avataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravatar
Oś Świata/Eduopticum

A to jest na ocenę?

02.11
2017

Kiedy słyszę to pytanie, chce mi się wyć. A słyszę je często. Sądząc po częstotliwości gimnazjalnej, w podstawówce musi być ogólnie przyjętą normą. Kiedy jednak słyszę coś takiego w liceum, oznacza to, że nie jest to już dziecięca żądza cukierka, ale dobrze ugruntowana postawa życiowa. Jakże śmiesznie brzmią w tym kontekście pedagogiczne rojenia o wewnętrznie zmotywowanych edukacyjnych podmiotach, niecierpiących podłej konkurencji i nieznoszących oceniania siebie oraz bliźnich.

Wyję więc sobie w duchu i nie tylko, ale doskonale wiem, że jest to postawa absolutnie uzasadniona. Stanowi naturalną adaptację do środowiska, które takie postawy promuje i rozwija. W skali mikro, jest w równych proporcjach owocem schizofrenii szkolnej narracji, w której chciejstwo walczy o lepsze z realiami i zwykłego, ludzkiego oportunizmu. W skali globalnej, wynika z konsekwentnej deprecjacji wiedzy jako wartości i zaniku jej praktycznego znaczenia w życiu codziennym – w ogromnej większości przypadków, nie przekłada się ona na lepszy standard życia, nawet w wymiarze psychicznym. Wręcz przeciwnie, ogólny klimat i przekaz społeczny sugeruje, że bycie ignorantem, lub wszystko szanującym i lajkującym kretynem, jest cool i jazzy, w przeciwieństwie do posiadania jakichkolwiek ambicji intelektualnych.

W takiej sytuacji, nie powinno dziwić, że wykazujący choćby minimalny wysiłek zmniejszający entropię edukacyjnego układu domagają się natychmiastowej gratyfikacji. Oni doskonale zdają sobie sprawę, że w „nowoczesnej edukacji” nie chodzi o nic innego, jak o barter głasków. Jeśli więc nie uda się szybko zamienić kwadransa zaangażowania w technikę copy&paste na cyferkę w dzienniku, taka okazja może się szybko nie powtórzyć i następnym razem trzeba będzie posiedzieć aż pół godziny. Powstaje pytanie o udział nauczyciela w kształtowaniu takiej postawy. Czy zaistniała sytuacja jest pochodną jego niewiedzy, braku doświadczenia lub umysłowego płynięcia z prądem, a raczej leniwym nurtem świetlicowego curriculum? Niekoniecznie. Tych samych pytań wysłuchują nauczyciele zaangażowani, świadomi swojej roli i po zmarszczki na wysokim czole naładowani obudzoną metodyką. Ci doceniający każdy przejaw istnienia i sztukujący motywację wewnętrzną według wskazań Gardnera i Csíkszentmihályi’ego, specjalistów od rozmnażania inteligencji i szczęścia dla wszystkich. Muszą być bardzo rozczarowani, kiedy miękkość ich kompetencji napotyka na twardy mur oportunizmu, który nie podlega negocjacjom. Rozczarowanie to musi być udziałem wszystkich, którzy uwierzyli, że świat zmieniają fajnie brzmiące deklaracje i/lub  ideologiczne dekrety, zapełniające metodyczne podręczniki i „kreatywne” fora. Dotyczy ono także tych, którzy stosując ocenianie kształtujące, zapragnęli zmienić nastawienie ludzi, kształtowanych dotąd według zupełnie innego modelu. Okazuje się, że narkotyk „łatwej” wymierności nie jest tak łatwo odstawić i zastąpić go zdrowszym. Chemia mózgu nie jest tak łatwo sterowalna, jakby się wielu wydawało i próby produkcji endorfin przy użyciu innych „katalizatorów” zwykle spełzają na niczym, bo okazuje się, że czasu na wdrożenie nowych „technologii” jest w szkole zawsze o parę lat za mało.

Niestety, dzisiejszą rzeczywistość szkoły, w decydującej mierze, kształtują albo gamoniowaci wyrobnicy, czekający wraz z uczniami na dzwonek, albo szamani naćpani ideologią, której sami nie rozumieją. Ci drudzy przynoszą chyba nawet więcej szkód. Chcą z „naukowych ustaleń” spijać smakowitą śmietankę, nie martwiąc się za bardzo o proces dochodzenia do nich. Z teorii psychologicznych wyciągają powierzchowne wnioski i na ich podstawie budują paradygmaty chwiejące się potem na wewnętrznych sprzecznościach, rozkraczone na dualizmach i gubiące się w zbędnych na tym poziomie percepcji sofizmach. Edukowani przez coachów na coraz atrakcyjniej organizowanych dokształtach, nie zdają sobie nawet sprawy, jaka przepaść dzieli ustalenia biologii, neurofizjologii i psychologii od ich wyobrażeń o nich. Tak, drodzy wszechstronnie przeszkoleni, owszem, pragnienie oceny (dobrej oczywiście) jest wywołane niedosytem docenienia wysiłku. Problem w tym, że w szkole dotyczy to wysiłku każdego, w tym bezproduktywnego, pozorowanego lub wręcz nieobecnego. Nieprzekonanych odsyłam do badań naukowców z University of Toronto, którzy w kilku prostych eksperymentach dowodzą rzeczy oczywistej dla wszystkich ludzi pracujących z dziećmi i młodzieżą, niezaczadzonych jeszcze pseudo-postmodernistycznym bełkotem (prawdziwy postmodernizm, na własną prośbę, przestaje już być pojęciem dyskryminatywnym, a staje się powoli synonimem postprawdy): Docenianie i pochwały muszą być połączone z wartościowaniem działań, inaczej prowadzą do wypaczenia postrzegania sensu poczynań i poczucia sprawiedliwości. Innymi słowy, gdy mamy do czynienia z podmiotami w pełni władz umysłowych i fizycznych, docenianie kropki musi być skorelowane z jej wartością wyskalowaną przez okoliczności i środowisko. Możemy oczywiście utrzymywać, że kropka ma dla nas nadzwyczajne znaczenie i jest niepowtarzalna w swej urodzie, jest to jednak jedynie odczucie subiektywne lub fałszowane, którego narzucenie powoduje moralny dysonans i opór u ludzi o innym poczuciu estetyki, a czasem nawet u samych docenianych. Jest rzeczą zrozumiałą, że celem wszelkich działań jest nagroda – to nie wymaga ani rozważań filozoficznych, ani żmudnego udowadniania, ani szkoleń. Czysta biologia. Fascynaci gloryfikacji kropek to zauważyli, pominęli jednak resztę obserwacji: Gratyfikacja niemal nigdy nie jest natychmiastowa i wymaga sporych nakładów. Dotyczy to każdego aspektu ludzkiej aktywności, dlaczego więc szkoła miałaby wyłamywać się z tej reguły? Czy nie doprowadza to do rozczarowań i szkodliwych, bo sztucznych, przewartościowań?

Poza powszechnym przekonaniem, że jednostce należy się docenienie, ba, nagroda za samą egzystencję (co nagminnie myli się chyba z uznaniem i poszanowaniem jej praw lub zwykłą do niej sympatią), w szkolnej imitacji życia, popularne jest także założenie niezdolności uczniów do myślenia, przewidywania konsekwencji i odpowiedzialności (w stopniu adekwatnym do etapu rozwoju, oczywiście). Tak jak w przypadku doceniania produkcji wszelkich kropek, tak i tutaj, fragmentaryzm i wybiórczość w korzystaniu ze zdobyczy psychologii skutkuje tworzeniem rozbudowanej mitologii. Potoczna wiedza o psychofizjologii dziecka, czy nastolatka sprowadza się do uznania jego osoby za podmiot niezrównoważony psychicznie, kierowany popędami, niezdolny do planowania i porozumienia (sic!). Nie można więc oczekiwać, żeby taki osobnik specjalnej troski wykonał jakieś „skomplikowane” czynności bez nadzoru, wiedział, po co je wykonuje i rozumiał, co się stanie w ich efekcie. Stąd też, należy stale patrzeć mu na ręce, planować i kontrolować każdą chwilę jego życia, chronić przed wszelkimi konsekwencjami hipotetycznych jeszcze czynów, ale pod żadnym pozorem nie wymagać od niego zaangażowania oraz odpowiedzialności. Skąd takie przekonanie? Ano, z doświadczenia. Bo Jaś nie odrabia pracy domowej i pewnie nie zda. Bo syn sąsiada nie uważał i potrącił go samochód. Bo Zdziś pobił Grzesia. Bo Marylka zaszła w ciążę, zanim skończyła gimnazjum (no, teraz to już nie będzie takich patologii). Bo… Naszym troskliwym ubezwłasnowolniaczom, wielbicielom podmiotowości teoretycznej, w ogóle nie przychodzi do głowy, że wyżej wymienione nieszczęścia przydarzają się równie często dorosłym, z tych samych powodów i w do złudzenia podobnych okolicznościach. Z badań nad psychologią małolatów zapamiętują oni jedynie fajerwerki. Z faktu niedojrzałości młodego mózgu, nie w pełni jeszcze sprawnej kontroli kory nowej nad ewolucyjnie starszymi jego strukturami oraz z obserwacji ekstremów wysnuwają wniosek, że skoro jakiś nastolatek zadaje dwadzieścia ciosów nożem, mimo że śmiertelny był już ten pierwszy i jest przekonany o swojej bezkarności, a inny nie panuje nad emocjami, ciska przedmiotami, trzaska drzwiami, pyskuje bez powodu i zdaje się nie rozumieć perspektywy dłuższej, niż najbliższa godzina, to dotyczy to wszystkich pozostałych, w zupełnie prozaicznych sytuacjach życiowych. Że żaden z nich nie będzie w stanie ocenić skutków swojego nieprzygotowania do zajęć lub zrozumieć, dlaczego dostał jedynkę. Uznają, że kondycja mentalna dziecka jest „trwale niestabilna” i jeśli zdarza mu się zachowywać nierozsądnie, rzucać na podłogę, bo nie dostało zabawki, to w innych okolicznościach za nic nie zrozumie, że zabawka jest droga, a na piątkę trzeba zapracować (tak jakby jakaś grupa wiekowa była wolna od podobnych niekonsekwencji).

Szkolną regułą jest także uznawanie uczniów sprawiających kłopoty wychowawcze za niezdolnych do rozumienia związków przyczynowo skutkowych. Uczeń taki ma z założenia nie być w stanie pojąć, że nie za wszystko należy się natychmiastowa nagroda w postaci plusa, czy piątki, ani tego, że jego lenistwo lub chuligaństwo mają lub wkrótce będą miały konsekwencje. W tym miejscu, szkolna „psychologia” załamuje się i rozkłada ręce wobec natury uczniowskiej „niedojrzałości”, niczym fizyka newtonowska przy opisie osobliwości. Jednocześnie, jest zupełnie ślepa na ewidentne przejawy myślenia abstrakcyjnego przy unikaniu obowiązków, wymyślaniu wykrętów, manipulowaniu innymi i perfidii w wykorzystywaniu wszelkich ich słabości. Mówiąc krótko, zupełnie ignoruje fakt, że taki uczeń jak najbardziej wykazuje się „inteligencją społeczną”, a przynajmniej tą jej wersją, która okazuje się skuteczną strategią przetrwania i minimalizowania kosztów w niezbyt wymagającym, permisywnym środowisku. Widać, że „przeszkadzający na lekcji” Jasio prawidłowo rozpoznaje swoją sytuację, ocenia szanse, poszukuje rozwiązań, tyle że uznaje stosowanie się do fantazji nauczycieli i norm społecznych za zwyczajnie nieopłacalne. Tymczasem szkoła urzędowo uznaje go za idiotę, bo nie odróżnia on podmiotu od orzeczenia i ma to gdzieś.

Proteza psychologii, na której wspiera się kulawa pedagogika przechowalni, siłą rzeczy neguje również rzeczywistość pozaszkolną. Skwapliwie zdejmując z utrudzonych barków rzekomo niemożliwy do udźwignięcia ciężar odpowiedzialności za własny rozwój umysłowy i poszanowanie praw innych, zaprzecza niewymagającej dowodzenia obserwacji, że większość dzieci w życiu codziennym obciążona bywa dużo poważniejszymi obowiązkami i odpowiedzialnością, nieporównywalnymi z obowiązkiem noszenia kapci i odpowiedzialnością za oblany test. Ciągoty te tłumaczę sobie „pragnieniem cukierka”, bo przecież nasi szkolni kopernicy to też ludzie i też pragną postulowanej przez siebie szybkiej gratyfikacji – oni też chcą, żeby ich działania przynosiły skutek – jeśli rzeczywistość nie robi się fajniejsza na skutek naszych działań, to sprawmy chociaż, by nasze wysiłki zostały dobrze ocenione. Najlepiej oczywiście oceniają się sami, nie widząc przy tym żadnych sprzeczności między swymi działaniami, a naprędce przyswajaną, „szkoleniową” psychologią (Co, na przykład, z dość dobrze udokumentowanymi, dobroczynnymi skutkami gratyfikacji odroczonej?). To charakterystyczne dla wszystkich żyjących chciejstwem – oni doskonale pojmują, że można domagać się zniesienia uciążliwych, papierowych szkolnych wymagań i, w aurze walki o podmiotowość, w nieskończoność negocjować z Jasiem granice nietykalności osobistej kolegów, ale żądanie zwolnienia go z obowiązków domowych, odpowiedzialności za młodsze rodzeństwo i innych, mniej lub bardziej zgodnych z naszym rozumieniem dzieciństwa obciążeń, byłoby już jedynie powszechnie obśmiewanym wołaniem na puszczy. Na dodatek, doskonale wiedzą, że nikt nie będzie ich rozliczał z prozaicznej skuteczności podjętych działań. Jeśli więc ciężko jest zmienić rzeczywistość, zmieńmy sobie chociaż jej atrapę. W konsekwencji, atrapa coraz mniej przypomina oryginał i coraz mniej jej użytkowników widzi sens w przestrzeganiu promowanych w niej zasad. Jasio, co prawda sprzedałby swoją wychowawczynię trzy razy przy każdej możliwej okazji, ale ta dobrze się zastanowi, czy przez przypadek nie urazi jego podmiotowości wymaganiem przychodzenia na zajęcia z zeszytem. Na dodatek, dostaje niemal pedagogicznego orgazmu, kiedy jest w stanie nagrodzić Jasia za ściągniętą pracę domową, podyktowaną „wypowiedź własną” i głośno pochwalić za to, że zgodził się zdjąć nogi z ławki. To, że Jasio śmieje się z tej „pedagogiki” w kułak, albo wręcz otwarcie, nie ma już dla „obudzonej” pani wychowawczyni większego znaczenia. Ma jednak znaczenie dla reszty publiczności tego cyrku, którą rodzice co prawda nauczyli, że miejsce nóg jest na podłodze, a zeszyty warto nosić, a nawet z nich korzystać, ale która w zaistniałej sytuacji zaczyna się zastanawiać, czy zasady te nie są czystym frajerstwem i czy jej też nie należy się piątka z urzędu.

Wiele napisano i powiedziano o wadach oceniania „cyfrowego” i nie zamierzam go tu bronić. Faktem jednak jest, że robi się jeszcze więcej, by pozbawić je resztek sensowności. W samej pogoni za króliczkiem ewaluacji doskonałej, niektórzy widzą więcej sensu, niż w rozsądnym stosowaniu i udoskonalaniu systemów, które perfekcyjne nigdy nie będą, tak samo, jak objęci nimi ludzie. Kiedy w pogoni za fantazmatem, przekracza się wszelkie granice logiki, rozsądku, sprawiedliwości i uparcie dąży się do uzyskania średniej szczęścia dla wszystkich oraz krzywej dzwonowej w postaci linii prostej, nie można się spodziewać, że podmiotowe przedmioty tych działań nie nabędą świadomości manipulacji i nie będą same chciały manipulować manipulantami. Jeśli większość szkolnych działań wyprana jest z jakiegokolwiek znaczenia (wcale nie mam tu na myśli prymitywnej pragmatyki), nie oczekujmy, że nasi uczniowie sami nadadzą im sens. Będą raczej próbowali minimalizować wysiłki, racjonalizować je i przejść przez szkołę, jak przez grypę. Nie wolno nam zakładać, że jedyną wartością, jakiej nie będą dostrzegać w swoim szkolnym życiu, będą nic bliższego nie określające, dość uznaniowe, ale posiadające pozory wymierności cyferki. To na nich, wobec braku innych bodźców, koncentruje się ich uwaga. To także dostrzegli już niektórzy „obudzeni”, ale w większości postanowili walczyć o tę uwagę „zaciekawiającą” formą. Ci, którzy zachowali jeszcze rozsądek, próbują nadać ocenianiu wartość kształtującą, zamiast manipulacyjnej. Chwała im za to, jeśli nie zapominają, że jest to wykonalne jedynie w przypadku realnego wpływu na wychowanka i mierzone nie tylko słusznością idei, ale przede wszystkim czasem z nim spędzonym.

Niestety, zdecydowana większość „postępowych”, „nowoczesnych” „zmian” jest jedynie oportunistyczną reakcją na popyt na edukacyjny cud, mający nastąpić w warunkach przymusowego uszczęśliwiania. Cudu tego pożąda najczęściej pokolenie rodziców, które dorosło już w klimacie „bezstresowego wychowania”, ale nie dostrzegło w nim ślepej uliczki, mimo że na ogół nie przyniosło im ono sukcesu wychowawczego. Ten model interakcji międzypokoleniowej został w naszym społeczeństwie zupełnie niewłaściwie zrozumiany. Oryginalnie miało to być podejście oparte o konsensus zasad. W naszych realiach, o zasadach zupełnie zapomniano. Pozostała jedynie ich nieustanna redukcja. W warunkach szkolnych, umowa społeczna co do zasad została więc zastąpiona ich nieustannym renegocjowaniem, aż do granic absurdu, kiedy to respektowanie i egzekwowanie umowy jest za każdym razem uznawane za zbyt represyjne. Wobec braku jakiegokolwiek wiążącego czynnika normatywnego, istnieje stale rosnące zapotrzebowanie na rozmaite zewnętrzne motywatory działające „wewnętrznie”, techniki „karmienia chorych kotów”, portrety Ludwików i, oczywiście, na odpowiednio medialnych guru, którzy cuda te na rynek wprowadzą i sprzedadzą. Jest popyt, jest podaż. Show must go on. Szkoły już się dowiedziały, że nie może być tak, jak dawniej, kiedy to nikomu nie przeszkadzały krzesła, a matematyki nie trzeba się było uczyć licząc drzewa w lesie. Wywierają więc presję na swoich pracowników, którzy wychodzą z siebie, żeby ulepszyć koło i unowocześnić młotek. Problemem nie jest oczywiście dążenie do rozwoju profesjonalnego, ale przypadkowość, doraźność i niespójność dążeń. Cóż nam po lepszym kole, jeśli pozostałych trzech w ogóle nie ma? Nawet najbardziej ergonomiczny młotek nie przyda się na nic, jeśli brakuje gwoździ. W permanentnym konkursie na najfajniejsze, najzabawniejsze i najbardziej innowacyjne zajęcia, coraz częściej zapominamy, że one mają czemuś, a raczej komuś, służyć. Że poza zaciekawieniem, a raczej tanim zaintrygowaniem, mają być nośnikiem wiedzy o świecie. Że uczniowskie zainteresowanie, pozostawione samo sobie, jest na ogół krótkotrwałe i wystarcza zwykle, by zawalczyć o piątkę z pracy o charakterze screenshotu, ale na pewno nie zagwarantuje przemiany bodźca neuronalnego w trwały zapis w strukturze logicznej. Gdyby wszyscy zmęczeni nagabywaniem o docenienie oceną o tym pamiętali, nie zadawali prac odtwórczych, nieprowadzących nigdzie dalej, niż do dziennika i nie udawali przed sobą, że robią wszystkim przysługę chwaląc Jasia za to, że dziś jeszcze nikogo nie pobił, problem w ogóle by nie istniał, lub był marginalny. Prawnicy na ogół zgadzają się, że prawo (pokrewne przecież szkolnemu ocenianiu) psute jest najbardziej przez jego niestosowanie, a nie brak nowych, lepszych, bardziej szczegółowych i wymyślnych zapisów. Dlaczego tak bardzo chcemy, by szkoła nie podlegała analogicznej zasadzie?

Podziel się ze znajomymi

6 komentarze do “A to jest na ocenę?

  1. Bardzo to słusznie zdiagnozowałeś. I nie sposób się z tym nie zgodzić.
    Ależ tak jest! Co więcej, jest to jak najbardziej racjonalna postawa!
    Edukacja nie popłaca – i to jest fakt socjologiczno-polityczny, a nie związany ze szkołą – nic, czego uczy szkoła, nie przekłada się na żadne sukcesy życiowe i zawodowe. W średniowiecznej Europie umiejętność władania mieczem miała dużo większe znaczenie, niż czytania, to i nawet elity nie umiały czytać. Zaczęła popłacać w Renesansie, to zaczęli się uczyć czytać. Dziś znów nie popłaca, więc…

    Jedyne, co się przekłada choć trochę, to są świadectwa i dyplomy.
    Jak najracjalniejsze jest uznawanie stopni i ocen za jedyną motywację do robienia czegokolwiek w szkole. Ciesz się, że pytają, czy ich działanie prowadzi do osiągnięcia zakładanego celu!

    „dzisiejszą rzeczywistość szkoły, w decydującej mierze, kształtują albo gamoniowaci wyrobnicy, czekający wraz z uczniami na dzwonek, albo szamani naćpani ideologią, której sami nie rozumieją”
    Moim zdaniem zwracasz uwagę na symptomy, gubiąc i zapominając o czynnikach pierwszorzędnych – prawnych uwarunkowaniach. Tylko nie mów, że za wszystko odpowiadają ludzie, oni go tworzą, a gdyby funkcjonariusze ZOMO i UB byli aniołami, to komunizm byłby niebiańsko wspaniały!

    Pierwszym problemem jest przejęcie przez państwo (państwa) od rodziców decyzyjności w sprawach edukacyjnych. W efekcie rodzice zdobywają się wyłącznie na interwencje indywidualne (przenieść dziecko ze szkoły, która jest bardziej nerwicująca niż inne) albo w medialnie rozkręconym proteście zbiorowym przeciwko temu, czy tamtemu, co przekracza granice odporności jakiejś grupy (e.g. demoralizującej seksualizacji dzieci przez pokazywanie im jak się zakłada kondomy).

    Drugim problemem jest narzucony państwowo pożytek z posiadania zaświadczeń i świadectw, przy jednoczesnym zupełnym społecznym niedocenieniu rzeczywistej edukacji. W szczególności większość pracowników oświaty musiała się wylegitymować dyplomami i zaświadczeniami, ale nigdy nie tylko nie czytała Prousta, ale nawet o nim nie słyszała. Rodzice z rodzin, w których się docenia czytanie Prousta i tak nie liczą na szkołę i ich dzieci czytają znajdują czas (stracony w szkole) na czytanie Prousta nie odrabiając lekcji i ignorując szkołę. Wynika to nie tylko z utraty wartości edukacji, ale przede wszystkim z tego, że programy szkolne i tak nie zawierają niczego wartego nauczenia się. Prousta w lekturach nie ma i nawet dobre elitarne liceum go nie pokaże.

    Trzecim wreszcie jest – znów prawnie zadekretowany – paradygmat egalitaryzmu. Prowadzący do paradoksu Krzaklewskiego (wszyscy będą zarabiać powyżej średniej) i jego konsekwencji – jeśli wszyscy mają mieć wykształcenie średnie, a nie część średnie, a inni podstawowe, to wykształcenie średnie staje się równe niegdysiejszemu podstawowemu. Podobnie, jeśli większość ma mieć wykształcenie „wyższe”, to widzimy, co warte są licencjaty, a coraz częściej i magisteria. Na szczęście, żadni populiści jeszcze nie ogłosili programu, że większość społeczeństwa ma mieć doktoraty…
    Równać można wyłącznie w dół.

    No i last, but not least, czynnikiem jest państwowość (implikująca biurokrację) systemów szkolnych. By zrobić jakąś karierę w systemie musisz się wykazać na papierze i w sprawozdawczości, a nie w realności. Northcote C. Parkinson opisał ten mechanizm dokładnie – choć wątpię, by wielu nauczycieli i decydentów oświatowych go czytało…

  2. W zasadzie tę obserwację można sprowadzić do najgłębszej przyczyny – cały system szkolny, zaczynając od ustaw, przepisów wykonawczych, wymogów maturalnych, etc., po mentalność nauczycieli (mniej lub bardziej świadomie i z mniejszym lub większym zaangażowaniem realizujących tę politykę) jest nastawiony na pamiętanie i opanowanie (trywialnych) umiejętności, a nie na myślenie twórcze, ro9zumowanie i rozumienie. Jeśli uczeń ma pamiętać wzór na równanie kwadratowe lub w wersji zaawansowanej umieć rozwiązać równanie z podanymi współczynnikami, oczywiście podanymi pod nazwami $ a, b , c$ albo wyrażonymi konkretnymi liczbami, a nie rozumieć jakikolwiek sens z nim związany, to „pamiętanie na ocenę” jest najwłaściwszą z obu stron metodą diagnozy tego celu. Byle pamiętać: $x = \frac{-b\pm\sqrt{b^2-4ac}}{2a}$

    Problemem nie są oceny, ale NacoBeZU i kryteria ich wystawiania. Wyłącznie za pamiętanie pierdół albo umiejętność rozparsowania tekstu (wyłącznie zdania pojedyncze) zadania.

    Gdyby oceny były wystawiany za to, czy pisze dobre wiersze, czy złe, ładnie śpiewa, czy fałszuje, albo umie rozwiązać problem, z którym nigdy wcześniej się nie spotkał, nie byłoby problemu ani niczego w tym złego.
    Poza niesprawiedliwością i niepoprawnością polityczną oceniania za zdolności, talenty i inteligencję, a nie za konformizm w realizacji trywialnych poleceń. Ale najważniejsze, to by szkoła była egalitarna! Wszyscy są zdolni, mądrzy i wspaniali. Choćby nie umieli narysować nic więcej, niż kropkę.

  3. Generalnie wkurza mnie nie to, że dzieciak chce dostać ocenę, tak jak ja pensję, ale to, że szkoła wszem i wobec pokazuje, że jakiekolwiek wymagania, czy reguły są jedynie czczym formalizmem. Jednocześnie wszyscy rozwodzą się nad rodzajami i zasadami oceniania, jakby to ono było ważne, a nie to za co tę piątkę, czy dwójkę się dostało. O hasłach w stylu „uczysz się dla siebie, nie dla ocen”, „ludzie nie lubią oceniać i być oceniani” szkoda gadać.
    To, że dzieciak chce dostać piątkę za nic też jest zrozumiałe, ale to szkoła uczy, że to możliwe, a nawet normalne i że, w pewnym sensie, należy tego oczekiwać.

  4. ” Generalnie wkurza mnie nie to, że dzieciak chce dostać ocenę, tak jak ja pensję, ale to, że szkoła wszem i wobec pokazuje, że jakiekolwiek wymagania, czy reguły są jedynie czczym formalizmem. ”

    Znów wracamy do fundamentalnej przyczyny – przymusu szkolnego.
    Dzieciak – jak każdy niewolnik – chce dostać nagrodę – lepsze warunki – przy minimalnym nakładzie pracy, którą – i słusznie – ma najgłębiej gdzieś. I usiłuje wynegocjować najmniejszą opresję, najlepsze warunki za najmniejszą cenę.

    Pokazywanie, że wymagania są tylko pozorne, jest nieodłączną konsekwencję państwowej schizofrenii – przymusu bez używania brutalnej przemocy i z „poszanowaniem podmiotowości”. Albo trzeba było zostawić belfrom trzcinki i prawo ich używania, albo zlikwidować przymus szkolny. „Przymus z ludzką twarzą” musi być czymś takim, jak to, co Cię wkurza.

    A wobec zadekretowanego egalitaryzmu – w przeciwieństwie do szkół połowy XIX wieku, czy nawet początków XX – nie mogą istnieć żadne realne wymagania. Każdy ma dostać maturę. Jeśli się „przesadziło” z wymaganiami – czyli oczekiwało choćby odrobiny – to Giertych musiał przepraszać i ogłosić „amnestię”.

  5. To nie jest takie proste, a przynajmniej nie zawsze. W obserwowanym przeze mnie przedszkolu prywatnym, czyli teoretycznie realizującym swe zadania w poszanowaniu wolności klienta, funkcjonuje ta sama schizofrenia – z jednej strony presja na nauczyciela, by stawał na głowie zakłamując rzeczywistość, z drugiej, wymóg oceniania wg dezyderatu Krzaklewskiego. Brak przymusu nie skutkuje tu wcale brakiem presji na ocenianie za istnienie. Mówimy oczywiście o małych dzieciach, które nie są przecież oceniane sensu stricte, nie ma jednak mowy o tym, że nie wszyscy wygrywają konkurs i nie każda kropka jest dziełem sztuki. Zapewniam, że widzę różnicę między ocenianym nastolatkiem, a takim maluchem, ale to właśnie w prywatnych placówkach dzieci uczą się, że są skończonymi doskonałościami, którym należy się wszystko z racji opłacanego czesnego. Tę świadomość posiadają już teraz nawet trzylatki. To trochę inny problem, niż ten opisany w tekście głównym, strach się jednak bać, co czeka nauczyciela, który będzie musiał oceniać nastolatki wyrosłe na takiej pożywce…

  6. Tu się zgadzam – w wielu prywatnych szkołach czy przedszkolach widziałem to samo.
    Nie można można mówić o braku przymusu – zapominając, że one nie funkcjonują w wolnym środowisku. Nie mogą konkurować z niechodzeniem do żadnej szkoły i nierealizowaniem żadnego programu – podlegają systemowi szkolnemu, realizują podstawy programowe, etc – jedyne, czym mogą konkurować, to łagodność i „przyjazność” w delikatniejszej, niż państwowa, egzekucji prawnego przymusu i schizofrenicznym udawaniu, że go nie egzekwują.
    Prywatne szkoły nie mogą uciec od oceniania za głupoty CKE – z tego są rozliczane zarówno przez nadzór pedagogiczny, któremu podlegają, jak i przez rodziców, którzy rozumieją biurokratyczną konieczność posiadania papierka.

Dodaj komentarz

Twój adres e-mail nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *

*