniów i rodziców, rodziców na nauczyciela i dziecko. Najprostsze rozwiązaniem jest „musi poświecić na naukę więcej czasu”, lub „wziąć się do roboty”, lub „proszę go dopilnować”.
    W szkole dialogu zadalibyśmy sobie pytanie: jakie są przyczyny słabości matematycznej Jasia (lub klasy) ? I nie ukrywalibyśmy nigdy pytania, czy jedna z przyczyn nie tkwi w nauczycielu.
    Jak to zmierzyć mierzyć ? Może tak samo jak w OK, lub w klasach 1-3 ? Czyli nie mierzyć ale opisywać. Zatem ocena opisowa szkoły lub, jak to ostatnio jest w modzie, feedback. Przecież, w gruncie rzeczy to już jest. Właśnie tak rodzice oceniają szkoły – opisowo. Np.: nie wysyłaj do tej szkoły dzieciaka, owszem, tam jest wysoki poziom, ale nauczyciele bardzo gnębią, dzieciak się wykończy. Wyślij do tamtej, tam jest wprawdzie straszna zołza od matmy, ale dyrektor i poloniści są super. Jak córka będzie chciała, to naprawdę nauczy się tam wiele.

  50. Świat nie jest czarny i biały. Jest różnorodny. Każdy element składający się na „świat” jest inny, różnorodny, nie taki sam. Poszczególne elementy „elementu świata” również mają swoje kolory. Biały i czarny występują wśród nich. Tak też w szkole, będącej elementem otaczającego nas świata są dobrzy i źli dyrektorzy (jak zauważa Pani Zofia), dobrzy i źli nauczyciele, rodzice, uczniowie itp. Warto także ludzi postrzegać jako innych, nie tych samych, nie takich samych, kolorowych i róznorodnych. Jeden rodzic, uczeń będzie uważał tego samego polonistę czy matematyka X za dobrego, bo: jest wymagający, niezwykle kompetentny i na pewno nauczy. Drugi X uzna za ZBYT wymagającego, co tym samym podważy jego kompetencje pedagogiczne i umiejetność nauczenia w oczach np. rodzica i wskaże Y, bo: kreatywny, z pasją. Uczeń tego samego rodzica, który popada w zachwyt nad X zapytany o X odpowie, że on woli nauczycieli w typie Y, co wcale nie musi odpowiadać jego rodzicowi. W życiu najwazniejsze jest, by doświadczać. Z doświadczania wyciągać wnioski. Wnioskowanie wymaga często stawiania odpowiednich pytań i poszukiwania odpowiedzi na te pytania (że tak będę wracać do tematu przewodniego). Jest znacznie mniej istotne, jak wysoko czy nisko szkoła stoi w rankingu na stronie kuratorium, na forum w „Gazecie Wyborczej” czy w opinii roznoszonej pocztą pantoflową. Najważniejsze jest doświadczenie. Umiejętnie przeżyte. A z kształceniem tej umiejętności (powtórzę) przeżywania doświadczenia, wnioskowania z doświadczenia, zadawania pytań płynie największa wartość.
    Kiedy jako rodzic starannie wybierałam swojej córce gimnazjum zebrałam o nim opinie, poszukałam wiedzy wśród znajomych i nieznajomych… I co?? Świetne gimnazjum, najwięcej laureatów w województwie! Tylko jakim kosztem? Moja córka już w II kl była jednym z laureatów. Szkoda tylko, że przygotowała ją do konkursu pani na „korepetycjach”. Kończy się trzeci rok gimnazjum, a ja wciąż systematycznie zadaję sobie pytanie, czy nie zwariuję, czy wytrzymam i czy moje dziecko wyjdzie się, ewentualnie jak mocno poharatane emocjonalnie. Trafił jej się swietny polonista i niezły wychowawca. Na tym koniec. Inne klasy mają zestaw innych nauczycieli. Może lepszy? A może sposób, w jaki moja córka doświadcza swojej nauki w gimnazjum wynika z jej stosunku do świata. Może to ona jest problemem? Może ja? Sądzę mimo wszystko, że każde doświadczenie, również to trudne, jakie razem z córką przeżywamy, dobrze „przeżyte” wzbogaci każdą z nas inaczej. Mniej zniszczy, bardziej wzbogaci. Ja np wyciągam wiele wniosków nt zarządzania szkołą, a raczej tego jak nią zarządzać nie chcę i nie będę. Utwierdzam się też we własnych nauczycielskich przekonaniach. Może – z mojego punktu widzenia – po to to było?
    Jeśli jednak nie będziemy uczyć dzieci zatrzymywania się, refleksyjności, wrażliwości na siebie, innych i otoczenie, jeśli sami nie będziemy skłonni do zatrzymywania się, refleksyjności, wrażliwości itd dobra edukacja przestanie istnieć. Uczmy zadawania pytań i uczmy się odpowiadać na pytania. Niewrazliwość na podniesioną rękę trzylatka na pewno niczego dobrego dla jego i naszej przyszłości nie przyniesie. Ufffffff, ale się nabazgroliłam ;)

  51. Kasiu
    Dobrze oddałaś tę różnorodność w jednej szkole. Wszystko zależy od pojedynczego człowieka i jego relacji z uczniem.
    Moja wychowawczyni (nieżyjąca wspaniała pedagog – Grażyna Giedroyć) w każdej szkole w której była wychowawczynią umawiała się z zespołem nauczycieli, kto będzie u niej uczył. Dzięki temu mniej więcej byliśmy traktowani „jedną ręką”. A Pani Grażyna broniła nas jak lwica. Wydaje mi się, że to dobry sposób na pracę w jednej klasie.
    Druga informacja ciekawa, która do mnie dotarła, to: uczniowie, którzy w szkole podstawowej uczeni byli ocenianiem kształtującym po ukończeniu szkoły szukali Gimnazjum podobnego. Znaleźli i dojeżdżają dalej do niego, ale chcieli być dobrze traktowani.
    To też jest ocena i wyciąganie wniosków.
    D

  52. Korzystając z chwili wolnego czasu pragnę w skrócie odpowiedzieć na kilka pytań pana Wiesława Mariańskiego.
    Dziękuję za uznanie, choć uważam, że jestem z jedną z wielu nauczycieli naszej polskiej oświaty, którzy są zafascynowani pracą z uczniami. W mojej szkole z ocenianiem kształtującym pracujemy od kilku lat. Niestety nie wszyscy nauczyciele stosują taką formę pracy z uczniami. Ale stosuje większość. Oczywiście na różnym poziomie zaawansowania. Każdy z nas jest inny, niepowtarzalny, toteż ma to również oddźwięk i w szkolnictwie. Oczywiście i w mojej szkole też. Akurat uczniowie z mojej klasy uczą się tradycyjnie języka angielskiego. To prawda, że czasem zdarzają się przypadki kiedy dzieci podnoszą rękę do odpowiedzi, ale moment przypomnienia o zakazie podnoszenia ręki i problem znika. Natomiast z rozmowy z uczniami wiem, że lekcje prowadzone tradycyjnie są dla nich nudne. Dzięki atmosferze wzajemnego zaufania, odpowiedzialności za naukę mogę szczerze z moimi uczniami porozmawiać. Wierzę, że moi uczniowie – przyszli czwartoklasiści będą umieli sobie radzić nawet w sytuacji tradycyjnego nauczania. Uczulam ich na to, że mogą zawsze zadać pytania, że mają do tego prawo. Uczę ich, że w czwartej klasie jeśli nauczyciel nie da im sklerotyk, mogą przecież zadać pytanie korzystając z białych tablic w metodniku. Ale wierzę tez w swoje koleżanki – nauczycielki, które będą ich uczyć. Bo czyż jeśli nauczyciel już na wstępie wysnuwa przypuszczenie ,,W następnym etapie edukacji to i tak mało kto będzie tak pracował’’ to nie zostawia sobie otwartej furtki, by wreszcie powiedzieć ,,Po co to robić, nie ma sensu?’’. Kiedyś przeczytałam zdanie ,,Czy dziecko, które nie umie chodzić matka będzie staje trzymała na ręku w obawie, aby nie upadło?’’. Uważam, że zawsze istnieje pewna niewiadoma, niewiadoma nawet dotycząca dalszych losów naszych uczniów. Jednakże jedno wiem na pewno – w mojej klasie na 22 uczniów 8 osób potrafi bez problemu wyszukać w domu konkretne, na temat – informacje dotyczące pytania z gwiazdką, czyli wykraczającego poza omawiane zagadnienia na zajęciach. Wiem, że uczniowie ci potrafią korzystać z informacji, zaś komputer staje się źródłem poszukiwania wiedzy. Byłam też na zajęciach otwartych na lekcji religii w mojej klasie. Uczniowie nie mieli sklerotek, metodnika, ale pytań zadawali mnóstwo. Wierzę w nich, że sobie poradzą. A za kilka miesięcy będę mogła zweryfikować moje przypuszczenia i nadzieje z rzeczywistością Wierzę, że moje przypuszczenia nie będą bardzo się różnić od faktycznego stanu.
    Marysia

  53. Pani Mario, to bardzo ciekawe co Pani napisała.
    Bardzo podobają mi się dwie Pani myśli:
    „Uczulam ich na to, że mogą zawsze zadać pytania, że mają do tego prawo.”
    To niby tak oczywiste (kto pyta, nie błądzi), ale szkoła pogubiła się w tej kwestii. System testowo-egzaminacyjny bardzo silnie skupia uwagę nauczyciela i ucznia na udzielaniu odpowiedzi, a nie na zadawaniu pytań i poszukiwaniu dróg dojścia do odpowiedzi.
    „Uważam, że zawsze istnieje pewna niewiadoma, niewiadoma nawet dotycząca dalszych losów naszych uczniów.”
    To bardzo humanistyczne podejście, a zarazem całkowicie sprzeczne z podstawowym kierunkiem myślenia i działania obowiązującego systemu edukacji. Działania edukacyjne i wychowawcze zawsze muszą być obarczone marginesem błędów i niepewności. Ważne, żeby głównymi autorami i aktorami tych działań byli nauczyciel i uczeń, a nie minister, kurator lub anonimowy urzędnik. W systemie OK, Pani oraz uczniowie jesteście w większym stopniu autorami i aktorami, niż w systemie „klasycznym”. Gratuluję wyboru !

  54. Danusiu.
    „A jeśli jeden chwali szkołę za polonistów, a drugi uważa, że są toksyczni?”
    No i dobrze, niech tak zostanie. Może to jest najwłaściwszy system oceniania – subiektywny ? Może nie istnieje obiektywna ocena skuteczności, efektywności nauczyciela i szkoły ? Chcemy oceniać tak skomplikowany proces ? A przecież nikt nie potrafi ocenić tak prostych zagadnień i procesów z zakresu ekonomii. Sami ekonomiści mówią, że procesy ekonomiczne nie poddają naukowym, obiektywnym pomiarom. A co dopiero edukacja i wychowanie ?
    No ale tak rozumując dojdziemy do anarchii i chaosu. Nie można „zmierzyć-i-ocenić” pracy nauczyciel i szkoły ? Uważam, że można ! Ale najpierw trzeba zadać naiwne pytania: co i po co chcemy mierzyć ? kogo mierzyć i kto będzie mierzyć ?
    W tej chwili mamy taką sytuację: mierzymy ile matematyki nauczyli się u nauczyciela ludzie, którzy uczyli się tej matematyki z niechęcią i pod przymusem, w pośpiechu i pobieżnie. To jest sytuacja przeabsurdalna.
    To nie o to chodzi, żeby wymyślać coraz lepsze metody sprawdzania, lecz stworzyć SYSTEMY „ewaluacji i testowania” POWIĄZANE z sensownymi SYSTEMAMI edukacji. Podkreślam tu liczbę mnogą – ludzi jest dużo, to dlaczego ma być tylko jeden system edukacji i ewaluacji ?

  55. Chciałbym podkreślić w komentarzu Wiesława potrzebę pluralizmu szkół i wolności ich wyboru. To, co dla jednych jest świetne, dla innych może być toksyczne. Pozwólmy uczniom i rodzicom wybierać pomiędzy polonistą-A a polonistą-B, zostawiając im ich ocenę i wybór. Jedni są uczuleni na truskawki, a innym nie szkodzą i je uwielbiają.

    • Łatwo Wam tak mówić, a
      1. Rodzic chciałby mieć gwarancję, że posyła dziecko w dobre ręce.
      2. Nauczyciel i tka jest rozliczany z wyników głupawych testów.
      Czyli pluralizm, ale przy narzuconych regułach.
      Danusia

  56. Ad.1. Wolność wyboru jest nierozerwalnie powiązana z możliwością wybrania źle. Gwarancję posłania dziecka w dobre ręce rodzic musi dać sam sobie: wybierając najlepiej jak potrafi. A jeśli nie potrafi wybrać sam, to niech zda się na autorytet, któremu ufa. Wątpię, by nawet Jacek Żakowski w swoim etatyzmie wybrał ministra edukacji jako ten autorytet zdejmujący z niego ciężar wyboru.

    Ad.2. Jest rozliczany, ale nie powinien być. I powinniśmy dążyć do tego, by nie byli rozliczani z tych testów. Wydawało mi się, że ta dyskusja toczy się w trybie postulatywnym, a nie jest wyłącznie opisem zastanej rzeczywistości…

  57. Jestem młodym nauczycielem historii, uczę dopiero 3 miesiące w gimnazjum rejonowym w miejscowości około 50 tyś mieszkańców. Zadawanie pytań bez ocen. Ok. Na początku próbowałem tę metodę, ale jak w 3 gimnazjum usłyszałem odpowiedź, na lekcji powtórzeniowej przed sprawdzianem, że Napoleon odkrył Amerykę, to mi ręcę opadły. Albo w 1 gimnazjum gdzie na pytanie z poprzedniej lekcji z kim romansował Juliusz Cezar i była ta kobieta królową Egiptu usłyszałem odpowiedź : moja babcia. Na inne pytania padały podobne odpowiedzi typu: mój stary, moja stara itp.
    Mam klasę gdzie na 30 osób 5 osób jest przebadanych przez poradnie kolejne 10 przebadane być powinno. Około 5 osób w tej klasie myśli o tym co będzie w szkole na obiad oraz czy będą mieć w domu przespaną noc, bez krzyków i awantur.
    Jak pogodzić program z możliwościami uczniów, następnie jak zadawać pytania, skoro jedyne pytania na które są w stanie odpowiedzieć to co robili wczoraj albo na wfie, co lubią itp?!
    Jeszcze należy mieć indywidualne podejście do każdego ucznia w ramach lekcji czyli 45 minut ?!
    W tym poście a także w innych podobnych promuje się metody nie uczenia faktografii, a myślenia, wyciągania wniosków.
    Przepraszam bardzo, ale jak mam uczyć myślenia skoro w 3 gimnazjum na miesiąc przed testami gimnazjalnymi na sprawdzianie 8 osób na 30 nie potrafi napisać kim był Słowacki i Mickiewicz?!
    Oczywiście ktoś może powiedzieć, że ta część osób po gimnazjum idzie na fryzjerkę albo piekarza i to mu się do niczego w życiu nie przyda.
    Mnie od małego uczono szacunku do historii, Ojczyzny i ludzi którzy poświęcali się dla niej. Ucząc dzieci mam coraz większe wrażenie, że ktoś tak przeładowuje program, tak projektuje wymagania, układa testy, zmniejsza godziny aby szkoła nie wychowywała i nie uczyła młodych Polaków-patriotów, dumnych ze swojego kraju a produkowała wtórnych analfabetów któzy mają chodzić po Polsce nawet nie wiedząc skąd nazwa ich kraju pochodzi, jakich ma przodków, ani co go z tym krajem identyfikuje…

    • Nie jest łatwo. Mówimy o zadawanie pytań w czasie procesu uczenia się ucznia. Co innego stanowią pytania sprawdzające, które oczywiście też są potrzebne. W nich nauczyciele są specjalistami, więc o nich tu nie mówimy.
      Pozdrawiam Danusia

  58. Przyznam,że z rozpaczą przeczytałem ostatni wpis od Michała. Jeśli Ty drogo Michale masz takie przemyślenia po trzech miesiącach nauczania, to znaczy, że niezby dobrą drogę sobie obrałeś. Twoje rozżalenie na stan oświaty i rzeczywistośc edukacyjną i ta niemoc jaka Cię ogarnia są smutne. Przecież to właśnie tacy ludzie jak TY, młodzi i pełni zapału powinni tworzyć taką przyszłość, jaką chcieliby widzieć. Jeśli, a wynika to z Twoich rozważań, twierdzisz, że inaczej się nie da, bo to wszystko, o czym mówią rozmówcy „nie z tego jest świata” to nia ma szans dla dzieci. Zastanów się, czy tak powiedziałby Korczak? Myślę, że raczej zacząłby z mozołem budować swój lepszy świat dla dzieci. Pamiętaj, kto chce – szuka sposobów, kto nie chce- szuka przyczyn. Gdzie optymizm i wiara we własną moc sprawczą?

    • Maras
      Zauważasz, co pisze Michał:”Ucząc dzieci mam coraz większe wrażenie, że ktoś tak przeładowuje program, tak projektuje wymagania, układa testy, zmniejsza godziny aby szkoła nie wychowywała i nie uczyła młodych Polaków”.
      To jest wołanie do decydentów, aby nie przeszkadzali nauczycielom: przeładowaniem programu, nieodpowiednimi wymaganiami, testomanią, za małą liczbą godzin.
      Może byłoby inaczej gdyby Michał miał więcej swobody, mniej narzuconych warunków i więcej zaufania do niego jako nauczyciela?
      Trudno liczyć na to, że sfrustrowany nauczyciel będzie podchodził twórczo do nauczania.
      Pozdrawiam
      Danusia

      • Z pewnością wiele racji w Twojej wypowiedzi Danusiu. Jednak przypominam, że od wielu lat, to programy zostają okrawane z różnych elementów. Myślę tu choćby o matematyce, czy j. polskim. Mówi się też o problemie infantylizacji dzieci. Poczytaj wypowiedzi o dzisiejszych egzaminach gimnazjalnych czy maturach. Odwołuje się tu również do wypowiedzi profesora Jana Stanka. Egro- program staje się coraz mniej zasobny. Wydaje mi się, że należy rozróznić dwie sprawy. Wymagania, testomania, mała liczna godzin to rzeczy, na które mamy mały wpływ, więc je parkujemy. Natomiast swoboda, co do metod prowadzenia lekcji? Trzeba pamiętać, że indywidualizacja, to pojęcie dość szerokie. Nie oznacza ono, że dla każdego ucznia trzeba przeznaczyć określoną ilość minut lekcji. Być może w tej chwili on ich nie potrzebuje. Jeśli Michał zechce np. pracować metodą projektu, czy pracy w grupach, gdzie pomoc nauczyciela potrzebna jest w kilku elementach, to problem ten zostanie rozwiązany. Polecam tu choćby zainteresowanie się matodą daltońską. Problem, który mnie zmartwił, to podejście Michała do pracy na początku wszak jego kariery zawodowej. Złe nastawienie źle wroży. On musi iść w szpicy a nie w tylnej straży tych zmian. Pozdrawiam

        • Tak, smutna jest ta frustracja nauczyciela na samym początku.
          Tak, metoda projektu świetna (daltońska też), ale trzeba mieć odwagę ją stosować wśród zachowawczej RP i sprawdzającego realizację podstawy dyrektora.
          Ja ratunek dla Michała widzę we współpracy z nauczycielami, którzy chcą.
          Tego mu życzę w myśl zasady: nauczycielem się stajesz, a nie nim rodzisz.
          Pozdrawiam Danusia

Dodaj komentarz

Twój adres e-mail nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *

*