avataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravatar
Oś Świata/Eduopticum

Podstawa podstaw

02.10
2017

W potocznym rozumieniu, podstawę programową dowolnego przedmiotu postrzega się jako wytyczne, czego uczyć, a czego nie. Praca nauczyciela bywa wręcz oceniana jedynie na podstawie realizacji tak wąsko rozumianych wskazówek. Rzadko zastanawiamy się nad źródłem zalecanych, bądź zignorowanych treści. Skąd one się biorą? Co decyduje o ich doborze? Czy mają decydujące znaczenie, czy rzeczywiście przesądzają o jakości edukacji? Czy dobry nauczyciel, to ten, który ściśle trzyma się wytyczonego kierunku? Czy uczeń, któremu „nie wprowadzono” jakiegoś elementu ze zbioru nieświętych przykazań, stoi na straconej pozycji?

Ktokolwiek nie przygotowywałby nowej pp i cokolwiek by się w niej nie pojawiło, nie ma możliwości, by jednogłośnie uznana została za dobrą (dla mnie jest to aksjologicznie niemożliwe, bo jej dyktat kłóci się z wolnością, którą powinniśmy kierować się poznając świat, ale wiem, że jest to niemożliwe do przyjęcia dla państwa realizującego zamierzoną politykę edukacyjną). Takiej zgodności nie było i nie będzie nigdy, niezależnie od obsady MEN i jej priorytetów. Nawet gdyby obsada obecna wykazywała się intencjami, kwalifikacjami i uczciwością profesjonalną na miarę wyzwań i potrzeb*, nie wydaje się, by stworzenie podstawy idealnej, czy choćby zbliżonej do takiej, było, z wielu zresztą powodów, w ogóle wykonalne. Niemniej jednak, jeśli już musi jakaś być, pożądaną byłaby taka pp, która nie przeszkadzałaby nauczycielowi w pracy, a ewentualnie stanowiła dla niego rusztowanie pomocne w budowie procesu edukacyjnego (powstaje wtedy kwestia, czy jej istnienie w obecnej formie jest wtedy w ogóle zasadne, ale pomińmy ten wątek jako abstrakcyjny). Mówię oczywiście o szkolnictwie powszechnym, realizowanym przez świeckie z wyboru państwo prawa, bo szkoły prywatne, w moim mniemaniu, powinny mieć zagwarantowany nie tylko wybór dowolnej pp, ale także realizację potrzeb w takowej nieujętych, nawet gdyby wiązało się to z akceptacją szkół wyznaniowych lub podważających ogólnie przyjęte prawdy naukowe – taka jest cena demokracji i wolnego rynku. Jeżeli ktoś chciałby słono zapłacić za możliwość wychowania swojego dziecka na religijnego oszołoma, obywatela płaskiej Ziemi, liczącej sobie sześć tysięcy lat, to nie widzę sposobu, ani podstaw by mu tego zabraniać. Oprócz ufności w rozsądek samego dziecka, liczę tu także na instynkt samozachowawczy  przyszłych jego pracodawców, którzy potrafiliby odróżnić zatrudnianego inżyniera od zwolennika fizyki alternatywnej, np. nieuznającej drzewa, jako realnej przeszkody dla lecącego samolotu. Ufam, że żadna szanująca się placówka medyczna nie zatrudni „lekarza alternatywnego”**, a te, które nie szanują ani siebie, ani swoich pacjentów, nie przetrwają na rynku długo, jeśli zdecydują się rozszerzyć swoją działalność poza sprzedaż maści na odciski. Niemożliwość znalezienia pracy (poza samą taką „szkołą” i rozmaitymi jej przybudówkami, organizacjami i kościołami) wydaje się wystarczającym mechanizmem zabezpieczającym państwo przed wrogim przejęciem przez zwolenników powrotu do jesieni Średniowiecza lub przejścia do świata rządzonego zasadami alternatywnymi do obiektywnie działających. Pod warunkiem oczywiście, że prawo nie ma właściciela przebranego za suwerena i jest respektowane, a oświata głównego nurtu pozostaje zdrowa, sprawna i niezagrożona zakusami ideologicznymi. Jak jednak widać z natrętnie dostępnych obrazków, niektóre państwa nie są zdolne do skutecznej obrony swojej własnej konstytucji, być może więc, mój optymizm jest zbyt daleko posunięty…

W pewnym sensie zaproponowałem już wyżej warunek wstępny budowania pomocnych, a przynajmniej nieszkodliwych, bo dających wybór podstaw programowych: Muszą one być wolne od wpływów religii, które z definicji dzielą ludzi na tych i onych, stygmatyzują wykluczonych ze swojskiego kręgu, z góry określają, co może, a co nie może być przedmiotem badań i dyskusji oraz dyktują, w jaki sposób mają żyć i zachowywać się ich wyznawcy, a także, co gorsze, „niewierni”.

Naturalną konsekwencją powyższego założenia wydaje się wybór podstawowej metody poznania opisywanego przez szkołę otoczenia: Podejście naukowe, oparte o powtarzalne doświadczenie, wydaje się nie mieć konkurencji. Dziś nie mam jednak żadnej pewności, że taka metodologia stanowi punkt wyjścia dla ludzi decydujących o świadomości przyszłych pokoleń. Wręcz przeciwnie, do podręczników zakradają się treści mające z nauką mniej wspólnego, niż z ordynarną propagandą, a przynajmniej z prymitywnym dydaktyzmem.

Naiwnością byłoby sądzić, że pp w dowolnym wydaniu może być apolityczna. W życiu nie ma nic apolitycznego i określenie się np. liberalnym ateistą ustawia dziś każdego w kręgu gorszego sortu, oderwanego od koryta mocą woli suwerena. Jeśli pożądana przez tak określoną osobę pp wynikałaby, siłą rzeczy, z postaw liberalnych, trzeba zapytać, dlaczego to właśnie ona miałaby z urzędu stanowić punkt odniesienia dla państwowej oświaty. Odpowiedź jest wręcz niepluralistycznie brutalna: Jedynie ustrój liberalny jest gwarantem demokracji i obywatelskości (włączając w to próby indywidualnego powrotu do jesieni Średniowiecza). Wszystkie inne „trzecie drogi” i ideologiczne „skróty” prowadzą na manowce życia politycznego i ekonomicznego, w stronę różnych demokracji przymiotnikowych, a tak naprawdę w objęcia dyktatur i rozmaitych odmian narodowych socjalizmów. Państwo otwarte, szanujące swych obywateli, także w ich bezbrzeżnej głupocie i jednostkowych fanaberiach, nie może z głupoty i fanaberii czynić podstaw swojego funkcjonowania, gdyż kończy się to zwykle krwawą przemocą w obronie jednych głupot i fanaberii przed zakusami innych, czekających na swoją kolej. Żadna liberalna demokracja nie zagroziła światu totalitaryzmem, państwa „poszukujące” owszem, wiele razy. Być może więc liberalna pp apolityczną nie jest, gwarantuje jednak możliwość poznania rzeczywistości, a nie bajek o niej. Wyrosła z takiej edukacji nauka uczyniła ludzkie życie dłuższym, zdrowszym i szczęśliwszym en mass, żadna ideologia takimi osiągnięciami nie może się pochwalić. Powinien nasunąć się tu wniosek, że ewentualna podstawa liberalna byłaby bardzo ogólnym sformułowaniem zasad funkcjonowania wolnej edukacji, która mocno przypominałaby liberalną konstytucję. Po co więc powtarzać się w kolejnym dokumencie? Znów docieramy do nieusuwalnego konfliktu aksjologicznego: Jeśli żyjesz w demokratycznym kraju, o kilku punktowej konstytucji, nie potrzebujesz żadnej podstawy, która regulowałaby twoje kształcenie, a jeśli potrzebne są liczne i ścisłe wytyczne, jaką metodą i z jakiego podręcznika masz przyswajać okresy warunkowe, twojej ojczyźnie daleko jeszcze do liberalnej demokracji.

Pytanie, czy w kraju, który pod wieloma względami jedynie udaje, że jest demokracją, możliwe jest konstruowanie podstaw programowych choćby zbliżonych do liberalnych, jest więc niestety czysto retoryczne. Czy historia może być bardziej nauką, niż polityką historyczną, kalendarzem klęsk, krzywd, ujm i leczeniem kompleksów? Czy literatura mogłaby wreszcie przestać być kojarzona jedynie z martyrologią Polaka małego i historią paru większych? Czy nauki przyrodnicze mogą zostać odkreślone grubą kreską od chętnie udających naukę (przy jawnej wzgardzie dla jej metodologii) kreacjonistycznych projektów dla inteligentnych inaczej? Czy uczenie o ciele, życiu seksualnym i życiu w rodzinie może być wolne od nachalnej indoktrynacji i zwykłych przekłamań, mających wymierne i bolesne skutki dla młodych ludzi? Czy etyka (obejmująca filozofię chrześcijańską) może stanowić realną alternatywę dla prymitywnej, szkolnej katechizacji (nauką religii tych zajęć w większości nazwać nie mogę)? Czy wszelka inność, w tym niewidzialna dla zdrowego i rasowo czystego narodu niepełnosprawność, orientacja bądź tożsamość seksualna, może zająć choć śladowe miejsce w świadomości suwerena? Czy o istnieniu globalnych problemów społecznych i ekonomicznych uczeń może się dowiedzieć przed osiemnastym rokiem życia? Czy matki, żony i kochanki mogą mieć swoje potrzeby, priorytety, bohaterów i autorytety? Czy same mogą być bohaterkami narracji? W warunkach rosnącego przyzwolenia na zawłaszczanie kolejnych dziedzin życia społecznego przez prowadzących kolejny eksperyment, który się nigdy i nigdzie nie udał, jest to raczej wątpliwe. Szkoda, bo dopiero po spełnieniu się takiej liberalnej utopii, w pełni sensowne jest zastanawianie się nad doborem treści kształcenia.

Utopia ta, paradoksalnie, nie ma szans na realizację nawet nie ze względu na immanentny błąd założycielski każdej utopii (czyli domniemanie powszechnego konsensusu), ale z powodu istnienia przesłanek wręcz odwrotnych – w przeciwieństwie do pozostałych „rajów na ziemi”, nie zakłada ona przecież swojej doskonałości, co jest niestety zupełnie nie do przyjęcia dla zwolenników prawd objawionych i danych raz na zawsze. Jakiekolwiek założenie różnic w odbiorze rzeczywistości, ewolucji poglądów i niemożliwości ustalenia „prawdy ostatecznej” jest dla nich nie do zaakceptowania. Nie ma więc mowy o pp, która pozostawiałaby pewne kwestie otwartymi, albo wręcz przyznawała, że są niemożliwe do jednoznacznego określenia przy obecnym stanie wiedzy, lub z jednej jedynej, ad hoc przyjętej perspektywy. Niemożliwe jest również przyznanie, lub wręcz otwarte twierdzenie, że w pewnych przypadkach przekazujemy stan wiedzy „na dziś” i że jutro te prawdy mogą się zdezaktualizować, albo, co ważniejsze, mogą one nigdy nie nabyć cech prawd obiektywnych. Podobnie, nie da się otwarcie twierdzić, że z pewnymi ustaleniami nie daje się już rozsądnie dyskutować i ich podważanie, poza naukową metodologią, nie ma najmniejszego sensu. Analogicznie, na stos trafi pewnie nauczyciel skłonny przyznać, że programy szkół zawierają wierutne bzdury, z nauką, czy faktami niemające nic wspólnego, a nagminnie powtarzane i wykorzystywane w sprawdzianach i egzaminach.

Jakakolwiek dyskusja nad podstawą programową miałaby sens dopiero po zagwarantowaniu jej liberalnej bazy. Dopiero wtedy, wszyscy deliberujący, czy uczeń ma w danym roku przeczytać tę, czy zupełnie inną książkę, mogliby wreszcie zastanowić się, co do pp wprowadzić, by on przede wszystkim rozumiał, co czyta. Bo to, że czwartoklasista, niepojmujący co drugiego polecenia w swoim podręczniku, nie ma szans zrozumieć mickiewiczowskich opisów pałającej trzynastozgłoskowcem dzięcieliny jest raczej pewne.

Nie sądzę oczywiście, żeby taki krok, czy choćby dywagacje nad jego podjęciem, mogły mieć miejsce w chwili obecnej lub w najbliższej przyszłości. Mam jednak nieśmiałą, statystycznie zupełnie nieusprawiedliwioną nadzieję, że w sytuacji daleko mniej dramatycznej, niż konieczność tajnych kompletów i edukacji drugiego obiegu, wciąż jeszcze dysponujemy może nieliczną, ale dającą przykład kadrą, zdolną wziąć na siebie moralną i profesjonalną odpowiedzialność za przekazywane uczniom treści. Potrafiącą, choćby jedynie chronologicznie, spiąć literackie obrazy z historycznym tłem, uczynić strawnym ten amatorski, szkolny film, wyświetlany teraz z narracją opóźnioną lub przyspieszoną o przynajmniej dwa lata. Nieuznającą Lalki za powieść antypolską (No, jeśli Lalka jest antypolska, to co powiedzieć o Ziemi obiecanej? Na stos?!). Taką kadrę, która nie przyłoży ręki do uczynienia z dziecka mentalnego kaleki, niezdolnego do czerpania radości z życia, seksu, kontaktów z kulturą i nie narazi go na dysonans poznawczy i narzucony, moralny konflikt, w wyniku powrotu do opozycji brudnego ciała z duszą przeczystą. Nie traktującą wykładni pana Szyszki jako obowiązującej wobec nieistnienia tematu ochrony przyrody w świadomości ogólnej. Rozumiejącą, że nieuwzględnienie ewolucji i jej roli w nauczaniu o świecie nie różni się niczym od pominięcia wpływu grawitacji w zadaniu z fizyki***. Potrafiącą radzić sobie bez programowej korelacji matematyki i fizyki. Niezależnie od jakiejkolwiek podstawy, stojących za nią ludzi, ich interesów i często egzotycznych przekonań.

-

-

*Wypowiedzi niektórych naszych MEN-owskich luminarzy, ekspertów i doradców jeżą włosy na łysych głowach. Dla przykładu polecam banialuki prof. Urszuli Dudziak. Nie podam linku, ale jeśli ktoś nie słyszał tych bredni, wystarczy chyba wrzucić w Google’a jej nazwisko + „prezerwatywa”. Nie wiem, jakim cudem można oddzielić w umyśle wiedzę od poglądów, przypuszczam więc, że tacy ludzie albo cierpią na rozdwojenie jaźni, albo, co bardziej prawdopodobne wobec skali zjawiska, żadnej wiedzy licującej z profesurą nie posiadają. O kulturze osobistej nie wspomnę. Gdzie się takie profesury zdobywa? Nie czas aby na dobrą zmianę? Może by coś „wygasić”?

**Choćby w rodzaju doktora(?) Jerzego Jaśkowskiego. W ramach akcji humanitarnej należałoby odszukać jego ewentualnych pacjentów – może kogoś trzeba ratować.

***Co tam ewolucja, w „nowej” podstawówce, uczniowie nie dowiedzą się praktycznie niczego o twórczości Szekspira, odkryciach Skłodowskiej, czy budowie Wszechświata.

Podziel się ze znajomymi

23 komentarze do “Podstawa podstaw

  1. Wydaje mi się, że zupełnie pominąłeś dominujący w szkole aspekt — wytyczne CKE i przeszłe i przykładowe zadania egzaminacyjne. Są stokroć ważniejsze, niż podstawa programowa. To z nich są rozliczaniu uczniowie i nauczyciele. „Dobry” nauczyciel to ten, którego uczniowie zdają egzaminy CKE na lepsze oceny, niż uczniowie „złego”. Z drobnymi wariacjami – jedni oceniają średnią zdawania, inni kwantyl osiągający jakieś minimum, jeszcze inni prawy ogon, a inni o egalitarystycznym nastawieniu chcą, by wszyscy zdali jednakowo. Jednak wyłącznie efekt egzaminacyjny podlega ocenie, stanowi więc realny cel działalności. Elementy pp nie uwzględniane w zadaniach egzaminacyjnych, a zwłaszcza część ogólna pp idzie w zupełną odstawkę i nikt z nich nauczycieli nie rozlicza.

    Natomiast masz świętą rację, choć zaczynasz w połowie łańcucha przyczynowego:
    Państwo ma monopol i egzekwuje przymus szkolny -> państwo formułuje podstawy programowe -> CKE uściśla je w wymagania egzaminacyjne -> nauczyciele to realizują w szkołach.

    Polemika z pp nie ma najmniejszego sensu — poza wyśmiewaniem idiotyzmów, by pokazywać, że król jest nagi. Tak długo, jak państwo ma monopol na szkolnictwo, to będzie narzucało pp. Narzuca je nawet edukacji domowej! A w warunkach liberalnego szkolnictwa żadne pp nie są nikomu do niczego potrzebne.

    • „Elementy pp nie uwzględniane w zadaniach egzaminacyjnych, a zwłaszcza część ogólna pp idzie w zupełną odstawkę i nikt z nich nauczycieli nie rozlicza.” – to wejdź sobie do dowolnej klasy gimnazjum, zaproponuj coś, czego nie ma w podręczniku (czyt. w pp) i licz na to, że nie zostaniesz rozliczony. Szanse na to rosną, jeśli nie próbujesz rozliczać z tego uczniów. Jeśli zrobisz jakiś ciekawy tekst, będziesz wymagał samodzielnej pracy, a uczniowi nie będzie się chciało i potraktujesz go odpowiednio, odpytają cię jeszcze z pp twojego dziadka. W drugą stronę, jeśli nie trzepiesz zamawiania hamburgera pięć razy w tygodniu, może się okazać, że „niewystarczająco znasz kartotekę egzaminu” (czyt. nie realizujesz pp)

      Chciałbym wierzyć, ze wyśmiewanie idiotyzmów ma sens, ale czy zauważyłeś, że jakby coraz mniej ludzi się śmieje? To może oznaczać, że pp działa…

    • Nie zrozumiałem Cię — czy piszesz, że jesteś rozliczany z elementów pp, których nie ma na egzaminach, przecząc mojej tezie, że kryterium rozliczenia są egzaminy, a nie pp, czy o tym, że że „niewystarczająco znasz kartotekę egzaminu” — czyli właśnie zgadzasz się z tą moją tezą, że to egzaminy CKE, a nie pp wyznaczają treści edukacyjne szkoły państwowej.

      Nie uczę w gimnazjum ani państwowej szkole nie dlatetego, że marnie płacą, ale dlatego, że nie zniósłbym narzucanych przez system szkolny idiotyzmów…
      A ucząc dziecię prywatnie nikt mnie nigdy nie kontroluje z podstawy programowej, choć zdarza się, że rodzice się niepokoją, czy taki styl bez pp, bez podręczników, etc, zagwarantuje zdanie egzaminów.
      I, oczywiście, odpowiadam im, że nie w bardzo krótkiej perspektywie, a jeśli im na tym aż tak zależy, to niech najmą korepetytora, a nie kogoś, wspierającego rozwój intelektualny.

      Coraz mniej ludzi wyśmiewa te idiotyzmy? Może i racja, ale to chyba dlatego, że po prostu życie publiczne spsiało, i dziś Mrożek czy Gombrowicz nie przebiliby się przez popkulturę.

      • Bywam rozliczany z litery pp zarówno gdy ją chcę w ogóle ominąć, jak i w sytuacji, gdy komuś się wydaje, że można ją traktować jeszcze bardziej łopatologicznie. Odniesienie do egzaminu jest nieuniknione skoro jest on jedynym weryfikatorem realizacji pp u ucznia. Nie potrafię rozstrzygnąć, co było pierwsze, jajko (egzamin), czy kura (pp).

      • Jajko czy kura (kolejność wynikania) jest jasna:
        - Podstawa Programowa jest rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej
        - treści egzaminacyjne są wykonawczymi przepisami niskiego rzędu (nie mając formalnie rangi prawa powszechnego), uchwalanymi przez CKE — pozakonstytucyjny organ, będący poza jakąkolwiek demokratyczną kontrolą, tylko powołując się na Podstawę Programową i ją realizując.

      • A przy okazji — kura nijak nie jest podobna do jajka, choć od niego pochodzi. Wygląda dużo paskudniej.

        Żeby ktoś kiedyś w szkole wspomniał o krzywej Mossa albo owalach Kartezjusza (trudniejsze), żeby porozmawiać o jajkach.
        Ale — jak już komentowałem — nawet elipsy wyleciały z pp. Zapomnieć o bardziej skomplikowanych owalach z jednym czubkiem ostrzejszym, niż drugi. Pretekstu wojny między Liliput i Blefuscu nie da się wyjaśnić w szkole. Hen, daleko poza podstawą programową. Nawet prościutka krzywa Mossa…

        • Ksawery, zejdź na ziemię. W pierwszej licealnej zapytałem o wartość bezwzględną z -1, bo chciałem wykazać rzecz z pozoru oczywistą: Że zdanie przeczące musi być postawione w tym samym czasie, co twierdzenie. Najsensowniejsza odpowiedzią było pytanie: A co to jest?

        • To nie są sprzeczne rzeczy! Pytanie o wartość bezwzględną jest pytaniem o definicję i jej pamiętanie i symboliczną prezentację.
          Krzywa Mossa (jajo) to po prosu złożenie zgrabnie sklejonych trzech łuków nakreślonych cyrklem. Pięciolatkowi ją pokażę, wytłumaczę, i sam zobaczy jak narysować jajo.
          A może też zrozsumie dlaczego łuki zakreślane z wierzchołków trójkąta sklejają się i przedłużają w „gładki” sposób. A może nie zrozumie…

  2. Jeszcze uwaga o lekarzach czy inżynierach: ich kwalifikacje zawodowe nie są efektem podstawy programowej w ich szkołach, tylko są potwierdzane dyplomami uniwersytetów/politechnik. W przypadku inżynierów zupełnie niezależnymi od regulacji państwowych, w przypadku lekarzy — i owszem, ale jest to jednak poddane istotnej międzynarodowej weryfikacji — państwowy egzamin lekarski nie może istotnie odbiegać od metod certfikacji przyjętych w innych krajach. I zupełnie nikogo nie powinno obchodzić jaką (i czy w ogóle) szkołę lekarz skończył przed pójściem na studia.

    Natomiast w większości zawodów nie ma żadnej formalnej weryfikacji. Kucharza oceniasz nie po dyplomie czy szkole, jaką skończył, tylko po tym, czy obiad Ci smakował. I niezależnie od podstawy programowej głosujesz wyłącznie na efekt – przyjdziesz do takiej restauracji jeszcze raz albo nie. Dopiero, gdybyś się poważnie zatruł, w sprawę wkroczy prokurator, ale też nie badając wykształcenia kucharza, tylko czy spełnił wymogi sanitarne.

    Swoją drogą przypomnę, że Śląski Uniwersytet Medyczny prowadził studia podyplomowe z homeopatii. I został tylko trochę i niezbyt głośno wyśmiany przez środowisko lekarskie, a absolwenci tych studiów dostrają taką samą pracę jak innych uniwersytetów medycznych.

    • Lekarze i inżynierowie jakoś znaleźli się na akademiach medycznych i politechnikach. Nikogo to nie interesuje z wyjątkiem ich samych, co nie zmienia faktu, że musieli w swoim czasie „realizować” jakąś pp.
      Z tego co wiem, póki co, fizyka ciała stałego nadal mieści się w pp szkół publicznych i żaden przyszły lekarz nie dowiaduje się o istnieniu układu krążenia dopiero na pierwszym roku. Nie można raczej założyć, że pp, jaka głupia by nie była, nie bywa skuteczna w realizacji swoich celów, choćby tych łopatologicznych.

    • Nie musieli realizować żadnej pp! Najlepsi z nich w ogóle nie chodzili do żadnych szkół i uczyli się wcześniej w domu tego, czego chcieli i co ich interesowało. Naprawdę, realizacja podstaw programowych nie koreluje, bądż raczej nawet antykoreluje, z wygrywaniem olimpiad przedmiotowych i dostawaniem sie na studia w Oxfordzie. I zdarzali się wśród nich zarówno samoucy, jak i absolwenci oszołomskich szkół.
      Dopiero ostatnio biurokracja spowodowała, że nie chodząc do żadnej szkoły wcześniej, nie możesz zostać przyjęty na studia, bo potrzebny jest papierek maturalny z pieczątką CKE. Na szczęście uczelnie takie jak Oxford nie poddają się temu prawu, a w Wielkiej Brytanii nikt nie śmie wymusić na nich poddania się biurokracji.

      „Z tego co wiem, póki co, fizyka ciała stałego nadal mieści się w pp szkół publicznych”
      Ależ skąd! Nawet drobnych elementów fizyki ciała stałego nie ma nawet w rozszerzonym programie maturalnym!

      Oficjalny komentarz do pp:
      Zakres fizyki współczesnej został ograniczony w stosunku do dotychczasowej tradycji uczenia fizyki w gimnazjum i liceum w zakresie podstawowym. [...] Fizyka ciała stałego, w szczególności informacje o półprzewodnikach i ich zastosowaniach w elektronice, były w dotychczasowych programach przedstawiane w niewłaściwy sposób. Analiza rozwiązań zadań maturalnych poświęconych tym zagadnieniom jasno pokazuje, że większość uczniów niewiele z tych zagadnień rozumiała.

      Były „w niewłaściwy sposób”, więc zostały wywalone zupełnie. Ale nawet te co były10 lat temu, to była raczej parodia. Jeśli ktoś się tego nauczył, to ignorując podstawy programowe i ucząc się tego, co go interesuje. Ale nie wyniósł tego ze szkolnych lekcji ani podręczników.

      • „Dopiero ostatnio biurokracja spowodowała, że nie chodząc do żadnej szkoły wcześniej, nie możesz zostać przyjęty na studia, bo potrzebny jest papierek maturalny z pieczątką CKE. Na szczęście uczelnie takie jak Oxford nie poddają się temu prawu, a w Wielkiej Brytanii nikt nie śmie wymusić na nich poddania się biurokracji.” – Cały czas mówię o „ostatnio” i nie o GB, czyli o rzeczywistości, która mnie dotyczy. Chyba znamy innych studentów, bo większość tych, których znam ja, jest typowym produktem pp.

        Podstawy programowej fizyki nie znam, ale zbyt wielu samouków inżynierów i lekarzy też nie. Jako pacjent, mam czasem styczność z młodymi lekarzami, a wśród dzieci znajomych znam paru studentów medycyny i mam wrażenie, że realizowali podstawę zdecydowanie głupszą niż ja w licealnym biol-chem w PRL-u…

      • Większość tych, których ja znam, też jest absolwentami szkolnictwa państwowego. Choć to nie oni, nie z własnej woli realizowali podstawę programową. I nie czas stracony w szkole doprowadził ich na studia — przynajmniej tych lepszych.
        A skutki, uprawianej na nich, podstawy programowej, nadrobili albo samodzielnie w domu, albo na „wakacyjnych kursach przygotowawczych dla maturzystów”.

        Tu się zgadzamy — dzisiejsza podstawa programowa jest dużo głupsza, niż w Twoich (czy moich) czasach. Ale czy to jest argument za tym, że JAKAKOLWIEK podstawa programowa jest do czegokolwiek potrzebna? Niby po co?

        • Ale czy ja gdzieś napisałem, że jest potrzebna? Wręcz przeciwnie. Starałem się wykazać, że jeśli już musi istnieć (czego jesteśmy świadkami), to mogłaby być czymś w rodzaju „konstytucji edukacji”, kształtującej klimat szkolnictwa. Opisałem też klimat, który by mi się podobał, bo obecny, wynikający z podstaw programowych, jest raczej przygnębiający i odpowiada m.in. za klęskę gimnazjów, której same szkoły są akurat najmniej winne…

        • To jest dyskusja w rodzaju: jeśli mężowie muszą bijać żony, to podyskutujmy o konstytucji bicia żon i tym, czy powinni je bić kijem, pięścią, czy może wymyślimy coś lepszego.

          ALBO uznajesz, że PP jest nikomu do niczego nie potrzebna, wręcz szkodliwa, ALBO usiłujesz dyskutować o jej treści. Tertium non datur.

          • W sposób nieunikniony, i trzeba przyznać konsekwentny, wpadamy w lejek aksjologii, którego punkt krytyczny już dawno zgodnie ustaliliśmy. Problem w tym, że chociaż nie jesteśmy pewnie jedyni, którzy do takich wniosków doszli, zdecydowana większość usiłuje wmawiać sobie i innym, że wspinanie się po stromiźnie tego lejka ma sens i stanowi wyjście z sytuacji. Osobiście, usiłuję wydatkować tylko tyle energii, ile potrzeba, by poruszać się po ciasnym okręgu, możliwie blisko punktu krytycznego, bo poniżej niego zostałbym jeżeli nie sam, to w doborowym towarzystwie ludzi, którzy już na nic wpływu nie mają, bo wybrali splendid isolation.
            Realia nie zależą niestety ode mnie i skoro nie mogę sprawić, by mężowie żon nie bili, to chciałbym przynajmniej ograniczać liczbę pobitych, a tym, które nie miały szczęścia do mężów, umożliwić dochodzenie swoich praw. To dlatego uważam, że jeśli większości potrzebny jest dokument ramowy, bo bez niego mogliby zwariować od nadmiaru możliwości, to niech to będzie rama możliwie jak najszersza.

          • „jeśli większości potrzebny jest dokument ramowy, bo bez niego mogliby zwariować od nadmiaru możliwości, to niech to będzie rama możliwie jak najszersza.”

            Wpadasz w podwójny błąd logiczny.

            Primo: skąd twierdzenie, że jest to „potrzebne większości”? W moim przekonaniu jest to potrzebne wyłącznie urządnikom ministerialnym. I niedouczonym pracownikom szkół (nie zasługują na miano „nauczyciela”), którzy niezdolni są do niczego więcej, niż „realizowanie podręcznika”. Żaden uczeń nigdy nie czytał podstaw programowych, a jeśli nawet, to nie miały one wpływu na jego zainteresowania, a najwyżej na listę rzeczy do wykucia przed maturą.

            Again: albo rama jest dobra i potrzebna i wtedy powinna być jak najciaśniejsza, albo jest zła i szkodliwa, a wtedy nie powinno jej być wcale. I wtedy nie ma sensu wymyślanie za MEN kompromisów pomiędzy przymusem, ręcznym sterowaniem i delikatnością.

            A zwłaszcza nieetyczne jest branie na siebie odpowiedzialności za takie doradztwo. Tak samo, jak nieetyczne jest doradzanie mężom, czy mają używać pięści, czy kija do bicia żon. Nawet, jeśli nie możemy nic poradzić na to, że je biją.

          • „Primo: skąd twierdzenie, że jest to „potrzebne większości”?” – A jak dużo znasz państw, w których funkcjonuje zorganizowana edukacja, nie posługująca się taką, czy inną pp? Nawet jeśli przyjąć, że jest to wynik dyktatury, choroby demokracji lub jej niedorozwoju, one widać są komuś potrzebne. Nieważne w tej chwili czy jakiemuś wpływowemu lobby, jakiejś pisowatej partii, jej zmanipulowanemu suwerenowi, czy ogłupiałym nirwaną średniej dla wszystkich wyznawcom chciejstwa, ktoś zawsze próbuje być mądrzejszy, niż reszta i panować nad jej mózgami, najczęściej ku jej uciesze. Ludzie, którzy takiego dyktatu nie potrzebują, co doskonale wiesz, zawsze są w mniejszości. Nikt takich badań nie prowadził, na referendum się nie zanosi, ale nie postawiłbym nawet swojej skromnej pensji na wynik świadczący, że suweren nie chce żadnej pp. Obawiam się, że wygrałoby poczucie „rozsądku”, „porządku” i pewności, że są gdzieś wiedzący lepiej, którzy się na „tym” znają.
            Kiedy mówię, o „szerokich ramach”, mam na myśli jak najszerszy margines wolności działania, a nie rozszerzanie i uszczególnianie regulacji. Żebym, dla przykładu, spętany koniecznością „przerobienia” takiego, czy innego materiału, mógł sobie wybrać najmniej głupi podręcznik.
            W tekście głównym, bodajże trzy razy zaznaczyłem, że pp nie są niezbędne. Ale istnieją. I zawierają elementy tak kuriozalne, że gdyby (znowu, sorry) ktoś usilnie walczył o ich wyeliminowanie, po jakimś czasie mogłoby się okazać, że doskonale dajemy sobie radę bez nich.

    • Fizyka szkolna została wykastrowana na maksa i doprawdy nie ma znaczenia, czy ktoś się uczy bzdur z pp, czy nie. I tak wszystkiego musi nauczyć się od zera, jeśli ma się zajmować fizyką czy inżynierią. Podobnie nie ma wielkiej różnicy, czy w szkole NIE NAUCZY się niczego o Teorii Ewolucji, czy nauczy się, że gatunki zostały stworzone przez Boga. Choć, oczywiście, lepiej żeby państwowa szkoła nie wkładała mu takich głupot do łba.

      Przykład kastracji i jakości pp — Prawa Keplera:

      Pierwsze: Każda planeta Układu Słonecznego porusza się wokół Słońca po orbicie w kształcie elipsy, w której w jednym z ognisk jest Słońce
      Nie ma go w pp, bo z pp matematyki wyleciało pojęcie elipsy, więc trzeba być konsekwentnym i nie używać niezrozumiałego pojęcia „elipsa”.
      Planety we wszystkich zadaniach (patrz prawo 3.) poruszają się po okręgach.

      Drugie: W równych odstępach czasu promień wodzący planety, poprowadzony od Słońca, zakreśla równe pola.
      Nie ma go w pp, bo po pierwsze nie ma pojęcia „promień wodzący”, po drugie, jeśli nie wiemy, że tor jest elipsą, ale udajemy, że jest okręgiem, to prawo to traci cień sensu — znaczy tyle, że planety krążą jednostajnie po okręgach. Już starożytni, w szczególności Klaudiusz Ptolemeusz, widzieli, że to nieprawda i umieli temu zaprzeczyć i stworzyć całkiem dokładny model Ptolemejski, opisujący te tory planet.

      Trzecie: Stosunek kwadratu okresu obiegu planety wokół Słońca do sześcianu wielkiej półosi jej orbity jest stały dla wszystkich planet w Układzie Słonecznym

      I to jest w PP!!! I jest wałkowane na egzaminach! Oczywiście nie mówiąc o „wielkiej półosi”, ale o „promieniu” orbity. Ale wymagane jest wykucie na pamięć, że $T^2 \propto r^3$ i umiejętność podstawiania do tego wzoru, gdy jakiś satelita krąży wokół Ziemi w jakiejś (stałej!!!!) odległości i porównanie tego z okresem obiegu Księżyca (który też krąży po okręgu, nikt nigdy nie wspomina o libracjach…

      Doprawdy — już lepiej, żeby na studia przychodził ktoś nie mający takich bzdur w głowie. A ten, co nie idzie na takie studia — nic by nie stracił nie pamiętając, że
      $T^2 \propto r^3$

      • To jest tragedia. Nie zmienia to jednak faktu, że pp (w zamierzony przez kogoś sposób) kształtuje ucznia. Na przykład na absolwenta licealnej „klasy ogólnej”, co to ani dającego się czytać eseju nie napisze, ani przebiegu funkcji nie zbada.

Dodaj komentarz

Twój adres e-mail nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *

*