avataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravatar
Oś Świata/Eduopticum
03.01
2018

Sceny z życia larw

Dziś tekstu odautorskiego będzie niewiele. Krótkie scenopisy mówią więcej, niż jakikolwiek komentarz: Scena 1. Wczesne popołudnie. Plaża, gdzieś w ciepłym kraju. Rodzina wraca na obiad do hotelu. Zbieranie bambetli, otrzepywanie się z piasku, przebieranie. Dwunastoletni Jasio kręci się bezradnie, obserwując krzątających się rodziców. Na coś wyraźnie czeka. Objuczony ojciec rodziny pierwszy rusza w drogę. Matka obrzuca grajdołek czujnym okiem, sprawdzając, czy wszystko zabrała. Jej wzrok pada na Jasia. Ten, szczęśliwy, że ktoś wreszcie zwrócił na niego uwagę, unosi stopę obutą już w but marki Nike. Matka odkłada plażową torbę i trzy ręczniki, przyklęka na piasku i starannie wiąże podstawiony bucik. Jasio ma problem z utrzymaniem równowagi, ale po chwili zgrabnie przeskakuje na drugą nogę, by mamusia mogła zawiązać drugi but. Po chwili, matka podnosi porzuconą torbę i odchodzi. Jasio podąża za nią, starając się nie nasypać piasku do butów. Przez chwilę bacznie go obserwuję, szukając oznak niepełnosprawności, czy upośledzenia. Nic z tych rzeczy, Jasio dogania matkę pięć metrów dalej i prowadzi z nią najnormalniejszą w świecie rozmowę. Scena 2. Około 9-tej rano, przedszkole w stolicy. Pod budynek podjeżdża SUV. Z miejsca kierowcy wysiada drobna kobieta koło trzydziestki. Okrąża samochód, otwiera tylne prawe drzwi i odpina pasy dziecięcego fotelika, opinające pięciolatka. Z wyraźnym trudem wyciąga go z auta. Trzymając go przed sobą, usiłuje zamknąć drzwi, ale po drugiej próbie daje za wygraną. Podrzuca wyrośniętego, na oko 20-kilogramowego chłopca, by ułożył się jej wygodniej i pospiesznie rusza w stronę wejścia. Na jej drodze dwie pary drzwi. Ma szczęście, bo też właśnie wchodzę, więc otwieram je przed nią. Rzuca zdyszane dziękuję i rusza ku schodom. Idę za nią. Na półpiętrze jeszcze jeden podrzut i wsparcie ciężaru na biodrze. Na piętrze, matkę i dziecko wita wychowawczyni starszaków. Matka pyta ją o menu na ten dzień, bo Maksymilian jest oczywiście na diecie i bardzo nie lubi rzodkiewki, co podkreśla dwa razy. Usiłuje przekazać ciążący skarb wychowawczyni, ale ta udaje, że nie widzi tego gestu. W myślach gratuluję jej odwagi. Pięciolatek ląduje na nogach, a te, o dziwo, wytrzymują jego ciężar. O własnych siłach i nad wyraz sprawnie, chłopczyk biegnie do szatni. Scena 3. Restauracja hotelowa, w porze kolacji. Przy stoliku obok, siedzi małżeństwo kończące posiłek. - Idź już może... - żona do męża. - Jeszcze nie zdążył... - mąż wyraźnie nie ma ochoty wstawać od stołu. - Idź, spłucz mu te włosy, przecież wiesz, że zawsze ma potem szampon na szyi! - Mógłby już nauczyć się myć głowę. - Mąż nie daje za wygraną, a ja gorąco mu kibicuję, wiedząc, że chłopak ma 14 lat i raczej nie jest Sikhem. - No, idź, znowu wszędzie nachlapie... Scena 4. Galeria handlowa, miasto powyżej 500 tys. mieszkańców, popołudnie. Elegancko ubrana kobieta dźwiga dwie ciężkie reklamówki. Obok niej drepcze dziewczynka w wieku około trzech lat, wyciągając rączki. -Mama, mammaa, weśmie! -Poczekaj, mam ręce zajęte, idziemy do do samochodu. -Weśmieeee! - Mała podkówka niebezpiecznie się rozciąga. -Przecież pół godziny jeździłaś na wózku. Pomożesz mi zapakować zakupy? - Matka chce umiejętnie zmienić temat, ale jest już za późno. Podkówka sięga uszu i mała Tyrania rozdziera się wniebogłosy, wzbudzając życzliwe zainteresowanie otoczenia. Dziecko słania się na nogach, ociąga i przysiada na ławce. - Jak chcesz to zostań, ja jadę do domu. - Kobieta nie daje za wygraną, co nie spotyka się z aprobatą społeczną: - Do butiku takiej, ciuchy przebierać, a nie dzieci mieć! - Dosadnie. - Jak można tak postępować z małym dzieckiem! - Oględniej. Widząc, że matka dochodzi już do drzwi i najwyraźniej nie zamierza zawrócić, Tyrania błyskawicznie staje na nogi. Jej buzia wraca do zwykłych kształtów i proporcji, i mała, jak gdyby nigdy nic, biegnie za rodzicielką. Przemiana następuje tak szybko, że zbulwersowanej publiczności szczęki nie zdążyły wrócić na miejsce na czas, by przeprosić za życzliwe uwagi i porady. Scena 5. Znajomi znajomych co roku wynajmują od innych swoich znajomych domek nad morzem. Przy jakiejś okazji zostaliśmy tam zaproszeni na weekend. Warunki raczej polowe, więc po kolacji, przyrządzonej przez tymczasową panią domu, zaoferowałem, że pozmywam. Wyrzucając resztki zauważyłem, że kosz na śmieci jest niemal pełny. W kącie kuchni, z nieodłączną komórką w ręku, siedział szesnastoletni syn najemców, więc to do niego skierowałem pytanie o miejsce, gdzie kosz mógłbym opróżnić. Spojrzał na mnie, jakbym mówił o nurkowaniu w szambie i odparł, że nie ma pojęcia, ale ojciec będzie wiedział. Pewnie tak. W końcu przywozi tu syna już dziewiąty raz... ------ Wszystkie opisane powyżej sytuacje są autentyczne (z wyjątkiem imion, rzecz jasna), mógłbym ich przytoczyć dużo więcej, a gdybym zdecydował się na relacje z drugiej ręki, to nikt nie doczytałby ich do końca przed wyczerpaniem baterii w laptopie. Rodzi się (przynajmniej we mnie) pytanie, kto tu zwariował i komu chce wmówić, że to nie on, a cała reszta? Ciekawe, w jakim stopniu szkoła bierze udział w tym nowym chocholim tańcu, którego finał może być podobny jedynie do bajędy o lemingach. A może nie? Może nowe "elity" tak właśnie będą wyglądać?
26.11
2017

(In)visible lying, czyli szkolenie paprotek

Do obowiązków nauczycieli, a więc i moich, należy uczestnictwo w szkoleniach. Ostatnio miałem okazję przeszkolić się w kwestii "czynników wpływających na wyniki w nauce". Wszyscy jako tako zainteresowani edukacją znają wyniki meta-analizy Johna Hattiego. Jak na standardy oświaty publicznej, badania nie starsze, niż dziesięcioletnie to prawdziwy rarytas, więc spodziewałem się jakiejś analizy meta-analizy, ale, jak zwykle, się zawiodłem. Zostałem adresatem tradycyjnej, "optymistycznej" i "objawionej" transmisji kopernikańskiej. Jeśli pogodzić się z tą konwencją, trzeba przyznać, że prelegentka była dobrze przygotowana, tzn. poprowadziła zajęcia zgodnie z sugestiami przekazywanymi zebranym nauczycielom. To, że ta sztuka nie udałaby się jej z inną grupą docelową, bliższą na przykład targetowi nauczycielskiemu, jest już kwestią osobną, ale przyszło mi do głowy, że jej narracja doskonale wpisała się w wyniki otrzymane przez nowozelandzkiego badacza. Na wypadek, gdyby ten tekst czytała osoba spoza belferskiego kręgu, przytoczę tu jego wnioski (im wyższy współczynnik, tym większy, wg Hattiego, jest wpływ danego elementu na sukces uczniów): ------ Czynniki wpływające na wyniki w nauce             Wyniki (barometr wpływu) Samoocena                                                                              1,44 Ocena kształtująca 0,90 Informacja zwrotna (feedback) 0,73 Relacje nauczyciel–uczeń 0,72 Nauczanie oparte na rozwiązywaniu problemów 0,61 Cele będące wyzwaniem 0,56 Wpływ rówieśników 0,53 Zaangażowanie rodziców 0,51 Uczenie się w małych grupach 0,49 Motywacja 0,48 Zadawanie pytań 0,46 Stawianie wysokich oczekiwań 0,42 Praca domowa 0,29 Indywidualizacja nauczania 0,23 Wielkość klasy 0,21 Szkoły społeczne 0,20 Dodatkowe programy nauczania 0,17 Powtarzanie klasy 0,16 Podział na grupy według zdolności 0,12 Szkolenie nauczycieli 0,11 Wiedza merytoryczna nauczycieli 0,09 ------ W uzasadnieniu swojego wniosku, chciałbym zwrócić Państwa uwagę na element, który nieodmiennie bulwersuje skonfrontowanych z nim nauczycieli. Chodzi oczywiście o ostatnią pozycję tego zestawienia. Zdecydowana większość nauczycieli gorąco w tym miejscu protestuje. Jakże to? To po co ja mam w ogóle interesować się swoim przedmiotem i całą resztą? Po co studiowałem i chodzę na te wszystkie szkolenia? Niezależnie od tego, czy jest to protest w jakiejś części uzasadniony, czy nie, gros szkoleń pedagogicznych jest stargetowanych zgodnie ze wskazaniami powyższego "barometru wpływu". Otóż zdecydowana większość prowadzących je coachów traktuje nauczycieli, jak stado owiec, które żadnej wiedzy merytorycznej nie posiada, bo, jak widać, jest im w pracy zbędna. Nie dość, że owce wymagają psa-przewodnika, to na dodatek nigdy w życiu nie wpadłyby na pomysł samodzielnego przeczytania szkoleniowych treści. Jest oczywiste, że w takim ujęciu, wartość ostatniego współczynnika jest zupełnie usprawiedliwiona. O ile nie dziwi mnie już, że badania obecne w oświatowej przestrzeni od dekady są jeszcze dla wielu absolutną nowością, to z trudem godzę się z faktem, że ośrodki teoretycznie powołane i zobowiązane do szerzenia wiedzy profesjonalnej nie prowadzą monitoringu i aktualizacji przekazywanych treści. Jest tak, ponieważ wymienionemu stadu, jako pozbawionemu jakiegokolwiek zmysłu krytycznego, można bezkarnie wcisnąć dowolny kit. Owce łykają wszystko, ponieważ w tym środowisku od dawna już panuje przyzwolenie na opowiadanie głupot, jeśli tylko są wystarczająco miękkie, radosne i "przyjazne mózgowi", czyli nie wymagają żadnego dowodu i umocowania w weryfikowalnych danych. Z badaniami Hattiego, traktowanymi już w wielu kręgach jak nowa biblia oświatowa, jest podobnie. Choć autor, po długiej walce z samym sobą, przyznał wreszcie, że swoje wyniki uzyskał w oparciu o błędną metodologię statystyczną (jego analitykom nie przeszkadzało, że prawdopodobieństwo nie może być wyrażone liczbą ujemną), środowisko kopernikańskie nie uznaje tego jako przesłanki podważającej wiarygodność badań, bo przecież guru chciał dobrze, część wniosków zgadza się z popularnymi intuicjami i pasuje do wytęsknionego paradygmatu. Brzmi znajomo? Jeśli nie, to, zachowując proporcje, warto przyjrzeć się gorączce i histerii na edukacyjnych forach, dyskutujących jego sprawę. Analizując rzecz na chłodno, wygląda na to, że nauczycielskie intuicje, choć wyglądają na słuszne, nadal pozostają nieudowodnione, a wnioski budzące kontrowersje wydają się jeszcze mniej prawdopodobne. Oczywiście nie dla coachów, których wiara w edukacyjny cud zdaje się niewzruszona. Po prostu o niewygodnych faktach na szkoleniach się nie wspomina, żeby nie zakłócać atmosfery dialogu i nie zasiewać wątpliwości w szkolonych na miękko mózgach. Nie sugeruję, że zarówno wszyscy nauczyciele, jak i szkolący ich trenerzy powinni być zdolni do weryfikacji wyników badań naukowych i znać tajniki analizy statystycznej (ja ich na przykład nie znam). Nie rozumiem jednak, dlaczego uznaje się za normę, że ci ludzie nie czytają, jeżeli czytają to nie rozumieją, a jeżeli przez przypadek rozumieją, to i tak nie kojarzą i szybko zapomną, co skojarzyć mogli. Czyż nie jest daleko posuniętą hipokryzją, że nie oczekuje się od nich tego, czego oni wymagają (podobno) od swoich uczniów, czyli czytania ze zrozumieniem i umiejętności korzystania ze źródeł? Ach, prawda, przecież "teraz nie trzeba być encyklopedią, od tego jest internet" (którego jednak wszyscy boją się, jak diabeł święconej wody, bo można zarazić się od niego cyfrową demencją). Przecież "nauczyciel nie ma popisywać się swoją erudycją przed uczniem", a jedynie wspomagać go w mentalnym copy&paste. Rany, ja rozumiem jeszcze, że profesor może chcieć zaimponować erudycją doktorantowi, ale nauczyciel gimnazjum, dwunastolatkowi? Tych, którzy się z opisaną normą nie identyfikują zachęcam do przemyślenia kilku aspektów wyżej wymienionego rankingu czynników sukcesu, niekoniecznie z użyciem wyższej matematyki. Jeśli już pogodzimy się z rolą paprotki, "facylitatora" ze znieczulonymi płatami czołowymi, przypisaną nauczycielowi, to czy nie wydaje się dziwne, że cały postępowy światek edukacyjny ciągle jeszcze pieje z zachwytu nad ideą permanentnego dokształtu, przypisanego tej profesji? Dlaczego niby nauczyciel ma "poszerzać swoje horyzonty i wiedzę profesjonalną", skoro ma ona podobno śladowy i pomijalny wpływ na jego podstawową działalność? Nawet jeśli przyjmiemy, że szkolenia mają dotyczyć jedynie kwestii metodyczno-technicznych, przydatnych automatom napędzanym całym tym miękkim algorytmem świetlicowym, jak pogodzić potrzebę ich istnienia ze współczynnikiem o wartości 0,11? Czyż nie należałoby, uznając samoocenę ucznia za kluczową, zrezygnować jednocześnie z nauczycielskich szkoleń, które najwyraźniej zupełnie nie przekładają się na efektywność w tym zawodzie? Niestety, oznaczałoby to, że praca pani trener, której niemal fizyczny ból sprawia konfrontacja z czynnikami niekompatybilnymi z uładzoną mantrą, jest wtedy również doskonale zbędna. Skoro liczba uczniów biorących udział w zajęciach, oraz ich w miarę jednolity poziom intelektualny, lub kompetencyjny nie mają dla uczących się, nauczyciela i procesu edukacyjnego większego znaczenia, trudno pojąć, po co szkoły biedzą się nad dzieleniem klas na językach (A dlaczego niby jedynie na językach?) i nie przyjmują do klas dwa razy więcej uczniów. Albo dlaczego pocące się nad niedopiętymi budżetami samorządy nie miałyby odetchnąć z ulgą, zatrudniając połowę obecnej liczby nauczycieli? Przecież z licznych przykładów i "badań" wiadomo, że się da. Oczywiście takie zastrzeżenie nie stanowi dowodu na to, że redukcja populacji klas daje jakieś nadzwyczajne wyniki edukacyjne, chciałbym jednak móc je obejrzeć po takim eksperymencie. Niech wszyscy kołcze popracują trochę w 40-toosobowych grupach, wykażą się swoimi zdolnościami interpersonalnymi i innymi miękkimi kompetencjami, niech pokażą, jak się wtedy wzmacnia samoocenę i udziela informacji zwrotnej, nie przejmując się takimi drobiazgami, jak fanaberia nauczycielskich leni, zwana indywidualizacją pracy. Łatwo jest negować udział pewnych czynników w obserwowanych procesach, jeśli są one stale obecne i powszechne, prowadząc do swoistej deprywacji sensorycznej. Dopiero ich eliminacja pozwala na falsyfikację ich roli. Hattie zdaje się zapomniał o podstawach decydujących o sensowności eksperymentu, którego siłą rzeczy nie mógł przeprowadzić. Szkoda, że symulacja pewnych zjawisk, w rzeczywistości daleko innej, niż etiopska wiejska szkoła i dalekowschodni reżim wychowawczy, nie przyszła mu najwyraźniej do głowy. Być może dał się uwieść idei edukacji samoorganizującej się, w której każdy uczy każdego, lepszy czerpie wiedzę i doświadczenie z powietrza, zawsze pomaga słabszemu, słabszy zawsze tego chce i wszyscy się kochają. Przy takim założeniu, łatwo dojść do nawet bardziej rewolucyjnego wniosku, że nie tylko wszyscy kołcze, ale także sami nauczyciele są po prostu niepotrzebni. Podobnie jak podejrzanie niedoszacowany jest u Hattiego udział czynników gwarantowanych, tak umniejszona zdaje się rola parametru tyleż pożądanego, co na ogół nieobecnego, czyli motywacji. Wydaje mi się, że jej rola została rozpatrzona w badaniach w ujęciu binarnym i po prostu uśredniona. Jest raczej pewne, że respondenci zmotywowani dostrzegali jej wpływ, podczas gdy inni, jej pozbawieni, nie zwracali na nią uwagi. Czy średnia oddaje w takim ujęciu rzeczywiste znaczenie parametru? Według mnie, absolutnie nie, ma on bowiem kolosalne znaczenie dla ucznia, u którego występuje i żadne dla ucznia, którego uczenie się jest go pozbawione (a przecież założeniem meta-analizy było ukazanie znaczenia poszczególnych parametrów dla uczącego się, a nie dla jakiegokolwiek MEN). W tym przekonaniu utwierdza mnie doświadczenie wyniesione z pracy z dziećmi wietnamskimi, które są, co prawda, motywowane nieprawomyślnie, często zewnętrznie, czy wręcz stresogennie, ale przyrost (nie poziom) ich wiedzy i umiejętności, przypadający na semestr, jest trudno osiągalny dla większości dzieci w polskich szkołach. Motywacja nie jest także parametrem stałym, nawet w rytmie dobowym ma rozkład sinusoidalny, więc jej samookreślenie jest raczej trudne. Wartość średnia dla współczynnika wpływu motywacji wydaje się w tym wypadku nieadekwatna, bo przecież liczne obserwacje wskazują, że, długofalowo, jakkolwiek zmotywowana do nauki czegokolwiek jest być może jedna piąta podmiotu procesu edukacyjnego. Pokrywa się to z proporcjami obecnymi potem w całym społeczeństwie - na około 20% szacuje się udział w całej populacji ludzi świadomie kształtujących swoją rzeczywistość. Czy jest to jedynie przypadkowa zbieżność, czy też realna korelacja, należałoby oczywiście sprawdzić, wydaje się to jednak mniej spekulatywne, niż np. to, że środowisko w którym uczeń ma zdobywać wiedzę (rodzaj szkoły), w niewielkim stopniu wpływa na jego sukces.  W jaki sposób respondent zanurzony w jakimś środowisku ma określić stopień jego wpływu, nie mając porównania z innym? Przecież analityk znowu może w takim przypadku jedynie wyciągnąć średnią. Czyż nie oznacza to,  że znikomy procent ludzi uczęszczających do szkół "lepszych" nie ma szans, by przechylić wskazówkę "barometru wpływu"? Zestawione w meta-analizie czynniki sukcesu należą do tak rozmaitych dziedzin, że sens sprowadzania ich do wspólnego mianownika budzi we mnie spore wątpliwości. Przytoczona lista zdaje się rozpadać na dwie, tę in plus i tę in minus, które jednak w żaden sposób nie stanowią lustrzanego odbicia. Podobnie, nie jestem pewien, czy nawet opierając się na milionach przetworzonych opinii uczniów, można uzyskać dane dotyczące nauczycieli, które potem mogą być właściwie zinterpretowane. "Oczywista oczywistość" efektu Pigmaliona i, nomen omen, widoczne, niemal instynktowne poczucie bezsensu drugoroczności oraz nieskuteczność prac domowych mają przysłonić powyższe i wiele innych zastrzeżeń, które można mieć wobec wyników uzyskanych przez Hattiego. Badania te stały się dla entuzjastów teorią sztandarową, czymś w rodzaju teorii inteligentnego projektu zwolenników nadprzyrodzonego pochodzenia wszechświata - wreszcie mogą (usiłować) odpierać zarzut niesprawdzalności swoich przypuszczeń i epatują ich naukowością wszystkich w zasięgu argumentacji. Szkoda, że imponujący zakres badań (15 lat badań, synteza 800 meta-analiz badań edukacyjnych, 52 tysiące badań na 200 mln uczniów) nie licuje z dość banalnymi błędami interpretacyjnymi. Nie mam w tej chwili wglądu w metodologię jego badań (ani kompetencji do ich właściwej analizy*), a być może istnieją proste wyjaśnienia rozwiewające moje wątpliwości i to na nie właśnie miałem (nikłą) nadzieję, odbywając szkolenie obligatoryjne. Skonfrontowana z kilkoma zastrzeżeniami pani trener podsumowała zajęcia konkluzją, że "finalnie wszystko zależy od nauczyciela, bo mody przychodzą i odchodzą". Jak to się miało do zestawienia Hattiego? I po co było to szkolenie? ------ *Liczę tu zwłaszcza na pomoc Ksawerego, który takie kompetencje z pewnością posiada, oraz Danusi i Jacka, którzy na Hattiego wiele razy się powoływali, promując OK.
02.11
2017

A to jest na ocenę?

Kiedy słyszę to pytanie, chce mi się wyć. A słyszę je często. Sądząc po częstotliwości gimnazjalnej, w podstawówce musi być ogólnie przyjętą normą. Kiedy jednak słyszę coś takiego w liceum, oznacza to, że nie jest to już dziecięca żądza cukierka, ale dobrze ugruntowana postawa życiowa. Jakże śmiesznie brzmią w tym kontekście pedagogiczne rojenia o wewnętrznie zmotywowanych edukacyjnych podmiotach, niecierpiących podłej konkurencji i nieznoszących oceniania siebie oraz bliźnich. Wyję więc sobie w duchu i nie tylko, ale doskonale wiem, że jest to postawa absolutnie uzasadniona. Stanowi naturalną adaptację do środowiska, które takie postawy promuje i rozwija. W skali mikro, jest w równych proporcjach owocem schizofrenii szkolnej narracji, w której chciejstwo walczy o lepsze z realiami i zwykłego, ludzkiego oportunizmu. W skali globalnej, wynika z konsekwentnej deprecjacji wiedzy jako wartości i zaniku jej praktycznego znaczenia w życiu codziennym - w ogromnej większości przypadków, nie przekłada się ona na lepszy standard życia, nawet w wymiarze psychicznym. Wręcz przeciwnie, ogólny klimat i przekaz społeczny sugeruje, że bycie ignorantem, lub wszystko szanującym i lajkującym kretynem, jest cool i jazzy, w przeciwieństwie do posiadania jakichkolwiek ambicji intelektualnych. W takiej sytuacji, nie powinno dziwić, że wykazujący choćby minimalny wysiłek zmniejszający entropię edukacyjnego układu domagają się natychmiastowej gratyfikacji. Oni doskonale zdają sobie sprawę, że w "nowoczesnej edukacji" nie chodzi o nic innego, jak o barter głasków. Jeśli więc nie uda się szybko zamienić kwadransa zaangażowania w technikę copy&paste na cyferkę w dzienniku, taka okazja może się szybko nie powtórzyć i następnym razem trzeba będzie posiedzieć aż pół godziny. Powstaje pytanie o udział nauczyciela w kształtowaniu takiej postawy. Czy zaistniała sytuacja jest pochodną jego niewiedzy, braku doświadczenia lub umysłowego płynięcia z prądem, a raczej leniwym nurtem świetlicowego curriculum? Niekoniecznie. Tych samych pytań wysłuchują nauczyciele zaangażowani, świadomi swojej roli i po zmarszczki na wysokim czole naładowani obudzoną metodyką. Ci doceniający każdy przejaw istnienia i sztukujący motywację wewnętrzną według wskazań Gardnera i Csíkszentmihályi'ego, specjalistów od rozmnażania inteligencji i szczęścia dla wszystkich. Muszą być bardzo rozczarowani, kiedy miękkość ich kompetencji napotyka na twardy mur oportunizmu, który nie podlega negocjacjom. Rozczarowanie to musi być udziałem wszystkich, którzy uwierzyli, że świat zmieniają fajnie brzmiące deklaracje i/lub  ideologiczne dekrety, zapełniające metodyczne podręczniki i "kreatywne" fora. Dotyczy ono także tych, którzy stosując ocenianie kształtujące, zapragnęli zmienić nastawienie ludzi, kształtowanych dotąd według zupełnie innego modelu. Okazuje się, że narkotyk "łatwej" wymierności nie jest tak łatwo odstawić i zastąpić go zdrowszym. Chemia mózgu nie jest tak łatwo sterowalna, jakby się wielu wydawało i próby produkcji endorfin przy użyciu innych "katalizatorów" zwykle spełzają na niczym, bo okazuje się, że czasu na wdrożenie nowych "technologii" jest w szkole zawsze o parę lat za mało. Niestety, dzisiejszą rzeczywistość szkoły, w decydującej mierze, kształtują albo gamoniowaci wyrobnicy, czekający wraz z uczniami na dzwonek, albo szamani naćpani ideologią, której sami nie rozumieją. Ci drudzy przynoszą chyba nawet więcej szkód. Chcą z "naukowych ustaleń" spijać smakowitą śmietankę, nie martwiąc się za bardzo o proces dochodzenia do nich. Z teorii psychologicznych wyciągają powierzchowne wnioski i na ich podstawie budują paradygmaty chwiejące się potem na wewnętrznych sprzecznościach, rozkraczone na dualizmach i gubiące się w zbędnych na tym poziomie percepcji sofizmach. Edukowani przez coachów na coraz atrakcyjniej organizowanych dokształtach, nie zdają sobie nawet sprawy, jaka przepaść dzieli ustalenia biologii, neurofizjologii i psychologii od ich wyobrażeń o nich. Tak, drodzy wszechstronnie przeszkoleni, owszem, pragnienie oceny (dobrej oczywiście) jest wywołane niedosytem docenienia wysiłku. Problem w tym, że w szkole dotyczy to wysiłku każdego, w tym bezproduktywnego, pozorowanego lub wręcz nieobecnego. Nieprzekonanych odsyłam do badań naukowców z University of Toronto, którzy w kilku prostych eksperymentach dowodzą rzeczy oczywistej dla wszystkich ludzi pracujących z dziećmi i młodzieżą, niezaczadzonych jeszcze pseudo-postmodernistycznym bełkotem (prawdziwy postmodernizm, na własną prośbę, przestaje już być pojęciem dyskryminatywnym, a staje się powoli synonimem postprawdy): Docenianie i pochwały muszą być połączone z wartościowaniem działań, inaczej prowadzą do wypaczenia postrzegania sensu poczynań i poczucia sprawiedliwości. Innymi słowy, gdy mamy do czynienia z podmiotami w pełni władz umysłowych i fizycznych, docenianie kropki musi być skorelowane z jej wartością wyskalowaną przez okoliczności i środowisko. Możemy oczywiście utrzymywać, że kropka ma dla nas nadzwyczajne znaczenie i jest niepowtarzalna w swej urodzie, jest to jednak jedynie odczucie subiektywne lub fałszowane, którego narzucenie powoduje moralny dysonans i opór u ludzi o innym poczuciu estetyki, a czasem nawet u samych docenianych. Jest rzeczą zrozumiałą, że celem wszelkich działań jest nagroda - to nie wymaga ani rozważań filozoficznych, ani żmudnego udowadniania, ani szkoleń. Czysta biologia. Fascynaci gloryfikacji kropek to zauważyli, pominęli jednak resztę obserwacji: Gratyfikacja niemal nigdy nie jest natychmiastowa i wymaga sporych nakładów. Dotyczy to każdego aspektu ludzkiej aktywności, dlaczego więc szkoła miałaby wyłamywać się z tej reguły? Czy nie doprowadza to do rozczarowań i szkodliwych, bo sztucznych, przewartościowań? Poza powszechnym przekonaniem, że jednostce należy się docenienie, ba, nagroda za samą egzystencję (co nagminnie myli się chyba z uznaniem i poszanowaniem jej praw lub zwykłą do niej sympatią), w szkolnej imitacji życia, popularne jest także założenie niezdolności uczniów do myślenia, przewidywania konsekwencji i odpowiedzialności (w stopniu adekwatnym do etapu rozwoju, oczywiście). Tak jak w przypadku doceniania produkcji wszelkich kropek, tak i tutaj, fragmentaryzm i wybiórczość w korzystaniu ze zdobyczy psychologii skutkuje tworzeniem rozbudowanej mitologii. Potoczna wiedza o psychofizjologii dziecka, czy nastolatka sprowadza się do uznania jego osoby za podmiot niezrównoważony psychicznie, kierowany popędami, niezdolny do planowania i porozumienia (sic!). Nie można więc oczekiwać, żeby taki osobnik specjalnej troski wykonał jakieś "skomplikowane" czynności bez nadzoru, wiedział, po co je wykonuje i rozumiał, co się stanie w ich efekcie. Stąd też, należy stale patrzeć mu na ręce, planować i kontrolować każdą chwilę jego życia, chronić przed wszelkimi konsekwencjami hipotetycznych jeszcze czynów, ale pod żadnym pozorem nie wymagać od niego zaangażowania oraz odpowiedzialności. Skąd takie przekonanie? Ano, z doświadczenia. Bo Jaś nie odrabia pracy domowej i pewnie nie zda. Bo syn sąsiada nie uważał i potrącił go samochód. Bo Zdziś pobił Grzesia. Bo Marylka zaszła w ciążę, zanim skończyła gimnazjum (no, teraz to już nie będzie takich patologii). Bo... Naszym troskliwym ubezwłasnowolniaczom, wielbicielom podmiotowości teoretycznej, w ogóle nie przychodzi do głowy, że wyżej wymienione nieszczęścia przydarzają się równie często dorosłym, z tych samych powodów i w do złudzenia podobnych okolicznościach. Z badań nad psychologią małolatów zapamiętują oni jedynie fajerwerki. Z faktu niedojrzałości młodego mózgu, nie w pełni jeszcze sprawnej kontroli kory nowej nad ewolucyjnie starszymi jego strukturami oraz z obserwacji ekstremów wysnuwają wniosek, że skoro jakiś nastolatek zadaje dwadzieścia ciosów nożem, mimo że śmiertelny był już ten pierwszy i jest przekonany o swojej bezkarności, a inny nie panuje nad emocjami, ciska przedmiotami, trzaska drzwiami, pyskuje bez powodu i zdaje się nie rozumieć perspektywy dłuższej, niż najbliższa godzina, to dotyczy to wszystkich pozostałych, w zupełnie prozaicznych sytuacjach życiowych. Że żaden z nich nie będzie w stanie ocenić skutków swojego nieprzygotowania do zajęć lub zrozumieć, dlaczego dostał jedynkę. Uznają, że kondycja mentalna dziecka jest "trwale niestabilna" i jeśli zdarza mu się zachowywać nierozsądnie, rzucać na podłogę, bo nie dostało zabawki, to w innych okolicznościach za nic nie zrozumie, że zabawka jest droga, a na piątkę trzeba zapracować (tak jakby jakaś grupa wiekowa była wolna od podobnych niekonsekwencji). Szkolną regułą jest także uznawanie uczniów sprawiających kłopoty wychowawcze za niezdolnych do rozumienia związków przyczynowo skutkowych. Uczeń taki ma z założenia nie być w stanie pojąć, że nie za wszystko należy się natychmiastowa nagroda w postaci plusa, czy piątki, ani tego, że jego lenistwo lub chuligaństwo mają lub wkrótce będą miały konsekwencje. W tym miejscu, szkolna "psychologia" załamuje się i rozkłada ręce wobec natury uczniowskiej "niedojrzałości", niczym fizyka newtonowska przy opisie osobliwości. Jednocześnie, jest zupełnie ślepa na ewidentne przejawy myślenia abstrakcyjnego przy unikaniu obowiązków, wymyślaniu wykrętów, manipulowaniu innymi i perfidii w wykorzystywaniu wszelkich ich słabości. Mówiąc krótko, zupełnie ignoruje fakt, że taki uczeń jak najbardziej wykazuje się "inteligencją społeczną", a przynajmniej tą jej wersją, która okazuje się skuteczną strategią przetrwania i minimalizowania kosztów w niezbyt wymagającym, permisywnym środowisku. Widać, że "przeszkadzający na lekcji" Jasio prawidłowo rozpoznaje swoją sytuację, ocenia szanse, poszukuje rozwiązań, tyle że uznaje stosowanie się do fantazji nauczycieli i norm społecznych za zwyczajnie nieopłacalne. Tymczasem szkoła urzędowo uznaje go za idiotę, bo nie odróżnia on podmiotu od orzeczenia i ma to gdzieś. Proteza psychologii, na której wspiera się kulawa pedagogika przechowalni, siłą rzeczy neguje również rzeczywistość pozaszkolną. Skwapliwie zdejmując z utrudzonych barków rzekomo niemożliwy do udźwignięcia ciężar odpowiedzialności za własny rozwój umysłowy i poszanowanie praw innych, zaprzecza niewymagającej dowodzenia obserwacji, że większość dzieci w życiu codziennym obciążona bywa dużo poważniejszymi obowiązkami i odpowiedzialnością, nieporównywalnymi z obowiązkiem noszenia kapci i odpowiedzialnością za oblany test. Ciągoty te tłumaczę sobie "pragnieniem cukierka", bo przecież nasi szkolni kopernicy to też ludzie i też pragną postulowanej przez siebie szybkiej gratyfikacji - oni też chcą, żeby ich działania przynosiły skutek - jeśli rzeczywistość nie robi się fajniejsza na skutek naszych działań, to sprawmy chociaż, by nasze wysiłki zostały dobrze ocenione. Najlepiej oczywiście oceniają się sami, nie widząc przy tym żadnych sprzeczności między swymi działaniami, a naprędce przyswajaną, "szkoleniową" psychologią (Co, na przykład, z dość dobrze udokumentowanymi, dobroczynnymi skutkami gratyfikacji odroczonej?). To charakterystyczne dla wszystkich żyjących chciejstwem - oni doskonale pojmują, że można domagać się zniesienia uciążliwych, papierowych szkolnych wymagań i, w aurze walki o podmiotowość, w nieskończoność negocjować z Jasiem granice nietykalności osobistej kolegów, ale żądanie zwolnienia go z obowiązków domowych, odpowiedzialności za młodsze rodzeństwo i innych, mniej lub bardziej zgodnych z naszym rozumieniem dzieciństwa obciążeń, byłoby już jedynie powszechnie obśmiewanym wołaniem na puszczy. Na dodatek, doskonale wiedzą, że nikt nie będzie ich rozliczał z prozaicznej skuteczności podjętych działań. Jeśli więc ciężko jest zmienić rzeczywistość, zmieńmy sobie chociaż jej atrapę. W konsekwencji, atrapa coraz mniej przypomina oryginał i coraz mniej jej użytkowników widzi sens w przestrzeganiu promowanych w niej zasad. Jasio, co prawda sprzedałby swoją wychowawczynię trzy razy przy każdej możliwej okazji, ale ta dobrze się zastanowi, czy przez przypadek nie urazi jego podmiotowości wymaganiem przychodzenia na zajęcia z zeszytem. Na dodatek, dostaje niemal pedagogicznego orgazmu, kiedy jest w stanie nagrodzić Jasia za ściągniętą pracę domową, podyktowaną "wypowiedź własną" i głośno pochwalić za to, że zgodził się zdjąć nogi z ławki. To, że Jasio śmieje się z tej "pedagogiki" w kułak, albo wręcz otwarcie, nie ma już dla "obudzonej" pani wychowawczyni większego znaczenia. Ma jednak znaczenie dla reszty publiczności tego cyrku, którą rodzice co prawda nauczyli, że miejsce nóg jest na podłodze, a zeszyty warto nosić, a nawet z nich korzystać, ale która w zaistniałej sytuacji zaczyna się zastanawiać, czy zasady te nie są czystym frajerstwem i czy jej też nie należy się piątka z urzędu. Wiele napisano i powiedziano o wadach oceniania "cyfrowego" i nie zamierzam go tu bronić. Faktem jednak jest, że robi się jeszcze więcej, by pozbawić je resztek sensowności. W samej pogoni za króliczkiem ewaluacji doskonałej, niektórzy widzą więcej sensu, niż w rozsądnym stosowaniu i udoskonalaniu systemów, które perfekcyjne nigdy nie będą, tak samo, jak objęci nimi ludzie. Kiedy w pogoni za fantazmatem, przekracza się wszelkie granice logiki, rozsądku, sprawiedliwości i uparcie dąży się do uzyskania średniej szczęścia dla wszystkich oraz krzywej dzwonowej w postaci linii prostej, nie można się spodziewać, że podmiotowe przedmioty tych działań nie nabędą świadomości manipulacji i nie będą same chciały manipulować manipulantami. Jeśli większość szkolnych działań wyprana jest z jakiegokolwiek znaczenia (wcale nie mam tu na myśli prymitywnej pragmatyki), nie oczekujmy, że nasi uczniowie sami nadadzą im sens. Będą raczej próbowali minimalizować wysiłki, racjonalizować je i przejść przez szkołę, jak przez grypę. Nie wolno nam zakładać, że jedyną wartością, jakiej nie będą dostrzegać w swoim szkolnym życiu, będą nic bliższego nie określające, dość uznaniowe, ale posiadające pozory wymierności cyferki. To na nich, wobec braku innych bodźców, koncentruje się ich uwaga. To także dostrzegli już niektórzy "obudzeni", ale w większości postanowili walczyć o tę uwagę "zaciekawiającą" formą. Ci, którzy zachowali jeszcze rozsądek, próbują nadać ocenianiu wartość kształtującą, zamiast manipulacyjnej. Chwała im za to, jeśli nie zapominają, że jest to wykonalne jedynie w przypadku realnego wpływu na wychowanka i mierzone nie tylko słusznością idei, ale przede wszystkim czasem z nim spędzonym. Niestety, zdecydowana większość "postępowych", "nowoczesnych" "zmian" jest jedynie oportunistyczną reakcją na popyt na edukacyjny cud, mający nastąpić w warunkach przymusowego uszczęśliwiania. Cudu tego pożąda najczęściej pokolenie rodziców, które dorosło już w klimacie "bezstresowego wychowania", ale nie dostrzegło w nim ślepej uliczki, mimo że na ogół nie przyniosło im ono sukcesu wychowawczego. Ten model interakcji międzypokoleniowej został w naszym społeczeństwie zupełnie niewłaściwie zrozumiany. Oryginalnie miało to być podejście oparte o konsensus zasad. W naszych realiach, o zasadach zupełnie zapomniano. Pozostała jedynie ich nieustanna redukcja. W warunkach szkolnych, umowa społeczna co do zasad została więc zastąpiona ich nieustannym renegocjowaniem, aż do granic absurdu, kiedy to respektowanie i egzekwowanie umowy jest za każdym razem uznawane za zbyt represyjne. Wobec braku jakiegokolwiek wiążącego czynnika normatywnego, istnieje stale rosnące zapotrzebowanie na rozmaite zewnętrzne motywatory działające "wewnętrznie", techniki "karmienia chorych kotów", portrety Ludwików i, oczywiście, na odpowiednio medialnych guru, którzy cuda te na rynek wprowadzą i sprzedadzą. Jest popyt, jest podaż. Show must go on. Szkoły już się dowiedziały, że nie może być tak, jak dawniej, kiedy to nikomu nie przeszkadzały krzesła, a matematyki nie trzeba się było uczyć licząc drzewa w lesie. Wywierają więc presję na swoich pracowników, którzy wychodzą z siebie, żeby ulepszyć koło i unowocześnić młotek. Problemem nie jest oczywiście dążenie do rozwoju profesjonalnego, ale przypadkowość, doraźność i niespójność dążeń. Cóż nam po lepszym kole, jeśli pozostałych trzech w ogóle nie ma? Nawet najbardziej ergonomiczny młotek nie przyda się na nic, jeśli brakuje gwoździ. W permanentnym konkursie na najfajniejsze, najzabawniejsze i najbardziej innowacyjne zajęcia, coraz częściej zapominamy, że one mają czemuś, a raczej komuś, służyć. Że poza zaciekawieniem, a raczej tanim zaintrygowaniem, mają być nośnikiem wiedzy o świecie. Że uczniowskie zainteresowanie, pozostawione samo sobie, jest na ogół krótkotrwałe i wystarcza zwykle, by zawalczyć o piątkę z pracy o charakterze screenshotu, ale na pewno nie zagwarantuje przemiany bodźca neuronalnego w trwały zapis w strukturze logicznej. Gdyby wszyscy zmęczeni nagabywaniem o docenienie oceną o tym pamiętali, nie zadawali prac odtwórczych, nieprowadzących nigdzie dalej, niż do dziennika i nie udawali przed sobą, że robią wszystkim przysługę chwaląc Jasia za to, że dziś jeszcze nikogo nie pobił, problem w ogóle by nie istniał, lub był marginalny. Prawnicy na ogół zgadzają się, że prawo (pokrewne przecież szkolnemu ocenianiu) psute jest najbardziej przez jego niestosowanie, a nie brak nowych, lepszych, bardziej szczegółowych i wymyślnych zapisów. Dlaczego tak bardzo chcemy, by szkoła nie podlegała analogicznej zasadzie?
02.10
2017

Podstawa podstaw

W potocznym rozumieniu, podstawę programową dowolnego przedmiotu postrzega się jako wytyczne, czego uczyć, a czego nie. Praca nauczyciela bywa wręcz oceniana jedynie na podstawie realizacji tak wąsko rozumianych wskazówek. Rzadko zastanawiamy się nad źródłem zalecanych, bądź zignorowanych treści. Skąd one się biorą? Co decyduje o ich doborze? Czy mają decydujące znaczenie, czy rzeczywiście przesądzają o jakości edukacji? Czy dobry nauczyciel, to ten, który ściśle trzyma się wytyczonego kierunku? Czy uczeń, któremu "nie wprowadzono" jakiegoś elementu ze zbioru nieświętych przykazań, stoi na straconej pozycji? Ktokolwiek nie przygotowywałby nowej pp i cokolwiek by się w niej nie pojawiło, nie ma możliwości, by jednogłośnie uznana została za dobrą (dla mnie jest to aksjologicznie niemożliwe, bo jej dyktat kłóci się z wolnością, którą powinniśmy kierować się poznając świat, ale wiem, że jest to niemożliwe do przyjęcia dla państwa realizującego zamierzoną politykę edukacyjną). Takiej zgodności nie było i nie będzie nigdy, niezależnie od obsady MEN i jej priorytetów. Nawet gdyby obsada obecna wykazywała się intencjami, kwalifikacjami i uczciwością profesjonalną na miarę wyzwań i potrzeb*, nie wydaje się, by stworzenie podstawy idealnej, czy choćby zbliżonej do takiej, było, z wielu zresztą powodów, w ogóle wykonalne. Niemniej jednak, jeśli już musi jakaś być, pożądaną byłaby taka pp, która nie przeszkadzałaby nauczycielowi w pracy, a ewentualnie stanowiła dla niego rusztowanie pomocne w budowie procesu edukacyjnego (powstaje wtedy kwestia, czy jej istnienie w obecnej formie jest wtedy w ogóle zasadne, ale pomińmy ten wątek jako abstrakcyjny). Mówię oczywiście o szkolnictwie powszechnym, realizowanym przez świeckie z wyboru państwo prawa, bo szkoły prywatne, w moim mniemaniu, powinny mieć zagwarantowany nie tylko wybór dowolnej pp, ale także realizację potrzeb w takowej nieujętych, nawet gdyby wiązało się to z akceptacją szkół wyznaniowych lub podważających ogólnie przyjęte prawdy naukowe - taka jest cena demokracji i wolnego rynku. Jeżeli ktoś chciałby słono zapłacić za możliwość wychowania swojego dziecka na religijnego oszołoma, obywatela płaskiej Ziemi, liczącej sobie sześć tysięcy lat, to nie widzę sposobu, ani podstaw by mu tego zabraniać. Oprócz ufności w rozsądek samego dziecka, liczę tu także na instynkt samozachowawczy  przyszłych jego pracodawców, którzy potrafiliby odróżnić zatrudnianego inżyniera od zwolennika fizyki alternatywnej, np. nieuznającej drzewa, jako realnej przeszkody dla lecącego samolotu. Ufam, że żadna szanująca się placówka medyczna nie zatrudni "lekarza alternatywnego"**, a te, które nie szanują ani siebie, ani swoich pacjentów, nie przetrwają na rynku długo, jeśli zdecydują się rozszerzyć swoją działalność poza sprzedaż maści na odciski. Niemożliwość znalezienia pracy (poza samą taką "szkołą" i rozmaitymi jej przybudówkami, organizacjami i kościołami) wydaje się wystarczającym mechanizmem zabezpieczającym państwo przed wrogim przejęciem przez zwolenników powrotu do jesieni Średniowiecza lub przejścia do świata rządzonego zasadami alternatywnymi do obiektywnie działających. Pod warunkiem oczywiście, że prawo nie ma właściciela przebranego za suwerena i jest respektowane, a oświata głównego nurtu pozostaje zdrowa, sprawna i niezagrożona zakusami ideologicznymi. Jak jednak widać z natrętnie dostępnych obrazków, niektóre państwa nie są zdolne do skutecznej obrony swojej własnej konstytucji, być może więc, mój optymizm jest zbyt daleko posunięty... W pewnym sensie zaproponowałem już wyżej warunek wstępny budowania pomocnych, a przynajmniej nieszkodliwych, bo dających wybór podstaw programowych: Muszą one być wolne od wpływów religii, które z definicji dzielą ludzi na tych i onych, stygmatyzują wykluczonych ze swojskiego kręgu, z góry określają, co może, a co nie może być przedmiotem badań i dyskusji oraz dyktują, w jaki sposób mają żyć i zachowywać się ich wyznawcy, a także, co gorsze, "niewierni". Naturalną konsekwencją powyższego założenia wydaje się wybór podstawowej metody poznania opisywanego przez szkołę otoczenia: Podejście naukowe, oparte o powtarzalne doświadczenie, wydaje się nie mieć konkurencji. Dziś nie mam jednak żadnej pewności, że taka metodologia stanowi punkt wyjścia dla ludzi decydujących o świadomości przyszłych pokoleń. Wręcz przeciwnie, do podręczników zakradają się treści mające z nauką mniej wspólnego, niż z ordynarną propagandą, a przynajmniej z prymitywnym dydaktyzmem. Naiwnością byłoby sądzić, że pp w dowolnym wydaniu może być apolityczna. W życiu nie ma nic apolitycznego i określenie się np. liberalnym ateistą ustawia dziś każdego w kręgu gorszego sortu, oderwanego od koryta mocą woli suwerena. Jeśli pożądana przez tak określoną osobę pp wynikałaby, siłą rzeczy, z postaw liberalnych, trzeba zapytać, dlaczego to właśnie ona miałaby z urzędu stanowić punkt odniesienia dla państwowej oświaty. Odpowiedź jest wręcz niepluralistycznie brutalna: Jedynie ustrój liberalny jest gwarantem demokracji i obywatelskości (włączając w to próby indywidualnego powrotu do jesieni Średniowiecza). Wszystkie inne "trzecie drogi" i ideologiczne "skróty" prowadzą na manowce życia politycznego i ekonomicznego, w stronę różnych demokracji przymiotnikowych, a tak naprawdę w objęcia dyktatur i rozmaitych odmian narodowych socjalizmów. Państwo otwarte, szanujące swych obywateli, także w ich bezbrzeżnej głupocie i jednostkowych fanaberiach, nie może z głupoty i fanaberii czynić podstaw swojego funkcjonowania, gdyż kończy się to zwykle krwawą przemocą w obronie jednych głupot i fanaberii przed zakusami innych, czekających na swoją kolej. Żadna liberalna demokracja nie zagroziła światu totalitaryzmem, państwa "poszukujące" owszem, wiele razy. Być może więc liberalna pp apolityczną nie jest, gwarantuje jednak możliwość poznania rzeczywistości, a nie bajek o niej. Wyrosła z takiej edukacji nauka uczyniła ludzkie życie dłuższym, zdrowszym i szczęśliwszym en mass, żadna ideologia takimi osiągnięciami nie może się pochwalić. Powinien nasunąć się tu wniosek, że ewentualna podstawa liberalna byłaby bardzo ogólnym sformułowaniem zasad funkcjonowania wolnej edukacji, która mocno przypominałaby liberalną konstytucję. Po co więc powtarzać się w kolejnym dokumencie? Znów docieramy do nieusuwalnego konfliktu aksjologicznego: Jeśli żyjesz w demokratycznym kraju, o kilku punktowej konstytucji, nie potrzebujesz żadnej podstawy, która regulowałaby twoje kształcenie, a jeśli potrzebne są liczne i ścisłe wytyczne, jaką metodą i z jakiego podręcznika masz przyswajać okresy warunkowe, twojej ojczyźnie daleko jeszcze do liberalnej demokracji. Pytanie, czy w kraju, który pod wieloma względami jedynie udaje, że jest demokracją, możliwe jest konstruowanie podstaw programowych choćby zbliżonych do liberalnych, jest więc niestety czysto retoryczne. Czy historia może być bardziej nauką, niż polityką historyczną, kalendarzem klęsk, krzywd, ujm i leczeniem kompleksów? Czy literatura mogłaby wreszcie przestać być kojarzona jedynie z martyrologią Polaka małego i historią paru większych? Czy nauki przyrodnicze mogą zostać odkreślone grubą kreską od chętnie udających naukę (przy jawnej wzgardzie dla jej metodologii) kreacjonistycznych projektów dla inteligentnych inaczej? Czy uczenie o ciele, życiu seksualnym i życiu w rodzinie może być wolne od nachalnej indoktrynacji i zwykłych przekłamań, mających wymierne i bolesne skutki dla młodych ludzi? Czy etyka (obejmująca filozofię chrześcijańską) może stanowić realną alternatywę dla prymitywnej, szkolnej katechizacji (nauką religii tych zajęć w większości nazwać nie mogę)? Czy wszelka inność, w tym niewidzialna dla zdrowego i rasowo czystego narodu niepełnosprawność, orientacja bądź tożsamość seksualna, może zająć choć śladowe miejsce w świadomości suwerena? Czy o istnieniu globalnych problemów społecznych i ekonomicznych uczeń może się dowiedzieć przed osiemnastym rokiem życia? Czy matki, żony i kochanki mogą mieć swoje potrzeby, priorytety, bohaterów i autorytety? Czy same mogą być bohaterkami narracji? W warunkach rosnącego przyzwolenia na zawłaszczanie kolejnych dziedzin życia społecznego przez prowadzących kolejny eksperyment, który się nigdy i nigdzie nie udał, jest to raczej wątpliwe. Szkoda, bo dopiero po spełnieniu się takiej liberalnej utopii, w pełni sensowne jest zastanawianie się nad doborem treści kształcenia. Utopia ta, paradoksalnie, nie ma szans na realizację nawet nie ze względu na immanentny błąd założycielski każdej utopii (czyli domniemanie powszechnego konsensusu), ale z powodu istnienia przesłanek wręcz odwrotnych - w przeciwieństwie do pozostałych "rajów na ziemi", nie zakłada ona przecież swojej doskonałości, co jest niestety zupełnie nie do przyjęcia dla zwolenników prawd objawionych i danych raz na zawsze. Jakiekolwiek założenie różnic w odbiorze rzeczywistości, ewolucji poglądów i niemożliwości ustalenia "prawdy ostatecznej" jest dla nich nie do zaakceptowania. Nie ma więc mowy o pp, która pozostawiałaby pewne kwestie otwartymi, albo wręcz przyznawała, że są niemożliwe do jednoznacznego określenia przy obecnym stanie wiedzy, lub z jednej jedynej, ad hoc przyjętej perspektywy. Niemożliwe jest również przyznanie, lub wręcz otwarte twierdzenie, że w pewnych przypadkach przekazujemy stan wiedzy "na dziś" i że jutro te prawdy mogą się zdezaktualizować, albo, co ważniejsze, mogą one nigdy nie nabyć cech prawd obiektywnych. Podobnie, nie da się otwarcie twierdzić, że z pewnymi ustaleniami nie daje się już rozsądnie dyskutować i ich podważanie, poza naukową metodologią, nie ma najmniejszego sensu. Analogicznie, na stos trafi pewnie nauczyciel skłonny przyznać, że programy szkół zawierają wierutne bzdury, z nauką, czy faktami niemające nic wspólnego, a nagminnie powtarzane i wykorzystywane w sprawdzianach i egzaminach. Jakakolwiek dyskusja nad podstawą programową miałaby sens dopiero po zagwarantowaniu jej liberalnej bazy. Dopiero wtedy, wszyscy deliberujący, czy uczeń ma w danym roku przeczytać tę, czy zupełnie inną książkę, mogliby wreszcie zastanowić się, co do pp wprowadzić, by on przede wszystkim rozumiał, co czyta. Bo to, że czwartoklasista, niepojmujący co drugiego polecenia w swoim podręczniku, nie ma szans zrozumieć mickiewiczowskich opisów pałającej trzynastozgłoskowcem dzięcieliny jest raczej pewne. Nie sądzę oczywiście, żeby taki krok, czy choćby dywagacje nad jego podjęciem, mogły mieć miejsce w chwili obecnej lub w najbliższej przyszłości. Mam jednak nieśmiałą, statystycznie zupełnie nieusprawiedliwioną nadzieję, że w sytuacji daleko mniej dramatycznej, niż konieczność tajnych kompletów i edukacji drugiego obiegu, wciąż jeszcze dysponujemy może nieliczną, ale dającą przykład kadrą, zdolną wziąć na siebie moralną i profesjonalną odpowiedzialność za przekazywane uczniom treści. Potrafiącą, choćby jedynie chronologicznie, spiąć literackie obrazy z historycznym tłem, uczynić strawnym ten amatorski, szkolny film, wyświetlany teraz z narracją opóźnioną lub przyspieszoną o przynajmniej dwa lata. Nieuznającą Lalki za powieść antypolską (No, jeśli Lalka jest antypolska, to co powiedzieć o Ziemi obiecanej? Na stos?!). Taką kadrę, która nie przyłoży ręki do uczynienia z dziecka mentalnego kaleki, niezdolnego do czerpania radości z życia, seksu, kontaktów z kulturą i nie narazi go na dysonans poznawczy i narzucony, moralny konflikt, w wyniku powrotu do opozycji brudnego ciała z duszą przeczystą. Nie traktującą wykładni pana Szyszki jako obowiązującej wobec nieistnienia tematu ochrony przyrody w świadomości ogólnej. Rozumiejącą, że nieuwzględnienie ewolucji i jej roli w nauczaniu o świecie nie różni się niczym od pominięcia wpływu grawitacji w zadaniu z fizyki***. Potrafiącą radzić sobie bez programowej korelacji matematyki i fizyki. Niezależnie od jakiejkolwiek podstawy, stojących za nią ludzi, ich interesów i często egzotycznych przekonań. - - *Wypowiedzi niektórych naszych MEN-owskich luminarzy, ekspertów i doradców jeżą włosy na łysych głowach. Dla przykładu polecam banialuki prof. Urszuli Dudziak. Nie podam linku, ale jeśli ktoś nie słyszał tych bredni, wystarczy chyba wrzucić w Google'a jej nazwisko + "prezerwatywa". Nie wiem, jakim cudem można oddzielić w umyśle wiedzę od poglądów, przypuszczam więc, że tacy ludzie albo cierpią na rozdwojenie jaźni, albo, co bardziej prawdopodobne wobec skali zjawiska, żadnej wiedzy licującej z profesurą nie posiadają. O kulturze osobistej nie wspomnę. Gdzie się takie profesury zdobywa? Nie czas aby na dobrą zmianę? Może by coś "wygasić"? **Choćby w rodzaju doktora(?) Jerzego Jaśkowskiego. W ramach akcji humanitarnej należałoby odszukać jego ewentualnych pacjentów - może kogoś trzeba ratować. ***Co tam ewolucja, w "nowej" podstawówce, uczniowie nie dowiedzą się praktycznie niczego o twórczości Szekspira, odkryciach Skłodowskiej, czy budowie Wszechświata.
01.09
2017

Widokówek czar

Tekst poniższy powstał jeszcze w maju, ale pomyślałem sobie, że wpis poświęcony motywacji będzie bardziej na miejscu we wrześniu. Jest długi, więc jeśli znajdą Państwo motywację, by go przeczytać, z pozostałymi wrześniowymi wyzwaniami (jeśli deforma Wam ich jeszcze nie odebrała) nie powinniście już mieć większego problemu ;)... Pocztówka z Portofino Obłędny lazur morza, zalane słońcem, porośnięte egzotyczną zielenią wzgórza na tle błękitu, uczepione skał kolorowe domki i rezydencje, nadmorski kicz, zastępujący nieobecną tu starożytną, rzymską kulturę, jachty ledwie mieszczące się w skromnej marinie, kafejki nawet nieudające stylowych, setki turystów pijących w nich obowiązkowe espresso, uśmiechnięci kelnerzy je podający i niezliczone miejsca, gdzie wymienione obrazki można kupić za parę euro. Jeśli w pierwszych dniach maja ktoś był spragniony ich utrwalenia, to pocztówka była jedynym wyjściem, bo na przykład ja i całe Ciało spędzające branżową majówkę we Włoszech, należymy do tego ułamka turystycznej populacji, który wspomnienia z tego miejsca wywiózł zupełnie inne. Ogólnie rzecz biorąc mokro, chłodno, głodno i do hotelu daleko. W wyżej położonych punktach widokowych Portofino, odważnym do szaleństwa fotografom wiatr wyrywał z rąk aparaty, telefony i łeb z płucami. Na dole, ulewie wiatr już prawie nie przeszkadzał, uliczkami i schodami płynęły rwące potoki. Na zewnątrz raczej nie dało się nigdzie usiąść, a w środku zatłoczonych knajpek, kawy nie dało się wypić nawet na włoski, szybki sposób, czyli na stojąco, unikając coperto. Dobrze, że ekipa zgrana (choć ministro dell'istruzione nazionale signora Zalewska prewencyjnie zadbała już, żeby rozpędzić ten mafijny układ na cztery wiatry) i byle pogodowe perturbacje nie były w stanie zepsuć nam humorów, zwłaszcza, że, w zdecydowanej większości, nie takie cuda europejskiego domu już widzieliśmy. O pogodowym pechu piszę wcale nie po to, żeby zaskoczonym tym nauczycielskim dolce vita zawistnikom spłynął miód na zranione wizją jawnej rozpusty serca. W drodze powrotnej do Rapallo, statkiem wycieczkowym już tak nie rzucało, a słońce przypomniało sobie, że, według prognozy, o 15-tej, ma się przedrzeć przez chmury. Spragnieni zdjęć wreszcie mogli uchwycić marinę w odpowiedniejszym świetle, a mnie to nagłe przeobrażenie krajobrazu znów skojarzyło się z diametralnie różnymi optykami, kontrastowymi narracjami opisującymi szkolną rzeczywistość. Być może zestawienie kiczowatej, rasowanej pocztówki i właśnie doświadczonego załamania pogody jest zbyt dramatyczną analogią, ale przecież cukierkowy świat, napędzany wewnętrzną motywacją, pozbawiony złej konkurencji i perfekcyjnie rzeźbiony ocenianiem, też ma się nijak do widoku przeciętnej klasy. Najbardziej irytująca w takim postrzeganiu oświaty nie jest nawet jego naiwność, czy biegunowość, do której można w końcu sprowadzić każdą obserwację, ale uznanie, że te bieguny to byty wręcz rozłączne. To mniej więcej tak, jakby turyści odwiedzający wyżej wymienioną, liguryjską Juratę w deszczu, docierali do zupełnie innego miejsca, niż ci, którzy widzieli ją w pełnym słońcu. Na dodatek, niektórzy producenci edu-pocztówek postulują, by, od tej pory, w pewnych rejonach deszcz nie padał w ogóle. Podobno do tego cudu meteorologicznego wystarczy odpowiednia motywacja. Wszyscy wiemy, że wiara góry przenosi, więc z paroma burzowymi chmurami nad młodzieży chowaniem też powinna dać sobie radę. Jedyny kłopot w tym, że wszelkie przejawy efektu placebo, przykłady cudów chciejstwa i heroicznych zrywów woli, choć statystycznie możliwe, są z definicji jednostkowymi, niezmiernie rzadkimi wydarzeniami. Istnieje jednak dość wpływowa grupa wielbicieli technik modyfikowania oświatowego obrazu, która z sukcesem przekonuje środowisko i mniej lub bardziej zainteresowaną publiczność, że statystyka i psychologia to nie instrumenty poznawcze, ale narzędzia do kreacji folderów światów alternatywnych. Niestety, fotki te mają z rzeczywistością jeszcze mniej wspólnego, niż 99% utrwalonych turystycznych wspomnień, a bywają wciskane odbiorcom w sposób bardziej natarczywy. Nic dziwnego, że sporo z nich, niezależnie od prawdziwych intencji poszczególnych dydaktyków, zdążyło już uwierzyć, że nie muszą nawet chcieć się czegoś nauczyć, a i tak będzie im dane. Warto więc zastanowić się nad najczęściej stosowanymi technikami koloryzowania i ordynarnego retuszu, by nie dać sobą manipulować. Tym bardziej, że tak niewielu zainteresowanych zdaje sobie sprawę, jak plastyczna jest ludzka pamięć, jak wiele namolnego przekazu skłonna jest później uznać za autentyczne wspomnienie i jak niewiele trzeba, by przekaz pożądany pomyliła z doświadczeniem. Niektórzy po prostu wierzą, że nad Portofino niebo jest zawsze czyste. Przyjrzyjmy się więc kilku narzędziom z bogatego menu tego mentalnego Photoshopa. Ponieważ każdy opis zjawiska wymaga odpowiedniego przykładu, posłużę się dziś czynnikiem powszechnie i słusznie uznawanym za kluczowy w edukacji, namiętnie śledzonym, podglądanym i portretowanym - motywacją właśnie. Za tło retuszowanej fotografii posłuży mi własne podwórko - edukacja językowa. Obróbka chęci dla opornych Model już upozowany i "zdjęty". Czas na retusz, bo celem większości naszych oświatowych fotografów jest "dobre" zdjęcie, uszminkowany portret, a nie reportaż, czyli obraz tego , co powinno być, a niekoniecznie jest. Na początek funkcja Wskaż i Zaznacz. Narzędzie to używane jest powszechnie do wybierania ekstremów. Kiedy polaryzacyjny filtr sprawi, że obserwator ma wrażenie postrzegania dwóch, zupełnie odmiennych obiektów, klikamy opcję ze słoneczkiem i rzeczywistość obraca się ku nam jedynie słusznym biegunem powszechnej szczęśliwości, a biegun niewygodny znika z pola widzenia niczym ciemna strona Księżyca. Funkcja ta powstała na zamówienie niecierpliwych reformatorów, pod wpływem wybitnie nienaukowej tendencji - wartościowania badanych zagadnień. Jeśli "badaczowi" ideologicznie nie pasuje jakaś część rzeczywistości, po prostu odstawia ją do kąta z etykietką "beee", "fuj", itd., itp.  Najtrwalsze bywają etykiety nacechowane moralnie. Zawdzięczamy im np. idące w dekady zapóźnienia w badaniach medycznych nad niektórymi substancjami psychoaktywnymi, terapią genetyczną, transplantologią, in vitro, a także takie błogosławieństwa, jak szczepionkowe fobie, lęki przed GMO i zniszczone "właściwymi" uprawami ekosystemy. W przypadku motywacji, funkcja ta służy do natychmiastowego wskazania dualizmu motywacji zewnętrznej i wewnętrznej, a następnie głęboko "humanistycznego" wyboru, powodującego, że ów dipol obraca się ku słońcu biegunem "wewnętrznym", "zewnętrzny" zaś wstydliwie chowa się w cieniu politycznej poprawności. Skąd wzięła się ta, fizyczna wręcz, awersja do przyznania, że jesteśmy jakby zdalnie sterowani czynnikami środowiskowymi? Dostrzegam tu dwie kategorie przyczyn, obydwie dość bzdurne. Pierwsza ma swoje źródło w przekonaniu, że jesteśmy istotami wyższymi, a nie jakimiś tam zwierzętami, chodzącymi na krótkiej smyczy hormonów i instynktów (Funkcja Skaluj ego ustawiona na maksimum). Taka istota, jeśli już skłonna jest uznać jakiś inny czynnik sprawczy poza samą sobą, z pewnością pomyśli o Bogu. Wszystko inne jest jej przecież niegodne. Wydawałoby się, że ten etap rozwoju, nastoletnią megalomanię połączoną z żarliwością zeloty, ludzkość ma już za sobą. Złudzenie. Powiedziałbym, że królów i królowych stworzenia jest dziś więcej, niż wynikałoby z wyobrażenia sobie liczby ludzi eksponowanych na edukację i osiągnięcia nauki. Okazuje się, że ta liczba niewiele znaczy w zestawieniu z mentalną tradycją tysiącleci. Wolna wola jest naszą mantrą i niewiele jej szkodzą falsyfikowane badania opóźnienia między decyzją podjętą przez ewolucyjnie starsze partie mózgu, a jej uświadomieniem przez ośrodki korowe. Na nic cała współczesna fizjologia i psychologia. Król dżungli jest tylko jeden i wie lepiej. A gdyby tak spróbował, na miesiąc chociaż, postawić się naturze? Niechby zamienił sobie dzień z nocą na dłużej niż weekendowa impreza, przestawił się na dietę z trawy, celibat lub życie w wodzie. Zbyt skrajne przykłady? To poproszę wszystkich jaśniepanów stworzenia o powstrzymanie się od drapania, po ataku samic Culex pipiens... Druga grupa przyczyn też jest bardziej emocjonalna, niż racjonalna, ale za to bliższa szeroko pojętej edukacji. Założę się, że większość Państwa, zupełnie jak ja, wzdraga się przed płaceniem dziecku za dobre stopnie, czy sprzątnięty pokój. Zamiast tego, staramy się, by dzieciak "sam był przekonany" do pożądanych działań. Osiągamy to przez dawanie przykładu, wspólne działania, perswazję, prośbę, groźbę i co tam jeszcze przyjdzie komu do głowy. Do tej głowy nie przychodzi jednak na ogół myśl, że wszystkie te zabiegi to jedynie wymiana jednej waluty na drugą, że pochwała, uznanie, poczucie spełnienia wymagań i ról społecznych potrafią być równie wymierne, jak pięć złotych wrzuconych do skarbonki. Mamy tendencję do wyobrażania sobie, że dziecko jest skłonne do zachowań prospołecznych, czy wręcz altruistycznych, bo przecież urodziło się właśnie nam. Nic z tego. Potrzebna nam twarda waluta, by przekonać je do wydatkowania energii. Przez długie dziesięciolecia, ewolucjonizm nie dawał sobie rady z zachowaniami altruistycznymi, które zdawały się wymykać regułom darwinizmu i być argumentem na rzecz ludzkiej emancypacji wobec uprzykrzonej (i obrzydzonej) biologii. Tymczasem, nie dość, że altruizm obserwuje się u wielu gatunków zwierząt, to na dodatek okazuje się on być po prostu jeszcze jedną strategią ewolucyjną. Trudno o tym przekonać wszystkich pewnych swojej moralnej wyższości. Do dziś, niektórzy skłonni są uważać, że pewne zawody powinny być wykonywane przez altruistów właśnie i płacenie takim osobom jest moralnie podejrzane - taki lekarz, policjant, ksiądz, nauczyciel powinni świadczyć swe usługi z pobudek czystych, wynikających wprost z przekonania o misji społecznej. Tak myślący jakby nie zauważyli, że od tysiącleci nie żyjemy już  w małych hordach, w których płaciło się wymianą doświadczeń i gdzie rzeczywiście można było odnieść wrażenie, że doświadczony myśliwy nauczy zastawiać sidła, szaman wymamrocze zaklęcia i da zioła na spuchnięty palec, a ktoś po prostu silniejszy ustali kolejność wysysania szpiku zupełnie bezinteresownie. Wymiana haczyka na ryby na grot od strzały wyglądała tam tak niewinnie... Jak wielką hipokryzją jest takie myślenie, niech świadczy fakt, że osoby pomstujące na pazerność przedstawicieli wyżej wymienionych zawodów, zwykle nie mają obiekcji, kiedy przychodzi im słono zapłacić za zębowy implant, czy korepetycje (Funkcja Zniekształć rzeczywistość). A przecież na myśl o anegdotycznym, szpitalnym koniaku, czy podwyżce pensji dla belfrów, krew im się burzy... Z kolei wszyscy zdeklarowani przeciwnicy "wymiernych korzyści" w edukacji w ogóle nie dostrzegają, czym są gloryfikowane "diamenciki", "koraliki" i inne tokeny, mające być remedium na nieskuteczność wychowawczej argumentacji. Tak, tak, są one najzwyklejszą, ordynarną łapówką wręczaną Jasiowi za nierozwalenie kolejnych zajęć lub przyjście do szkoły już trzeci raz w tym tygodniu. Równie dobrze, a pewnie dużo lepiej (z każdym dniem obowiązywania takiej umowy o abstrakcyjnej, odłożonej w czasie zapłacie, Jaś ma jej warunki coraz głębiej) spełniłyby tę rolę monety wrzucane Jasiowi do słoika. A oceny? To znowu inna waluta. W obydwu przypadkach, to abstrakcyjność przelicznika ma pełnić rolę wychowawczą, a nie sama zasada wynagradzania (motywowania), która pozostaje niezmienna, niezależnie od tego, czy mówimy o pochwale za pościelone łóżko i umyte zęby, fejsbukowym lajku, piątce z matematyki, ocenie opisowej, kształtującej, czy o przelewie na konto. Motywator jest zawsze zewnętrzny wobec motywowanego. Nauczyciel i wychowawca nie odkrywają wcale nieznanego lądu na oceanie motywacji, ale starają się przekonać uczącego się wychowanka, by przyjął za swoją ich własną. Pół biedy, jeśli swoją mają i znają, gorzej, gdy przekonują, bo muszą. A tak przy okazji, czy możliwe jest wynagradzanie materialne za naukę? Choć wręczanie ustalonej kwoty za dobre wyniki w nauce jest na ogół postrzegane jako pozbawione składowej edukacyjnej i wychowawczej, a także może wprowadzać element jakże niepożądanej rywalizacji, nie miałbym nic przeciwko sensownemu, powszechnemu systemowi stypendiów naukowych i innym formom motywacji bezpośredniej od najwcześniejszych szkolnych lat. Taka motywacja stanowi nie tylko dodatkowy bodziec do osiągania bardziej abstrakcyjnych celów, ale potrafi także wiele nauczyć. Chociażby tego, że nawet świąteczny obiad u babci nie jest darmowy. Że pani Szydło wcale nie sprzedała cennej broszki, by wspomóc dotkniętych kolejną klęską żywiołową. Że dowolne środki plus dla rozrzutniej gospodarujących swoimi komórkami rozrodczymi nie rosną na łące i nie pozostają bez związku z ewentualnym brakiem jakiegokolwiek stypendium. Że darmowa fińska edukacja jest bardzo droga. Że przekładanie pieniędzy z jednej kieszeni do drugiej, niezależnie od nazwy nadanej tej czynności, wcale przekładanych środków nie pomnaża. Że kiedy jakiś prawy i sprawiedliwy do jednej kieszeni wkłada, a z drugiej wyjmuje, to wcale nie mam już 500+, a jedynie jakieś sto, które i tak kiedyś miałem z zasiłku. Że skoro mnie stypendium kiedyś pomogło, to może warto zainwestować w starającego się pracownika, zamiast zatrudniać  co raz to nowego? Że... itd, itp. Prawda, że byłoby warto? W powszechnie obserwowanej niewydolności publicznego kształcenia językowego, negatywne nacechowanie pewnych aspektów motywacji odgrywa niebagatelną rolę. Ktokolwiek miał, z lepszym, lub gorszym skutkiem, do czynienia z nauką języka obcego w szkole lub gdzie indziej, zdążył na pewno zetknąć się z tym zjawiskiem. Nie chodzi tam wcale o pierwszą lepszą motywację, ale koniecznie o zastosowanie Filtra, przez który sączy się ta wewnętrzna (intrinsic motivation), czyli uwielbiane przez edukacyjnych coachów tzw. białe flow, motywy czyste, wypływające z samego jestestwa uczącego się, a nie jakieś przyziemne „bo mi w szkole/robocie język potrzebny”. Nie dziwcie się jednak Państwo, że choć długo takiej motywacji szukaliście, nie jesteście w stanie odnaleźć w sobie wystarczających jej zasobów. Czy to działa i dlaczego nie? Drogi adresacie edukacyjnych pocztówek, w zakładce Edycja, kliknij Cofnij Zaznacz, Cofnij Filtr, a następnie Przywróć Zdrowy rozsądek i przypomnij sobie, kiedy ostatni raz czegoś naprawdę pragnąłeś i gotów byłeś sporo poświęcić, by to zdobyć. Być może był to wypasiony smartfon, nowa bryka, albo super laska, na którą wszyscy się gapią, ale mało kto odważy się do niej odezwać. Pomyśl teraz logicznie. Dlaczego czegoś pragniesz? Odpowiedź jest dość prosta: Bo to coś istnieje i w swoisty sposób drażni Twój system nerwowy. I inni też tego pożądają. Często nadaremnie. Ograniczone zasoby i konkurencja to sterydy motywacji. Gdyby ktoś nie wymyślił smartfonu, nadal pewnie pragnąłbyś czegoś zupełnie innego, np. magnetofonu kasetowego. Gdyby samochód nie był swoistym wyznacznikiem statusu społecznego w naszym kraju, lub gdyby Twoim kumplom nie imponowały silniki powyżej 300 KM, nie śliniłbyś się na widok smukłego coupe. Dlaczego oglądasz się za ładną dziewczyną na ulicy, nie muszę chyba tłumaczyć. Nawet jednak w przypadku ostatniego, oczywistego przykładu, przyczyna Twojego zainteresowania jest czysto zewnętrzna, odpowiadasz na bodziec zewnętrzny. Taki, czy inny czynnik wyzwala kaskadę zmian elektro-chemicznych, pobudzających ośrodek nagrody w Twoim mózgu (składa się on z brzusznego pola nakrywki, jądra półleżącego i wielu innych struktur, jeśli koniecznie chcesz wiedzieć) na samą myśl o spełnieniu zachcianki. Niestety, język obcy, choć również przychodzi do nas z zewnątrz, nie jest bodźcem tego rodzaju - w historii naszego gatunku, nie minęło wystarczająco dużo czasu, by komunikacja międzynarodowa stała się ewolucyjnym priorytetem (i marne mamy na to widoki). Oczywiście można się upierać, że przy odbiorze bodźców, w grę wchodzą osobiste preferencje, że wolisz Apple’a od Samsunga, Audi od BMW, albo brunetki od blondynek. Są to jednak tylko detale, które, wbrew pozorom, również można uzasadnić okolicznościami zewnętrznymi, wychowaniem, dostosowaniem do otoczenia, instynktem stadnym. Nawet kod genetyczny, który wpływa na niektóre Twoje wybory, został Ci w pewnym sensie narzucony, sam go sobie przecież nie wybrałeś. Mówienie więc o jakiejś wyimaginowanej motywacji wewnętrznej jest zastosowaniem funkcji Smuż/Rozmaż, w celu rozmycia zbyt ostrych konturów niewygodnej, nienadążającej za wizją artysty rzeczywistości i niewygodnych kantów metody, a w najlepszym razie, nieporozumieniem, wbijającym w kompleksy ludzi, którzy rozpaczliwie szukają sposobu na niemal samoistne pobudzenie ośrodka nagrody przy realizacji potrzeb zupełnie innego rodzaju, niż głód, pragnienie i ładna dziewczyna. A tu, przykra niespodzianka: W przypadku zakuwania czasowników nieregularnych (choć może w danej chwili bardziej Ci potrzebnych, niż smartfon, pyszny deser, czy nawet seks), nawet śladowe ilości dopaminy, czyli hormonu, który, (Uwaga!) w dużym uproszczeniu, poprawia Ci samopoczucie, nie są w Twoim organizmie uwalniane. Niektórzy będą usiłować Cię przekonać, że stosując przeróżne metody i techniki (które następnie będą chcieli Ci sprzedać), nauczysz się tych nieszczęsnych irregular verbs nawet o tym nie wiedząc, a głęboka satysfakcja płynąca z osiągnięcia dużo ważniejszego celu (czyli posługiwania się językiem obcym), radość płynąca z miłego towarzystwa i fajnej atmosfery wytworzonej przez nauczyciela-anioła zapewni Ci doznania analogiczne do tych towarzyszących odbieraniu u dealer’a kluczyków do nowiutkiego Astona Martina. Nawet jeśli trochę przerysowuję, musisz przyznać, że nie brzmi to wiarygodnie. Nie dlatego, że to niemożliwe. Po prostu, mało prawdopodobne. Po pierwsze, wcale nie wiesz, czy mówienie po angielsku będzie dla Ciebie aż taką frajdą. Po drugie, towarzystwo, które Ci odpowiada, też nie musi być akurat tym, które spotkasz na lekcji, czy kursie. Może w ogóle nie jesteś towarzyski. A po trzecie, anioły to raczej rzadki gatunek nauczyciela. Żeby uniknąć niepotrzebnych rozczarowań i towarzyszącego im zniechęcenia (założę się, że parę razy już sobie coś postanawiałeś i niewiele z tego wynikło), lepiej jest między bajki włożyć założenie, że będziesz czuł radosną ekscytację na samą myśl o poznaniu kolejnej konstrukcji z grupy unreal past, albo nie będziesz mógł spać w nocy, czekając na kolejne zajęcia. No, chyba że spotkałeś tam kogoś, kto Ci się spodobał albo będzie to ważny sprawdzian, zaliczenie, lub inna atrakcja tego rodzaju - wtedy przewracanie się z boku na bok raczej gwarantowane. Twój nauczyciel może raz, czy dwa trafić w sedno Twoich zainteresowań, pobudzając ciekawość, ale trzeci raz z rzędu mocno nadwyrężyłby nawet czysto intuicyjny rachunek prawdopodobieństwa. Po prostu, w konkretnych okolicznościach, zawężonych do tu i teraz, istnieje ograniczona liczba intrygujących sposobów introdukcji problemów lingwistycznych, dodatkowo pomniejszana przez niezbyt usilnie motywowaną inwencję nauczyciela, jego zmienny stan psychofizyczny, liczbę, nastroje i możliwości intelektualne uczących się, czas, który mają do dyspozycji i całe mnóstwo innych zmiennych, których analiza nie prowadzi do niczego konstruktywnego, bo nikt (oprócz bijących pianę koperników) nie jest w stanie skutecznie nawet udawać, że je kontroluje. Bezpieczniej będzie w ogóle nie stawiać sobie jakichś bardzo ambitnych i szczegółowych celów w rodzaju „opanowania podstaw pozwalających na swobodną komunikację w sytuacjach codziennych w ciągu miesiąca”. Jestem jednak pewien, że na edukacyjnym rynku znajdziesz sporo ofert „gwarantujących” taki efekt, kuszących implementacją dziecięcego wręcz entuzjazmu i, jakżeby inaczej, wewnętrznej motywacji. Niektóre przebiją nawet tę obietnicę o dwa, trzy tygodnie, za niewygórowaną cenę noszenia przyciemnianych okularów lub nasiadówek w stylu grup motywacyjnych Amwaya. Omijaj je szerokim łukiem. Chyba, że jesteś podatny na hipnozę lub pranie mózgu. Z pewnością nasłuchałeś się już komunałów o tym, jak to nauczyciele-czarodzieje, prowadząc fascynujące lekcje, potrafią zainteresować każdego i to na dodatek w bezstresowej, przyjacielskiej atmosferze, traktując uczniów jak partnerów, a nie jak piąte koło u wozu. Powiem Ci coś zupełnie szczerze. Uczę ludzi od dwudziestu kilku lat i, mimo usilnych starań, nigdy nie miałem wrażenia, że realnie zainteresowałem swoimi zajęciami choćby połowę z nich. Starałem się traktować ich podmiotowo i pewnie dlatego nie mam o to do nich pretensji. Sobie również mogę zarzucić wiele, ale niekoniecznie to, że olewałem swoje obowiązki i warsztat. Mimo to, nie zdołałem nigdy osiągnąć efektów, o których możesz poczytać w rozmaitych metodycznych bibliach, reklamach szkół i kursów i na internetowych forach sterowanych przez coraz liczniejszych dydaktycznych guru. Wierz mi, masz znikome szanse, żeby proponowane przez nich „metody”, „gry i zabawy językowe”, „dramy”, „nastawienie na docenianie wysiłku ucznia”, „dywersyfikacje poziomu nauczania” i inne czary-mary, których nazwy wymagają zwykle długiego tłumaczenia z belferskiej nowomowy na język ludzki, przyniosły rezultaty na miarę Twoich oczekiwań. Takie rzeczy tylko w propagandowym Photoshopie. Chcąc być uczciwy, muszę utwierdzić Cię w podejrzeniu, które inni będą się starali wymazać (Gumką szeroką na kilkadziesiąt pikseli) z Twojej (i często własnej) świadomości – nauka języka obcego (jak wszystkiego) nie jest zwykle żadną idyllą. Dobry nauczyciel jest w stanie wydatnie Ci pomóc, ale nie daj sobie wmówić (reklamom, różnym sprzedawcom złudzeń, krytykom szkolnej rzeczywistości i wszystkim innym, oferującym łatwe rozwiązania trudnych problemów), że kliknie on w ikonę Magiczna różdżka i sprawi, że nauczysz się wszystkiego łatwo i przyjemnie. Gdyby taka różdżka istniała poza rzeczywistością wirtualną, gwarantuję Ci, że wszystkie problemy szkolne i zawodowe wymagające opanowania nowych umiejętności, już dawno nie stanowiłyby dla nikogo wyzwania, a pani Zalewska nie zrobiłaby furory wśród ubogich duchem i myślą. Od dawna stosowano by ją w szkołach, które mimo rozlicznych wad, których sam pewnie doświadczyłeś, bez wątpienia by nią nie pogardziły, nie czekając, aż ktoś je znowu zdeformuje. Niestety, nawet bardzo dobry nauczyciel (zdziwisz się, ale jest ich całkiem sporo), w zdecydowanej większości przypadków, nie wykreuje u Ciebie rzeczy najważniejszej: zainteresowania i motywacji do działania. Wbrew obowiązującej w oświacie ideologii wszystkiego najlepszego dla wszystkich i za darmo, o te właśnie komponenty procesu edukacyjnego musisz zadbać sam (otwierając się na jak najbardziej zewnętrzne stymulanty). Na ogół, nie spłyną one na Ciebie na skutek „zabaw i konwersacji”, bo nie wszystkie zabawy będą dla Ciebie zabawne i nie wszystkie konwersacje są dokładnie tym, czego się spodziewasz. Zaraz, zaraz. Zadbać sam? Czyli jednak "wewnętrznie"?! Jeśli nadal nie możesz wyzwolić się z dyktatu wygodnych dualizmów, to jest to moment krytyczny rozumowania. Nie zapominaj, że szukasz motywacji do realizacji już istniejącego celu - to on jest motywem nadrzędnym, być może narzuconym Ci przez szkołę, pracodawcę, lub jakikolwiek inny bodziec, ale zawsze zewnętrzny. Problemem głównym jest uświadomienie sobie, jak bardzo się z tym motywem identyfikujesz. Jeśli umówisz się sam ze sobą, że motywy rodziców, nauczyciela, szefa, otoczenia są również Twoimi, to w zasadzie żadnej motywacji już nie potrzebujesz. Internalizacja motywów środowiskowych nie jest już jednak ani łatwa, ani automatyczna i nie zależy od samego podjęcia decyzji. Na płaszczyźnie logicznej, z wyżej wymienionymi źródłami motywacji możesz się zgadzać, nie oznacza to jednak, ze Twój mózg uznał te priorytety za swoje własne i uruchomi szlak dopaminowy, tylko dlatego, że będziesz dziś ćwiczył zamawianie pizzy. Na tym etapie, wkraczają "nowoczesne" metodyki antyautorytarne i przekonują Cię, że mają na to patent. Otóż przez wytworzenie atmosfery współpracy i zaufania, zanurzenie w dialogu moderowanym przez obdarzonego wachlarzem miękkich kompetencji nauczyciela, dokonują one transferu motywów uznanych w danej kulturze za pożądane na osobę eksponowaną na taką socjotechnikę (zainteresowani klikają teraz ikonę Obróć kota ogonem). W tym miejscu następuje utożsamienie narzuconej, pożądanej motywacji z koniecznie pozytywną i wmówienie jednostce, że od zawsze dzieli ją z pozostałymi użytkownikami reklamowanego software'u. Oczywiście taka koincydencja nie jest niemożliwa, ani nawet specjalnie rzadka, nie zmienia to jednak w niczym faktu, że jesteś poddawany manipulacji, co z żadną potrzebą wewnętrzną (nie mylić z zachcianką) nie ma nic wspólnego. Odkrycie tego faktu bywa wyjątkowo zniechęcające i działa deprymująco na myślące podmioty. Zastrzegam, że pojęcia bodziec, popęd, potrzeba, cel i motyw nie są tożsame, jednak opisywane przez nie procesy działają w kole sprzężeń zwrotnych i wmawianie ludziom, że sami mają jakąś nieodkrytą motywację wewnętrzną do robienia czegokolwiek jest ideologiczną ucieczką przed uznaniem dominującej roli świata zewnętrznego (często w jego biologicznym aspekcie) nad obdarzonym wolną(?) wolą podmiotem, ukochanym przez metodyki uznane za poprawne. Oprogramowanie wolne, niekoncesjonowane Co więc zostaje tym, którzy chcieliby się czegoś nauczyć, ale nie urodzili się, na przykład, anglofilami i nie załapali się na szkolną socjotechnikę lub prymitywne pranie mózgu? Pod żadnym pozorem nie dać się namówić na zakup drogiego, licencjonowanego, ale działającego tylko w wyjątkowo starannie dobranych warunkach oprogramowania do obróbki własnej motywacji. "Kopernikańskie przewroty" metodyczne propagujące epokowe odkrycia w rodzaju nieśmiertelnej, dziecięcej ciekawości, permanentnie interesujących zajęć i kreacji pozytywnego nastawienia do przedmiotu nauki na nic się tu nie zdadzą. Jedyną rolą jaką, z nigdzie niespisanego założenia, mają spełnić jest odwrócenie uwagi od konieczności podjęcia celowego wysiłku. W większości przypadków działają one na zasadzie dystrakcji właśnie - my się wcale nie uczymy, my się bawimy, nosimy okulary, słuchamy w stanie relaksacji, realizujemy projekty i wszyscy się kochamy. Niestety, po takiej "zabawie", odsetek skutecznie nauczonych wcale nie rośnie wykładniczo. Wzrasta natomiast samozadowolenie "obudzonych" nauczycieli i psychiczny komfort wszystkich tych, którzy do wysiłku intelektualnego się nie palą. Nauka czegokolwiek ma tu polegać na wierze w błogosławiony skutek działań metodycznych i wyparciu z umysłu wrażeń, które wedle propagowanej filozofii w ogóle w przyrodzie nie mają już prawa występować: konkurencji, wszelkich animozji, niesprzyjających nastrojów, niechęci, znudzenia, zmęczenia, zwykłego lenistwa, itd, itp. To przykład użycia funkcji Usuń, która, inaczej niż ta powszechnie występująca w programach graficznych, powoduje nie tyle umieszczenie danego elementu w Koszu, co ukrycie denerwującej treści jedynie przed samym użytkownikiem programu. Co z oczu, to z serca. Wszystko ma się odbywać na wzór kontemplacji pięknych do bólu pocztówek, albo rozcierania bolącego miejsca i usilnego myślenia o czymś innym, kiedy przydarzy nam się mocno uderzyć w łokieć. Tego typu działania przynoszą efekt jedynie w przypadku osób podatnych na takie techniki. Z reguły nie są skuteczne u nieco starszych dzieci i wszystkich tych, których, często niezależnie od wszelkich zdolności, czy inklinacji, cechuje (choćby urojona) samodzielność myślenia, bogate zainteresowania i indywidualizm, czyli nastolatków i zdecydowaną większość dorosłych. Wszystkim tym ludziom ciężko jest wmówić, że ktoś wie lepiej, co dla nich dobre i że odtąd będzie im organizował życie według własnego pomysłu, choćby początkowo nie wiem jak zgrabnie zdołał ich przekonać o swoich wszechstronnych, miękkich kompetencjach. O tym, drogi kandydacie na poliglotę, w żadnej umowie licencyjnej metodologicznego software'u nie wspomniano nawet najdrobniejszym drukiem. Tych "umów" (czyli naukowych podstaw poszczególnych podejść) i tak zresztą nikt nie czyta (i coraz częściej nie publikuje), włączając w to samych metodyków. Brakuje zainteresowania ze strony odbiorców, zachwyconych podejściem komunikacyjnym, podmiotem przedmiotu, neuromanią i filozofią zakładającą, że wolność jednostki dotyczy wszystkiego, tylko nie świadomego działania. To ma być szybka apka działająca w tle, a nie program wymagający choćby śladowej umiejętności obsługi. Mam nadzieję, że tych kilka słów niepopularnej prawdy nie zniechęci Cię do nauki i dalszej lektury, ale chcę żebyś zdawał sobie sprawę, że obietnice, którymi na ogół karmi się ludzi, których oczekiwań edukacyjnych nie spełniła szkoła, są zwykle jedynie atrakcyjnie brzmiącą mitologią. Jest tak z jednej, podstawowej przyczyny. Mimo urzędowego chciejstwa, ludzi nie jest łatwo uczyć czegokolwiek (nawet bardzo wyrafinowanymi metodami), bo są bardzo różni. Pomyśl, jakich czarów musiałby użyć nauczyciel, by zainteresować w jednej chwili i na czas określony trzydziestu uczniów? To niemożliwe z bardzo wielu względów, ale najważniejszym jest właśnie różnorodność ich zainteresowań i upodobań (ergo motywacji). Jeśli więc nie wyniosłeś zbyt wiele z lekcji języka w szkole, nie musiała być to ani wina Twoja, ani nauczyciela. Po prostu nie byłeś wystarczająco zmotywowany, lub miałeś ciekawsze, ważniejsze (rzecz względna) rzeczy do zrobienia. Większość niepowodzeń w nauce spowodowana jest nie niedostatkiem zdolności, czy umiejętności, ale brakiem poczucia potrzeby i sensowności poczynań. Wybacz truizm - nic, czego pragniesz nie dzieje się samo. Nawet szóstka w lotto wymaga zakupu losu. Nie wykluczam oczywiście, że po ten tekst sięgnęła osoba, która po prostu lubi uczyć się języków, tak, jak inni lubią np. czytać kryminały, siedzieć na Facebook’u, czy jeździć na rowerze, jeśli jednak nie należysz do tej niewątpliwej mniejszości, powinieneś zadbać, by coś, o czym myślisz jak o orce na ugorze, łączyło się z możliwie jak największą ilością bodźców, które możesz uznać za positive incentives, czyli zachęty, których Twój ośrodek nagrody nie zignoruje. Tak, tak, po usunięciu wyżej przedstawionego oprogramowania, a raczej wirusa metodologicznego chciejstwa z Twojego systemu operacyjnego, nie mam tu do zaoferowania nic, oprócz jeszcze jednej, dość prostej i oczywistej techniki manipulacyjnej, z tym jedynie zastrzeżeniem, że powinna ona być stosowana świadomie i wobec własnego umysłu, a nie w celu udawania, że zbawia się świat i to na dodatek bezinteresownie, z myślą o potencjalnych milionach nieświadomych odbiorców, którzy doznają kiedyś na skutek tych działań objawienia i serdecznie mi podziękują. Jak już wspomniałem, nie liczę na to, że odkrywanie różnic między conditionals doprowadzi Cię do ekstazy – nie o to chodzi. Kluczem do sukcesu jest uświadomienie sobie, że język, podobnie jak każda dziedzina wiedzy, nie musi być celem samym w sobie (choć może jesteś wyjątkiem w tym względzie), a jedynie narzędziem, środkiem do jego realizacji. Chcąc się go uczyć, powinieneś zdawać sobie sprawę z tego, co Cię interesuje, pociąga, kręci. Nie musi to być poezja dadaistów, malarstwo holenderskie, czy fizyka wysokiej próżni. Wystarczą rzeczy prozaiczne, będące udziałem milionów ludzi – każdy ma coś, co sprawia mu frajdę. Nie tak dawno temu, siłą napędową wielu prób językowych były lyrics, czyli teksty piosenek ulubionych zespołów. Wielu ludzi, włączając wyżej podpisanego, im właśnie zawdzięcza motywy swoich pierwszych językowych zainteresowań. Dziś nie jest to zbyt popularne, muzyka nie jest już dobrem na wagę złota, nie niesie przesłania z dalekiego, lepszego świata, spowszedniała, a ludzie przerzucili swoją żądzę doznań na nowe medium, którym jest oczywiście Internet. Wszystkie możliwe teksty i ich tłumaczenia możesz teraz mieć na kliknięcie. ale jeśli muzyka i teksty są Ci obojętne, wyobraź sobie, że ilekroć używasz Google’a i szukasz informacji na jakikolwiek temat, korzystasz wyłącznie ze stron anglojęzycznych. Sztuczne i niewygodne? Nie mówiłem, że będzie łatwo. W ten sposób jednak, korzystasz z języka celowo, a nie w wyniku widzimisię nauczyciela lub jakiejś podstawy programowej, napisanej w przerwie między mszą, a partyjną nasiadówką. To Ty decydujesz o temacie, wiesz, co dla Ciebie ważne i istotne, a to warunek sine qua non powodzenia. Ważne i istotne to w tym wypadku słowa kluczowe, bo nie chodzi tu o trącącą fetyszyzmem ekscytację niektórych metodyków zwykłą, małpią ciekawością zawartości słoika, sroczym pędem do błyskotek, czy kocią namiętnością pogoni za świetlnym zajączkiem. Odruchy te, choć niewątpliwie fascynujące i będące fizjologiczną bazą motywacji, nie mogą być traktowane jako niewyczerpane jej źródło i cel główny zawodowej aktywności, o czym często zapominają (lub czego w ogóle nie są świadomi) liczni świeżo "obudzeni" nauczyciele. Ewolucja zadbała, by małpa w końcu jednak wyjęła dłoń z pustego już słoika, sroka nie przeszła na szklaną dietę, a kot nie padł z wycieńczenia usiłując schwytać tańczące refleksy. Habituacja to efekt, którego szkolni zaciekawiacze na ogół nie biorą pod uwagę - jeśli coś nie jest dla Ciebie istotne, podświadomość każe Ci zaprzestać wykonywania powtarzanych dotąd czynności, zanim jeszcze sam podejmiesz taką decyzję. To się potocznie nazywa znudzeniem. Klasowy szaman mógł Cię nawet zainteresować zwrotem, który będziesz miał szanse użyć, ale czy będzie zdolny to użycie monitorować? Raczej nie bardzo i to też zwykle nie jest jego wina. Choć możesz być przelotnie zainteresowany tym, co też księżna Kate nosi na spacerze pod szykowną sukienką, nie przełoży się to na raczej na gruntowną znajomość słownictwa związanego z damską garderobą jeśli jednocześnie nie interesujesz się modą lub literaturą erotyczną. Każdy nauczyciel znający się na rzeczy powie Ci, że dobrze zaprojektowany task musi być rozwojowy, tj. prowadzić do dalszego etapu. Jeśli przeglądanie portali plotkarskich ma do czegoś prowadzić, musi mieć jakiś ciąg dalszy. Tylko wtedy okaże się motywujące. Cokolwiek Cię rzeczywiście interesuje, może być dostępne poprzez angielski (lub inny język obcy). Sieć pęka od forów entuzjastów wszystkiego. Gotujesz? Kręci Cię tuning samochodowy? A może amatorsko tworzysz biżuterię? Miliony ludzi z tymi samymi i tysiącem innych pasji, codziennie wymienia pomysły na niezliczonych portalach i wyobraź sobie, robią to w różnych językach! Nic, tylko do nich dołączyć. Szybko dowiesz się nie tylko jak podnieść moc swojego samochodu, ale także jak budować poprawne (zrozumiałe) zdania. Czy trzeba lepszej motywacji, niż rozwijanie własnych pasji? Mimo „kraju w ruinie”, żyjemy w czasach, gdy wielojęzyczna prasa i książki są ogólnie dostępne. Uwielbiasz Harry’ego Pottera, albo skandynawskie kryminały? Zamów je sobie w oryginale lub odpowiednim przekładzie. Pasja czytania nie jest obecnie bardzo rozpowszechniona, ale jeśli należysz do czytającej mniejszości, daleko łatwiej będzie Ci znaleźć motywację do lingwistyki. Pamiętaj jednak, że magia lektury działa jedynie, kiedy się do niej nie zmuszasz. Z pewnością nie zadziała, jeśli powodowany koniecznością profesjonalną, rzucisz się na skomplikowany artykuł dzień przed prezentacją lub konsylium z zagranicznym specjalistą. Pamiętaj, że dla większości ludzi każdy deadline to morderca motywacji pozytywnej. I na miłość matki natury, czytając, nie musisz rozumieć każdego słowa! Od czytania, tylko krok do pisania. Tego kreatywnego. Nie musisz być zaraz profesjonalnym literatem. Wielu ludzi pisze coś do szuflady, wyłącznie dla zaspokojenia potrzeby własnej kreatywności. Jeśli już piszesz pamiętnik lub blog, zacznij robić to w języku, który chcesz opanować. Piszesz wiersz dla ukochanej lub marząc o tej niedostępnej? Napisz go po francusku! Że stereotyp? Ale jaki skuteczny! Ludzkie motywacje do tworzenia są nieograniczone - znam matkę piszącą bajki dla swoich dzieci po włosku i studenta pisującego porno opowiadania dla anglojęzycznych portali. Obojgu niezbyt szło uczenie się języków w szkole. Ludziom twórczym nauka czegokolwiek nowego przychodzi znacznie łatwiej - jeśli masz szczęście do nich należeć, wykorzystaj swoje atuty. Wielu uczących się korzysta z filmów i programów telewizyjnych. Zauważyłem jednak, że robią to trochę bez przekonania, „z pewną nieśmiałością”. To prawda, że przełączenie telewizora na kanał anglojęzyczny działa deprymująco, zwłaszcza, jeśli przyzwyczaiłeś się do listeningu w zwolnionym tempie, „dostosowanym do Twoich możliwości”. Nie bój się nie rozumieć, daj sobie czas na osłuchanie, złapanie rytmu i melodii zdań. Możesz spokojnie poświęcić na to wiele dni, nie przejmując się „rozumieniem”. Zobaczysz, że to zaprocentuje. Nie szukaj nagrań przeznaczonych „dla Twojego poziomu” – nikt tak nie mówi i nikt nie zacznie klarownie rozdzielać słowa, żeby Ci zrobić przyjemność. Oglądaj swoje ulubione filmy i seriale w wersjach oryginalnych - zobaczysz jak wiele zabija kiepski dubbing i marne tłumaczenie. Moja córka już nie czeka, aż pojawią się napisy do nowego odcinka Game of Thrones. Wielu jej kolegów i koleżanek też nie. (Nie zauważyłem jednak, by którykolwiek z ich nauczycieli edukacyjnie zagospodarował nocne maratony filmowe urządzane przez nastolatków.) Ekran telewizyjny jest lepszy dla początkujących, niż radio, czy podcasty, bo oprócz dźwięku, masz do dyspozycji cały kontekst sytuacyjny i wizualny, który stanowi znaczną (i ważną) część komunikacji. Filmy są doskonałym źródłem żywego języka, ale musisz sobie zdawać sprawę, że zawierają liczne stylizacje – innym językiem mówią bohaterowie Woody’ego Allena, a innym mafiosi z Rodziny Soprano. Nie musisz rozumieć wszystkiego, zarys fabuły powinien Ci na początek wystarczyć. Fani kina nie będą z tym mieli problemu, ale już umiarkowani entuzjaści będą musieli pogodzić się z koniecznością kilkukrotnego obejrzenia filmu lub jego fragmentów. Unikaj wielokrotnego cofania – to zabija wszelką przyjemność. Na początek, staraj się oglądać filmy z angielskimi napisami – korelacja oka i ucha jest bardzo pomocna. Tak, wiem, to zajmuje dużo czasu. Ale droga na skróty jest tylko jedna... Tak, istnieje taka dość szybka i niezmiernie skuteczna metoda nauki dowolnego języka obcego, obfita w bodźce motywujące, w której nauczyciel, podręcznik, ćwiczenia gramatyczne, setki lekcji i cała metodyka szukająca wytrycha do wszystkich mózgów jednocześnie są zbędne. Nie znajdziesz jej jednak w metodycznych opracowaniach, podręcznikach, ani wśród setek reklamowych spotów. Zdradzę Ci ją, bo i tak nie można jej opatentować. W skrócie wygląda tak: Wybierasz sobie kraj anglojęzyczny (lub jakikolwiek inny, zgodny z językowymi preferencjami). Kupujesz bilet, pakujesz najpotrzebniejsze rzeczy i wsiadasz w samolot lub inny środek transportu. Pamiętaj, by nie mieć przy sobie nadmiaru środków płatniczych (najlepiej nie więcej, niż na przetrwanie tygodnia). Po dotarciu na miejsce, zapominasz o znajomych, rodzinie i miejscowych skupiskach Polonii. Starasz się o pracę i miejsce do spania. Na miejscu utrzymujesz się minimum rok, dwa. Wracasz z językiem obcym, który teraz możesz śmiało wpisywać w CV i to nie jako znajomość bierną. Proste? Naturalne? A jeśli Graala nadal nie ma? Jeśli, mimo wszystko, z jakichś względów, na taki eksperyment nie jesteś gotów (nie znajdujesz motywacji), lepiej wróć do dalszej lektury i nie narzekaj na brak czasu i inne niedogodności (jeśli uważasz, że nie masz czasu na naukę, to jest to znak, że Twoja motywacja jest zaniedbywalnie mała). Zamiast tego zastanów się, czego rzeczywiście oczekujesz, na kiedy jest Ci to potrzebne, jak oceniasz swoje możliwości, a przede wszystkim, czemu cały Twój wysiłek ma służyć. Nie bój się przyznać, że angielskiego potrzebujesz, żeby zaliczyć test, zdać maturę, skończyć szkołę, dostać jakiś papier, mieć możliwość awansu, itp. (taka bywa banalna, ale namacalna rzeczywistość). Rozśmieszają mnie ludzie, którzy z powagą rozprawiają o „konieczności znajomości języków obcych w szybko zmieniających  się realiach współczesnej globalnej wioski”. Częściej, niż wynikałoby to z praw statystyki, ci „obywatele świata” ostatni raz mieli do czynienia z jakąś odmianą pidgin English, zamawiając lokalną whisky z colą na wczasach w Egipcie, kiedy jeszcze perspektywa powrotu stamtąd w kawałkach nie była aż tak namacalna. Wierz mi, że na wczasach all inclusive nadal można skutecznie zamówić tego niezbyt sensownego drinka, bezboleśnie opanowując zwrot „Whisky and cola, please.”, a nawet posługując się palcem wskazującym. Ta sama technika doskonale sprawdza się w większości niewyszukanych sytuacji turystycznych, niekoniecznie związanych z używkami. Nie będę Ci wmawiał, że poczucie swobody płynące ze znajomości języka nie jest, nawet tylko w takich okolicznościach, przyjemne, jeśli jednak cała Twoja satysfakcja z porozumiewania się „po angielsku” ma płynąć z dość incydentalnych wizyt w krajach, w których w tym języku mówi się równie dobrze lub gorzej, niż u nas, zastanów się, czy gra jest warta świeczki. To realna potrzeba jest matką motywacji, a nie metodyczny Photoshop. Jeśli już swoją potrzebę odnalazłeś, zastanów się jeszcze, jak będziesz korzystał z nabytych umiejętności. Absolutną karierę robi w edukacji językowej truizm, że język, to komunikacja werbalna, a nie pogardzane umiejętności "bierne", postawione do kąta wraz z niesławną Grammar Translation. Całkiem sensownym priorytetem w tej sytuacji jest speaking, w końcu język to najbardziej praktyczne narzędzie, jakim się posługujemy, wypowiadając dziennie 15-20 tys. słów (jeśli masz większy poziom białka FOXP2 w mózgu, czyli statystycznie jesteś kobietą, wypowiadasz ich nieco więcej, ale różnica nie jest aż tak duża, jak wskazywałby stereotyp). Można jednak śmiało założyć, że jeśli nie wykonujesz zawodu związanego z codziennym kontaktem z obcokrajowcami, Twoje I speak English będzie raczej ograniczone do sytuacji szkolnych i sporadycznych, nie przejmuj się więc, jeśli, ze względu na wiek (pewnie masz więcej, niż 10 lat), Twój akcent nie będzie raczej brany za akcent native’a. Jest zdecydowanie prawdopodobne, że Twój angielski będzie raczej umiejętnością bierną, tzn. zdecydowanie częściej będziesz ją wykorzystywał czytając lub pisząc ze słownikowym wspomaganiem. Mnóstwo zawodów wymaga stałego i realnego uzupełniania wiedzy, a nie pseudo szkoleń pseudo coacha. Wszystkie traktowane poważnie jej źródła, badania i ich opracowania publikowane są po angielsku. Jeśli więc jesteś lekarzem, fizykiem lub przedstawicielem innej specjalizacji wymagającej znajomości osiągnięć kolegów z całego świata, właśnie umiejętność czytania, będzie dla Ciebie priorytetowa. Jeśli pracujesz w firmie, która kooperuje z partnerami zagranicznymi, Twoje zadania mogą obejmować kontakt korespondencyjny, a niekoniecznie samodzielne prowadzenie negocjacji. Jeśli więc, jak większość uczących się, czujesz się niekomfortowo na myśl o szybkiej konwersacji, od której zależą fuzje stulecia, możesz nieco spuścić powietrze i zacząć myśleć o nich w nieco innym kontekście. Właściwe oszacowanie środków zawsze podbudowuje motywację - jeśli jednak Twoje wydatki stale przewyższają możliwe przychody, nie dziw się, że motywacji też nie przybywa. Potrzeby nieabstrakcyjnej, wymiernej nagrody w konkretnej dziedzinie (poczucia sensu działania) nie da się zadekretować, ani wpisać w szkolny plan zajęć, ani komuś narzucić, choćby nie wiem jak miękkie kompetencje w to zaangażować. Metodyka permanentnie ignoruje osobniczy bilans zysków i strat oraz teorię gier. Utopijnie szlachetna chęć nauczenia wszystkich wszystkiego doprowadziła do budowania całych paradygmatów na fałszywych (pięknych?) założeniach i medialnie nośnej mitologii. Miliony ludzi, uczniów, rodziców, nauczycieli, uwierzyło, że odnalezienie Graala motywacji leży w gestii szkoły, a nie jednostki. Ideologia zakłada, że ma być to stosunkowo proste, bo gen motywacji do każdego przedmiotu z osobna uczący się nosi w tornistrze, jak przysłowiowy żołnierz buławę. Nauczyciel, zamiast prymitywnie przekazywać wiedzę i pomagać w jej obłaskawieniu, ma przede wszystkim umieć grzebać w tornistrze (mózgu) ucznia i wyjmować z niego co raz to nowe zabawki powodujące tego genu ekspresję. Ilość zabawek ma być nieograniczona i stymulować ucznia do utożsamienia nauki z zabawą/motywacją/nagrodą. Niemal nigdy nie pojawia się refleksja, że jest to jedynie pierwszy z etapów, który, rzadko, bo rzadko, ale bywa nawet niekonieczny (kiedy uczący się wie już, czego chce). Jednak powszechne zaniedbywanie etapów następnych jest już tożsame z klęską procesu edukacyjnego. Na dodatek, nawet ci, którzy te etapy w ogóle biorą pod uwagę, w rzeczywistości szkolnej nie znajdują czasu na ich realizację, zajęci poszukiwaniem i pobudzaniem czegoś, co najczęściej w ogóle nie istnieje, nie będąc częścią koła przyczynowości. Jeśli nadal nie poczułeś motywacji do nauki języków, nie przejmuj się za bardzo. Nie wszyscy znają dwa języki nowożytne, nawet jeśli mają na to papier. Starożytne tym bardziej. Pewnie najzwyczajniej w świecie pochłaniają Cię inne rzeczy, a język obcy nie jest Ci specjalnie potrzebny. Niewielu ludzi uczy się go efektywnie dla idei, ot tak, bo po prostu fajnie byłoby go znać. Zdecydowana większość nie potrafi znaleźć motywacji do rzeczy bardziej oczywistych, niż czytanie Blake'a w oryginale, choćby do zadbania o własne zdrowie. Czy posiadanie motywacji do czegokolwiek jest lub powinno być obowiązkowe? Utożsamianie motywacji z obowiązkiem jej odnalezienia u każdego w zasięgu rażenia ideologii nie wróży powodzenia, choć jest obecnie politycznie poprawne. Tymczasem, w realu, nie wszyscy ludzie ją znajdują. Czasami zaś znajdują inną, nieobecną w obowiązującym curriculum. Zmuszanie ich do poszukiwań w wybranym kierunku, uznanym przez kogoś za słuszny, wydaje się nieetyczne, zwłaszcza jeśli podjęli już autentyczne próby. W świecie obowiązkowo zmotywowanych magistrów wiązania sznurowadeł, coraz trudniej jest znaleźć kogoś, kto naprawdę potrafi naprawić samochód, a nie jedynie go rozłożyć na podzespoły metodą projektową, według wynegocjowanego algorytmu. O motywacje takich ludzi nikt szczególnie nie dba. Ostrożne szacunki wskazują, że jedynie 20% populacji odnajduje w życiu coś, co można by, przy pewnej dozie dobrej woli, nazwać wewnętrznym napędem (inner drive) i jest to proporcja dość stabilna. Reszta spokojnie płynie z prądem. Jak dotąd, żadna szkoła, ani metodyczny paradygmat nie zmieniły tych relacji. I nic nie wskazuje na to, by to się szybko stało. Mimo całej masy widokówek taki proces uwieczniających.
24.04
2017

Spokojnie, to tylko narracja

Potrzeba słowa Jeśli coś budzi mój szacunek dla homo sapiens, to jest to z pewnością nasza umiejętność narracji. Czytałem ostatnio esej o tworzeniu światów fantastycznych i pomyślałem sobie, że ta zdolność kreacji nie jest wcale domeną autorów rangi Tolkiena, czy Pratchetta, ale cechą przypisaną każdemu. Oczywiście w zdecydowanej większości różnimy się od wymienionych tuzów wyobraźnią, erudycją, warsztatem i talentem, ale swoje światy alternatywne tworzymy i hodujemy powszechnie. Praktycznie nie ma człowieka, który nie budowałby swojej wersji rzeczywistości, w której, jak mu się zdaje, żyć byłoby łatwiej i przyjemniej. Stopień prawdopodobieństwa, zgodność z prawami natury, punkt zawieszenia niewiary i spójność (u)tworu są charakterystyczne dla każdego "autora". Są to nieraz parametry fantasy bardzo niskich lotów, ale nie przeszkadza to zarówno samym twórcom, jak i odbiorcom ich narracji uważać ją za równoprawną konkurentkę świata za oknem. Często trudno jest się domyśleć, czy sami jeszcze zdają sobie sprawę z realiów ich otaczających, czy też przenieśli się już mentalnie do świata wykreowanego. Gdyby tak jeszcze przenosili się tam sami. Niestety, autorzy i entuzjaści większości światów alternatywnych, nie dość, że niespecjalnie przejmują się ich wewnętrzną logiką, to jeszcze wymagają od nieprzekonanej publiczności atencji, powagi i akceptacji, a nawet afirmacji swego dzieła. Efekty bywają groteskowe. Można realne 19% głosów wyobrażać sobie jako elektorski mandat od suwerena do jego zniewolenia. Można postulat zakompleksionych analfabetów i żerujących na nich populistów traktować jako przesłankę do dekompozycji oświaty 38-milionowego kraju. Można totalne fiasko polityczne i wizerunkową porażkę ogłosić moralnym zwycięstwem niezłomnych, a oderwany od rzeczywistości autor bajędy dla jeszcze mniej świadomych może skutecznie kreować się na nieomylnego stratega i mesjasza w jednym. Nieskończona ilość kombinacji elementów stwarzanych wszechświatów sprawia, że fakt, że możemy się porozumieć choć w części kwestii dotyczących świata obiektywnego, powinien budzić nasze najwyższe zdumienie. Tym większy podziw należy się mechanizmom ewolucyjnym, które z opowiadania zgrabnych historii uczyniły jeden z głównych czynników  budujących i scalających społeczeństwa. Można odnieść wrażenie, że w nieustającym wyścigu Czerwonej Królowej spóźniamy się nieco z mechanizmami kontrolnymi, ale wiemy przecież, że matka ewolucja faworyzuje raczej podporządkowanie się narracji, niż logiczne jej analizowanie. Dowody na to są wszechobecne. Choćby zadziwiająca łatwość, z jaką dajemy się porwać i nabrać populizmowi, demagogii, pseudonauce, religii i reklamie. (Każdy z nas powinien zrobić sobie czasami przegląd rzeczy, w które wierzy i których nigdy nie sprawdził, choć mógł - jaką to bajką poczęstowało nas otoczenie, rodzina, sąsiadka, ksiądz, znajoma Krysi, Droga Pani z Telewizji, że zastąpiła nam ona własny osąd?) Jednocześnie czujemy się zobowiązani, by w narracji nie służyć jedynie jako przekaźnik, czy wzmacniacz, więc oprócz powtarzania zasłyszanych prawd objawionych, sami chętnie tworzymy nowy matrix, a to wrzucając na Facebooka sprawozdanie z trudnej defekacji, a to słitfocię z ubawu życia. Ten tfurczy imperatyw przynosi wymierne korzyści zwierzęciu społecznemu, któremu nie może być obojętne, czy reszta hordy je akceptuje, czy nie. Bolesnym mankamentem jest to, że nie żyjemy już w swojskiej hordzie, ale w świecie narracji tak mnogich, że ich rejestracja, weryfikacja i pogodzenie są niemożliwe. Mimo to, nasze mózgi, które do tych właśnie czynności wyewoluowały, nadal usiłują dokonać niemożliwego i płacą za to ogromną cenę. Dla przykładu, przekonanie samego siebie, że miliony cierpiących są konieczne, by spełniła się wola boża, wymaga wysiłku. Łatwiej jest pogodzić się z rzeczywistością, mając w zapasie świat alternatywny, ale mózgi myślące się na to nie godzą, cierpią, chorują i giną. Świadomość więc nie popłaca, lepiej słuchać bajek. Dziś bohaterów-bogów-orłów-sokołów-herosów i opowieści, w których żyją, jest bez liku i coraz więcej. Dla mózgu myślącego, jedynym sposobem na przeżycie w zdrowiu psychicznym jest ich eliminacja, redukcja i odbrązowienie, a nie próba ich godzenia. Zdrowy krytycyzm, brzytwa Ockhama, to jedyna broń przed rozpłynięciem się w narracji obliczonej na masowe rażenie. Szkoła powinna tego uczyć. Nie uczy. Też prowadzi swoją oficjalną, fantastyczną narrację świata uładzonego, swojskiego, jednolitego wybraną baśnią. Obłaskawianie przemocy mitem jest najstarszą strategią kultury. Mit oświatowy konkuruje z innymi według reguł opisanych przez memetykę. Często radzi sobie gorzej, niż jego transcendentny rywal. Ach ta nieuczciwa konkurencja... Co było pierwsze, narracja, czy bóg? Stawiam na narrację, która potrzebowała bohatera. Tak więc, na początku było słowo i wcale nie u boga. W Krainie Szkolnych Chichów Narracja świata alternatywnego, kusząca wygodnym, akceptowalnym prawdopodobieństwem i schlebiająca potocznym wyobrażeniom stada, czyha wszędzie i ulegamy jej równie chętnie, co archetypom, które miały brodę już za czasów Homera. Jak to działa? Popatrzmy na takie zdanie: "Does school prepare children for real life?" Przytaczam to pytanie w oryginale, bo to cytat z podręcznika, ot typowa zachęta do ćwiczenia argumentacji w obcym języku. Takich pytań, w każdej książce na poziomie FCE, można znaleźć dziesiątki; rzadko są przedmiotem głębszej refleksji, stanowią raczej pretekst do wydobycia od uczącego się kilku zdań, im bardziej stereotypowych, tym lepiej - komunały są podstawą small talk w każdym języku. A jednak, niezależnie od założonej (lub nie) roli, są one nośnikiem ogólnego stanu świadomości, memów przyjmowanych przez zdecydowaną większość za prawdziwe i charakterystycznych dla mentalności tejże większości. Nad ich zasadnością mało kto się zastanawia, są częścią dominującej narracji. W tym konkretnym wypadku, mamy do czynienia z dość popularnym w kręgach oświatowej awangardy przekonaniem o edukacyjnej zbrodni dokonywanej na dziecku. Korzystając z pierwszej lepszej okazji, przeprowadziłem na pewnej grupie eksperyment z tymże pytaniem w roli głównej. Z 17 osób biorących udział w zajęciach, żadna nie próbowała na nie odpowiedzieć! Wszystkie natychmiast starały się znaleźć jakiś przykład szkolnej abstrakcji, niedopasowania, nieadekwatności. Wszystkie potraktowały pytanie jako retoryczne. Czyżby oczywista oczywistość? Raczej obowiązująca, certyfikowana przez polityczną poprawność, narracja. Możliwe nawet, że powodująca już lęk przed artykulacją zdania odrębnego. Ktokolwiek miał do czynienia z układaniem testu, ankiety, itp., doskonale wie, że sposób sformułowania pytania i kontekst jego postawienia są kluczowe dla otrzymania wiążących, wartościowych badawczo odpowiedzi. Oczywiste jest, że rozważane pytanie nie było pytaniem badawczym, problem w tym, że sposób jego zadania jest właściwie jedynym, nadającym ton dyskusji o oświacie. Liczą się w niej emocje, znana nam narracja monologu jednoczesnego oraz formułowanie wniosków, zanim jakiekolwiek prawdziwe badania, rozważania, dyskusje w ogóle mają miejsce. Czytając, rozmawiając i dyskutując o szkole, można często odnieść wrażenie, że jej świat leży w innym wymiarze, nie dotyczą go prawa obowiązujące tu i teraz, że rządzi nim Goździkowa, przeczucia i anegdoty. Jego obrazu i rzeczywistości nie tworzą fakty i badający je ludzie mnóstwa specjalności, kierujący się ogólnie przyjętą metodologią, lecz grupy mniej lub bardziej zaangażowanych pasjonatów amatorów, szamanów, promotorów własnej osoby, a przy okazji paradygmatów opartych o z sufitu wzięte założenia. Nawet doświadczenia uczniów i nauczycieli nie są szczegółowo analizowane, a jedynie cytowane w dowolnych, wycinkowych, akurat wygodnych kontekstach. Kuszący jest wniosek, że szkoła nie istnieje obiektywnie, lecz jest stwarzana jakąś narracją według patentu Jonathana Carolla. Niestety, ze względu na jej niespójność, porównanie takie uwłacza temu autorowi. Wróćmy do naszego niewinnie wyglądającego pytania ogólnego. To, że jest pytaniem "z tezą" zauważa sporo ludzi, jeśli tylko stworzyć im warunki do refleksji. Wynika to nie tyle z jego budowy, co z utrwalonego już w świadomości zbiorowej memu. Tezę, że szkoła uczy niepotrzebnych, abstrakcyjnych, encyklopedycznych rzeczy, wyczuwają wszyscy (najszybciej ci, których nie interesuje także praktyka) i gorączkowo próbują dopasować do niej swoją rzeczywistość. Przyzwyczaił ich do tego przekaz kulturowy, niebędący może propagandą, ale z pewnością tworzoną na bieżąco opowieścią, przyjmowaną bezkrytycznie. Dlaczego tak się dzieje? Bo tak jest łatwiej. Konformizm, lęk przed odrzuceniem i ewolucyjny imperatyw podporządkowania się, mimikry, udziału w obowiązującej legendzie - oto podłoże kreowania mitów i stereotypów na podstawie byle pretekstu. Kiedy zapytać owych zwolenników pragmatyki, nabycia jakich to praktycznych umiejętności spodziewaliby się np. po szkole podstawowej, milkną na ogół po wymienieniu dwóch, trzech sprawności, które sami z pewnością uzyskali poza szkołą. Szybko okazuje się, że zdecydowana większość tzw. konkretów wymaga szeregu umiejętności składowych i całkiem rozległej wiedzy teoretycznej. Bardziej oblatani w edukacyjnej teorii (swoją drogą ciekawe, jak ją przyswoili) natychmiast postulują tu upowszechnienie metody projektowej, ci, którym praktyka codzienna profesji jest obca, ale którzy z gorliwością neofity chłoną sieciowe memy, będą powielać rewelacje o leśnych praktykach matematycznych, budowaniu rowerów i rozbieraniu samochodów. Niewielu dochodzi w końcu do wniosku, że szkoła uczy nie tyle niepraktycznych rzeczy, co czyni to w wyjątkowo bezsensowny sposób, myląc przy tym formę z treścią. I, że niemożliwe jest stworzenie powszechnie obowiązującego kanonu pragmatycznych lub teoretycznych umiejętności. Konkluzja taka uwiera, bo nie stanowi już wygodnej wymówki dla tych wszystkich, którzy ponowoczesną narrację o płynności wszystkiego uznali za alibi, jeśli nie immunitet chroniący przed jakimkolwiek wysiłkiem własnym, czyniąc łatwą do skrytykowania instytucję nowoczesnym kozłem ofiarnym, esencją nowego mitu-paradygmatu założycielskiego. Cytowane pytanie operuje jeszcze innymi, mniej widocznymi schematami. Domyślny zarzut, że szkoła jednak "nie przygotowuje", też nie jest rzeczowym argumentem, a jedynie roszczeniowym epitetem. Czy ktoś się w ogóle zastanawia, dlaczego "nagle" przestała "przygotowywać"? Dlaczego robiąc to samo przez stulecia (bo do tego została powołana), raptem przestała zakładaną funkcję spełniać?  Czy jedynie dlatego, że czasy się zmieniły, a ona nie bardzo? A może nigdy swych zadań nie spełniała? Odpowiedź wcale nie jest prosta, bo choć świadomość i aspiracje społeczeństw zmieniają się dynamicznie, to przecież ta zmienność jest w zasadzie "stałą" w równaniu, a nie czynnikiem zaistniałym ad hoc. Instytucje z natury rzeczy zmieniają się wolniej, niż społeczeństwa i zawsze tak było. Dlaczego, ktoś posyłający swe dziecko do szkoły (ktoś, kogo było na to stać) u szczytu rewolucji przemysłowej, nie miałby martwić się, czy ta szkoła aby na pewno nauczy dziecię korzystać z właśnie wynalezionego telefonu i zarządzać fabryką tekstyliów (analogicznie do współczesnych, "pragmatycznych" oczekiwań w rodzaju obsługi komputera i zajęć z przedsiębiorczości)? Myślę, że fabrykant-rodzic mający takie oczekiwania zostałby wyśmiany przez każdą ówczesną alma mater. Pragmatyka była wtedy wymuszana przez życie, a nie poprawność polityczną. Była kwestią indywidualną, postawą budowaną przez doświadczenie i chęć, a nie przez szkolną instytucję uczącą rzemiosła. Jeśli to, czego się uczyłeś nie miało dla ciebie wymiaru praktycznego, to było to twoje zmartwienie, a nie szkoły. Nikt tam nie szukał uniwersalnego wytrycha do twojej i wszystkich innych głów, które to dążenie jest obecnie samym sednem oświaty. Nawet jeśli założymy, że współczesne przyspieszenie po stronie zmieniającej się, pozaszkolnej rzeczywistości nie jest jedynie złudzeniem perspektywy, czy można wykluczyć, że oczekiwania wobec krytykowanej instytucji są źle adresowane? To oczywiste, że wymagania dzisiejszych rodziców i samych uczniów są zupełnie inne, niż sto lat temu, trzeba jednak głośno zapytać, czy współczesnym społeczeństwem nie kieruje swojego rodzaju eskapizm i chciejstwo. Czy owe "przebudzone" oczekiwania nie przestały przypadkiem dotyczyć przygotowania do realiów życia i nie stały się tak naprawdę żądaniem gwarancji dobrego samopoczucia i wyręczenia w trudnych wyborach, krótko mówiąc, czy nie wydaje się nam, że osiągnęliśmy już taki poziom rozwoju, że wreszcie wolno nam domagać się wygodnej "świetlicy", z dobrze skonfigurowanym menu opcji? Jeżeli tak, a jestem skłonny przypuszczać, że to prawda, szkołę rzeczywiście trzeba wymyślić od nowa. Wątpię jednak, czy w dalszym ciągu powinniśmy używać tej nazwy. Dawniej, właściciel fabryki tekstyliów posyłał syna do szkół nie tyle w nadziei, że ten nauczy się jak mechaniczne krosno działa i jak dokładnie policzyć bilans zysków i strat (tego pewnie prędzej nauczyłby się na miejscu i często tak robił, kończąc szkoły także dla prestiżu klasowego), ile dla zapewnienia mu wiedzy inżynierskiej i ekonomicznej pozwalającej odziedziczoną kiedyś fabrykę rozwijać. Mógł jeszcze oczekiwać, że syn nauczy się francuskiego, by łatwiej wyrywać córki innych właścicieli. Latorośl mogła na dodatek pozyskiwać w szkolnej "fabryce" kontakty w odpowiednich sferach, które przydawały się później. Dziś, te motywy, choć wciąż obecne, nie odgrywają już roli decydującej - potrzeba edukacji jest niemal zupełnie oderwana od jej celów; najczęściej, przymusowe posyłanie do szkoły wyprane jest na wejściu z pragmatyzmu, którego tak bardzo pożąda się na wyjściu. Spora część obywateli, nieposiadająca żadnych, dających się zidentyfikować celów, zastygła w oczekiwaniu, że to szkoła cele te rozpozna, wytworzy i wybierze. Po tak ułożonym równaniu nie można oczekiwać żadnego sensownego rozwiązania. Łatwo zauważyć, że współcześnie, w przeogromnej większości, ci, których na to stać (a jest ich już nieporównywalnie więcej, niż właścicieli jakichkolwiek fabryk), podrzucają swoje dzieci instytucji jedynie dla komfortu "świetlicy". Ci, których nie stać na wiele, a nadal myślą, że "nauka to potęgi klucz", coraz częściej dają sobie wmówić narrację utożsamiającą szkołę ze świetlicą. Reszcie jest to doskonale obojętne. W rzeczywistości, w której aptekarski pomagier ma głos w radach nadzorczych i decyduje o etatach ludzi, którym mógłby glansować oficerki i w której fizyka nie ma nic do gadania, gdy z nieba spada samolot, zarówno teoria, jak i praktyka są abstrakcją. Czy można się dziwić, że szkoła nie ma motywacji, by się rozwijać? Nie jest już przecież żadną kuźnią elit. W pewnym sensie, została, zgodnie z logiką dziejów, pozbawiona atrybutów, których wielu tak usilnie od niej oczekuje, nie widząc przy tym żadnych sprzeczności. Nadal brakuje w dyskursie jej dotyczącym sensownych wskazań co do parametrów podaży, które powinny być dopasowane do popytu, a to z tej prostej przyczyny, że żaden prawdziwy rynek oświatowy nie istnieje. Zastępuje go socjalistyczna w formie karykatura, oferująca nadpodaż usług nikomu niepotrzebnych i żądająca praktycznego zysku z ich sprzedaży. Nadal nie jesteśmy pewni, jaką opowieść szkoła ma snuć. Na postulatach-ogólnikach, w typie zwiększania udziału podmiotowości, miękkich kompetencji i innych pobożnych życzeń, można zbudować jedynie świetlicę, a nie szkołę, nie mówiąc już o "prawdziwym życiu". Owo "prawdziwe życie" też wymaga jakiegoś zdefiniowania. Jeśli ochoczo godzimy się z opinią, że szkoła do takowego nie przygotowuje, to sprecyzujmy, o co nam właściwie chodzi. Czy w ogóle wiemy, do czego chcemy być przygotowywani? Czymże jest owa mityczna, nieosiągalna dla szkoły rzeczywistość? Czy mamy na myśli fakt, że oczekiwania i wartości rozjeżdżają nam się zupełnie z doświadczeniem? Czy to, że ignorancja i manipulacja rządzą tą rzeczywistością? Czy to, że rzeczywista demokracja, to dmuchana lala, dymana przez durnych wybranych, w imieniu jeszcze głupszych wybierających? A może, bliżej ziemi, chodzi o to, by szkoła wyuczyła nasze dzieci algorytmu dyktującego jak być realnie pięknym, młodym i bogatym? Co zrobić, żeby tatuś nie pił, a mamusia wracała na noc? A może ma nam zaprogramować dziecko, którego sami nie potrafimy wychować? Do której to rzeczywistości szkoła ma przygotowywać? Do zmiany na kasie za minimum socjalne? Do studiów, które nie dość, że nie gwarantują polepszenia statusu, to nawet wiedzy przydatnej w krzyżówkach i Milionerach nie dają? A może, bez ogólników, ma poinstruować, jak wykonywać swoje obowiązki w korporacji, awansować i nie dać się wygryźć z życia? Mam wrażenie, że do tych realiów, wbrew lamentom koperników i głównie poza curriculum, szkoła przygotowuje całkiem dobrze, zachowując jeszcze wymagane pozory. Powinniśmy się cieszyć, że pozorów się jeszcze nie wyzbyła i do "wytęsknionych" realiów zewnętrznych jeszcze jej daleko. Mam nieodparte wrażenie, że marząc o szkole przygotowującej do prawdziwego życia, chcemy wymienić samo życie, a nie szkołę. W analizie naszego pytania, w tej, czy lekko zmienionej postaci zadawanego przez wszystkich chorążych nowego w oświacie i często stosowanego przez nich jako as w dialogowej licytacji, przyszedł czas na samo jego sedno: Instrumentalizm wobec rzekomego podmiotu procesu edukacji. Otóż pytanie-teza, w ostatniej chwili okazuje się kartą fałszywą. Aż ocieka troską o biedne dziecko nabite w butelkę, które po uzyskaniu świadectwa, z przerażeniem stwierdza, że świat za murami szkoły jest mu nieznany. Tymczasem, w przebrzydłej, pragmatycznej rzeczywistości okazuje się, że pytanie to, traktowane serio, sugeruje, że do momentu ukończenia szkoły dziecko jest produktem nieukończonym, lub wybrakowanym. Do samego progu dorosłości biernie oczekującym podyktowania praktycznych wytycznych. Chyba sam fakt niepełnoletności ma obrońcom jego podmiotowości pozwalać na traktowanie jego dotychczasowej egzystencji jako czasu pozbawionego znaczenia, nierealnego i godnego pożałowania, w zestawieniu z momentem przejścia do mitycznego "prawdziwego życia". Przygotowanie do niego okazuje się jakimś stadium larwalnym, niegodnym uwagi, przebiegającym w jakimś bliżej nieokreślonym kokonie, izolującym od interakcji ze światem zewnętrznym. Czy fakt, że wielu opiekunów rzeczywiście taki kokon wokół swego dziecka usiłuje stworzyć, świadczy o odrealnieniu szkoły, czy ich samych? Stosując taką wykładnię konsekwentnie, trzeba by uznać, że cały ten czas zabrany naszym dzieciom (niewykluczone, że w bardzo wielu przypadkach i kontekstach edukacyjnie zmarnowany) nie jest żadnym życiem. Miejsca, ludzie, przyjaźnie, pierwsze miłości, nienawiści, stresy, radości i smutki, intelektualne sukcesy i porażki, sceny godne zapomnienia i wspomnienia utrwalone na całe życie nie są realne. "Prawdziwe życie" zaczyna się... No, właśnie, kiedy? Po maturze? Po dyplomie? Doktoracie? Przecież to bzdura! Wymyśliliśmy sobie, że szkoła jest immanentną częścią dorastania, nie udawajmy więc, że nic do życia nie wnosi, nawet jeśli mamy pecha i jest kiepska. Owa kiepskość jest jednak znowu bardziej pochodną bylejakości rzeczywistości, w której szkoła jest zanurzona, niż jej cechą immanentną. Zaciekli zmieniacze jakoś nie bardzo palą się do wyciągnięcia wniosków oczywistych - szkoła będzie się zmieniać wraz ze społeczeństwem, ale nigdy go w tych zmianach nie wyprzedzi, by dyktować mu nowe warunki. Byłoby to wydarzenie bez precedensu. Nie dajmy więc wmówić sobie, że do dalszego życia nas nie przygotowuje, nawet jeśli nie daje gotowych, dobrych recept, albo okazują się one niezbyt aktualne. Ona po prostu jest częścią naszego, jak najbardziej realnego życia, które, niezależnie od niej, zawsze mogłoby być lepsze. Szkoła też mogłaby być znacznie lepsza, ale nie dlatego, że ktoś zupełnie arbitralnie uzna, że uczenie się np. angielskiego jest praktyczne, a węgierskiego już nie. Oczywiście możemy na chwilę przyjąć wykładnię koperników, którzy będą się zarzekać, że niczego z tego, co napisałem powyżej, nie mają na myśli. Że życie dziecka ma wymiar praktyczny, że jest ono nieskończenie ciekawe i tylko ta archaiczna szkoła, ze swoją niepragmatyczną transmisją rzuca im kłody pod nogi u progu dalszej części życia. Doprawdy dziwne, że nie przychodzi im do głowy, że sami, niemal w 100%, są wychowankami takiej właśnie szkoły i jakoś nie przeszkodziło im to rozwijać się intelektualnie, zdobywać wiedzę, formułować wnioski i głosić swoje poglądy. Co, jeśli okaże się, że jedynym skutecznym sposobem uczenia się jest bycie w kontrze do nieodpowiadającej nam rzeczywistości? A może wszyscy oni są jednostkami wybitnymi i osiągnęli to wszystko poza szkołą i jej na przekór? Czyżby byli przekonani, że wszystko ma być dostępne w życiu w pakiecie, w cenie, za free, w promocji, bo tak byłoby fajniej? Czy są aby pewni, że wszystkie wymienione umiejętności, będące ich udziałem, mają wymiar praktyczny? I czy z całą pewnością mogą stwierdzić, że wszystko, co robili w szkole było po prostu zbędne i bezwartościowe? A może nie bardzo są w stanie odróżnić myślenie od działania? Nie zdziwiłbym się, bo to trochę jak wyłuskiwanie piasku z soli. Czy, zamiast utyskiwać na tę dość aksjomatyczną abstrakcyjność pola działań szkoły, nie trzeba z większym zaangażowaniem zastanawiać się, jak sprawić, by uczeń potrafił raczej "samochód" wymyślić, niż praktycznie go rozebrać metodą projektową? Il n'y a pas de hors-texte Jeśli powyższa narracja miałaby zostać odebrana jako peany na cześć szkoły jaką znamy, to albo została źle poprowadzona, albo też narracja konkurencyjna, o szkole jako siedlisku zła, jest już na tyle mocno osadzona w świadomości społecznej (np. odbiór społeczny "argumentów" za likwidacją gimnazjów wydaje się na to wskazywać), że trudno się do niej przedrzeć z widzeniem z innego kąta. Do kąta bowiem zostało zepchnięte myślenie o edukacji, nieposługujące się szlagwortem, bon motem i mądrościami z panieńskiego sztambucha. Wszystkie te coachingowe złote myśli, niejednokrotnie bardzo zgrabne językowo i uwodzące celnym słowem, przysłaniają obraz prawdziwy, który nigdy taką atrakcyjnością nie będzie mógł się pochwalić. Wszyscy znamy i doceniamy moc sentencji, dewiz i aforyzmów, od niektórych trudno się wręcz uwolnić. Część z nich to efekt głębokich przemyśleń, wynik procesu intelektualnego ubranego w nieprzeciętną erudycję autorów i/lub przez wieki obrosłego skojarzeniami odbiorców. Na ogół są skrótem myślowym, komentarzem dotyczącym szerszego kontekstu. Niemniej jednak, istnieją też takie, które ukazują jedynie kunszt copywriterów tworzących propagandowe hasła w rodzaju słynnego "W przedwczorajszych szkołach wczorajsi nauczyciele uczą dzisiejszych uczniów rozwiązywania problemów jutra." Autorom takich maksym szczerze zazdroszczę, bo choćby nie napisali już w życiu niczego innego, będą już zawsze rozpoznawalni. Jest jednak jedno ale. Takie bon moty nie dotyczą żadnego kontekstu, one są z kontekstu wyjęte, lub same stanowią kontekst, na którym dopiero zbuduje się aktualnie wygodną narrację. Hasła tego rodzaju świetnie nadają się na konferencyjne motta, ale po chwili zastanowienia, z rzekomej głębokiej refleksji niewiele zostaje. Siłą tej i całej masy innych sentencji jest autentyczna, wieczna i niczym niezagrożona aktualność, pod którą klaszcząca publiczność podłoży treść dowolną. Jestem przekonany, że aforyzm wyżej zacytowany trafiałby w punkt zarówno sto lat temu, jak i będzie miał zastosowanie za lat dwieście. Kłopot z nim polega na tym, że nie jest on celnym komentarzem, ale głębokim truizmem. Wszystkie instytucje działają z nieuniknioną bezwładnością (i bezwzględnością) - zawsze trafiamy w objęcia instytucji już istniejącej, działającej według zastanych zasad, więc jedynym wyjściem buntownika jest w ogóle do niej nie wchodzić, lub zbudować inną, w której ramiona wpadną następni, od progu narzekając na jej archaiczność. Tak, tak, dzisiejsze "instytucje obudzone", już jutro okażą się spać w najlepsze, bo żadne Kochajmy się nie wystarcza do osiągania celów przed każdą szkołą publiczną stawianych od jej zarania. No, chyba że na papierze. Chyba, że z tych celów w ogóle zrezygnować i nazwać to nowym paradygmatem. Z kolei nauczyciel też nie może być w pełni dzisiejszy, bo jest już na ogół osobowością ukształtowaną, o określonej mentalności, ujmując rzecz po prostu, dorosłą, starszą od ucznia. Chcąc ten mankament wyeliminować, z nauczyciela także trzeba by zrezygnować. Utrzymywanie, że szkolenia, w których ma być permanentnie zanurzony, miękkie kompetencje i gotowość na zmiany likwidują jego wczorajszość jest albo naiwnością, albo mydleniem oczu - on może jedynie dzień dzisiejszy gonić. Podobnie, problemy jutra sensu stricte rzadko raczej daje się rozwiązywać dzisiaj, tego uczy historia. Człowiek jest albo jeszcze za mało rozumny i zapobiegliwy, jeśli już w ogóle z zagrożeń zdaje sobie sprawę, albo zagrożeń tych nie potrafi przewidzieć na tyle sprawnie, by na bieżąco szukać na nie remedium. Zresztą, jakie problemy jutra może dostrzegać szkoła, w której żadnych problemów nie ma już dzisiaj, bo wczoraj, niezwykle kreatywnie, pozbyła się podstawowego kłopotu, czyli stawiania niewygodnych wymagań i/lub przyjmowania wszystkich z rejonu? Nauczyciel, ani ten obudzony, ani głęboko śpiący, nie wskaże swoim uczniom patentu na jutro, bo sam go nie ma (choć nieraz udaje), podobnie jak nie mieli go jego nauczyciele. Jeśli jednak miał szczęście, dużo szczęścia, trafił na ludzi, którzy, akceptując swoje niedoskonałości i niewiedzę o przyszłości, nauczyli go myśleć, albo przynajmniej pokazali mu, że myśleć, a nie lecieć aforyzmem, warto. Dobrze byłoby, gdyby taki nauczyciel potrafił teraz zrobić to samo, bo z przekazywaniem samych doświadczeń jest ten kłopot, że jest ono niemal niemożliwe, choćby nie wiem jak pragmatyczne się wydawało. Wie to doskonale każdy człowiek realizujący projekt dziecko. I tak właśnie, z całego, pięknie skonstruowanego aforyzmu, jedynym elementem logicznie nienaruszalnym pozostaje jak najbardziej dzisiejsze dziecko, z definicji biologicznej zawieszone między narzuconą mu instytucją, a swoją własną, też z definicji nieokreśloną, przyszłością. I zawsze tak będzie, dopóki szkoła będzie istnieć, niezależnie od jej nazwy, deklarowanego paradygmatu, chciejstwa i dobrej woli zainteresowanych oraz setek mniej lub bardziej trafnych haseł, propagowanych przez niepogodzonych z realnym życiem rewolucjonistów. Całe nieporozumienie dotyczące roli szkoły i jej ewentualnego przez nią pełnienia, lub nie, polega na założeniu, że jakaś instytucja miałaby się w przekazywaniu doświadczeń lepiej sprawdzać od zaangażowanego rodzica. Może jedynie próbować. Najczęściej w przypadku braku tego rodzicielskiego zaangażowania. Robi to kiepsko, bo usiłuje (a raczej świadomie udaje, że usiłuje) wywiązać się z zadań postawionych na zasadach zupełnie innych od tych egzekwowanych. Czy nie z powodu swojej anachroniczności? Niezupełnie. Pod starym szyldem postawionych przed nią zadań, od dawna znanych, a przede wszystkim powszechnie akceptowanych zupełnie współcześnie, kryją się zupełnie inne - szkoła nie ma już niczego uczyć, jak sugerowało dekonstruowane przed chwilą pytanie. Ona ma magicznie sprawić, by ktoś łaskawie chciał z jej usług skorzystać, a w praktyce ma go do tego zmusić wymyślną, zakamuflowaną socjotechniką. Nie o reklamę sprawnie działającej placówki tutaj jednak chodzi, nie o to wcale, by potencjalny uczeń chciał szkołę sobie wybrać spośród wielu i będąc przekonanym przedłożoną sobie ofertą, skorelować ją ze swoimi celami. Nie, on ma poddać się zmiękczającemu praniu mózgu w trybie eco neuro bubble, z płukaniem w pozyskanej z powietrza motywacji wewnętrznej, za to bez stresującego odwirowania ocenianiem. Najlepiej w stanie podmiotowej nieświadomości. Między jedną dużą przerwą, a drugą. I to jest prawdziwe novum - retorycznie rozliczać szkołę z niewykonania zadań, które mocą dekretu uczyniono nieaktualnymi, na dodatek nie informując o tym głównych zainteresowanych. Niektórzy z nich wciąż przecież myślą, że przychodzą do szkoły po wiedzę, a nie po opisowo doceniający ich istnienie certyfikat wszystkiego najlepszego. Dokąd by nas nie zaprowadziła powyższa dekonstrukcja oświatowych memów i sloganów, nie zmieni to faktu, że żadna z przedstawionych szkolnych narracji, ani ta życzeniowa, ani ta racjonalno-krytyczna, nie wiedzie tak naprawdę do kontynuacji założeń sformułowanych jeszcze w Oświeceniu, które, w potocznym (jakże naiwnym) mniemaniu, są dziedzictwem szkoły. Pierwsza podmienia idee oświeceniowe ponowoczesną równoważnością sensu i nonsensu, ekscytując się zmianą. Głównie formy. Druga, nie mając rządu dusz i żadnych realnych szans na jego uzyskanie, systematycznie oddaje szkolne pole powszedniejącej obojętności i ignorancji. Jacques Derrida, zawłaszczony przez postmodernizm ojciec dekonstruktywizmu, uznawał, że nie istnieje nic poza tekstem, a każda narracja jest równoważna. Choć do większości założeń postmodernizmu mam stosunek co najmniej podejrzliwy, gotów jestem takie dictum zaaprobować, podczepiając pod nie wykładnię liberalną. Równoważność narracji rozumiem przez ich współistnienie, rynkową konieczność ich konkurencji. Mają one równe prawa, bo potencjalnie mogą zostać wybrane. Il n'y a pas de hors-choix. Nie ma nic, co nie jest wyborem. Dobór jest sednem ewolucji, wybór (niestety, niekoniecznie wolny) jest podstawą rozwoju, jak i regresu społeczeństw. W końcu ewolucja to proces bezkierunkowy, prowadzący także do wymierania. Wybierając określoną narrację, w boskiej manierze wybieramy słowo, które ma się stać ciałem. W aktualnie dominującej narracji gatunku kochającego opowieści, fakty przestają mieć znaczenie. A może one nigdy nie były najważniejsze? Jeśli np. kraj będący supermocarstwem wybiera sobie na prezydenta totalnego ignoranta, dumnego z bycia ignorantem, odrzucającego fakty naukowe, gotowego dla doraźnych celów poświęcić dorobek stuleci, to dlaczego niby nie mielibyśmy decydować się na systemy edukacyjne oparte na przypowieści, miejskich legendach i mądrościach coachów, żyjących z pisania psychotestów i poradników dla perfekcyjnych konsumentów chłamu? Może tego właśnie potrzebujemy. Budzić się z ręką w nocniku. Cyklicznie i praktycznie.  
20.03
2017

Art. 44e ust. 4/Catch 22

W ramach rosnącej troski o podmiotowość obywateli, mądrzy ludzie w art. 44e ust. 4 ustawy o systemie oświaty w brzmieniu obowiązującym od 1 września 2015 r. ustanowili wreszcie, co następuje: "[...] sprawdzone i ocenione prace pisemne ucznia są udostępniane uczniowi i jego rodzicom. Oznacza to, że uczeń i jego rodzice nie muszą zwracać się do nauczyciela z wnioskiem o udostępnienie pracy (tak stanowiły dotychczasowe przepisy). Nauczyciel ma obowiązek udostępnić sprawdzone i ocenione bieżące prace pisemne." Jednocześnie, wymieniony tu artykuł, w ustępie 7, wskazuje, że: "[...]szkoła musi określić w swoim statucie sposób tego udostępniania." Mimo istniejącej, dość czytelnej wykładni, wiele szkół wykorzystuje ten ustęp w niepełnym brzmieniu, tak aby z ustępu 4 ustawy się nie wywiązywać, a tym samym stosować artykuł w rozumieniu sprzed noweli i uczynić go czymś w rodzaju hellerowskiego paragrafu 22. Jakim problemem jest, przy braku jakiejkolwiek kontroli, zapisać w statucie (który formułowany jest bez jakiejkolwiek konsultacji prawnej), że prace uczniów są powszechnie dostępne do wglądu zainteresowanych we wtorki (z wyjątkiem dni powszednich i świątecznych), w godzinach 9.00-9.15, w pokoju nr -5 i 1/4, pod warunkiem, że ktoś upoważniony właśnie w nim będzie, bo klucz do pokoju ma woźna, która we wtorki ma zwykle wolne? Jako nauczyciela i rodzica, problem z udostępnianiem sprawdzonych i ocenionych prac pisemnych dotyczy mnie podwójnie. Na płaszczyźnie zawodowej, zdaję sobie oczywiście sprawę z wartości archiwalnej i dokumentalnej tychże prac. To jasne, że mogą stanowić dowód, że uczeń w ogóle pisał jakiś sprawdzian i jakaś tam ocena w dzienniku nie wzięła się z Księżyca. Uczciwość każe jednak przyznać, że jako dowody w sprawie sprawdziany i kartkówki wykorzystywane są sporadycznie, a na co dzień ich ukrycie przed publicznością stanowi jedynie wygodny dupochron przed ewentualnym... No, właśnie, przed czym? Przede wszystkim, w większości przypadków 'ewentualnych', dowody w sprawie można uzyskać na kilka innych, pośrednich sposobów. Poza tym, jeśli zakwestionujemy uczciwość wystawienia oceny ze sprawdzianu, lub samo jej istnienie, musimy założyć, że i cała reszta ocen wystawionych przez danego nauczyciela ma zerową wartość normatywną, bo większości z nich nie jest on w stanie ani uwiarygodnić, ani udowodnić zasadności ich wystawienia. Może je jedynie zaksięgować, bez żadnego kwitu. Jeśli jakaś praca klasowa zaginęła po ocenieniu, jej ocena jest warta dokładnie tyle samo, co ewaluacja udziału w lekcji, wypowiedzi ustnej i sporej części prac domowych, które z natury rzeczy mogą ginąć bez ograniczeń. Jeśli temu zaprzeczymy, przyznamy, że jedynie oceny ze sprawdzianów się liczą, a resztę można sobie spokojnie w buty włożyć. Z bólem serca muszę przyznać, że walka o ograniczenie dostępu do uczniowskich prac usprawiedliwiona może być jedynie zagrożonym komfortem nauczycieli. Narażeni na stałą nagonkę medialną, cierpiący na kompleks papieskiej nieomylności i obezwładnieni strachem przed uchybieniem procedurze, wolą nie wystawiać się na żaden atak. Zgubiłem kartkówkę... O rany, zgnoją mnie na wywiadówce. Podyktowałem złe polecenie, wydrukowałem podwójnie zadanie, pomyliłem się w punktacji, zrobiłem błąd ortograficzny, skreśliłem coś, co było "dobrze"... Jejku, ukrzyżują mi autorytet. No, właśnie o ten autorytet chodzi. Mało kto dopuszcza myśl, że przyznanie się do błędu powinno autorytetu przysparzać, nie mówiąc już o ociepleniu wizerunku. W tym kraju uczyniono już chyba wszystko, by budowanie belferskiego autorytetu oprzeć jedynie na papierze i procedurach; czy można się dziwić, że absolwent pedagogiki dowolnej uczyni wszystko, by zejść z linii strzału, zanim jeszcze o jakimkolwiek autorytecie będzie mógł pomarzyć? A tymczasem, oficjalnie hołdujący fińskiej supremacji oświatowej misjonarze udają, że nie zdają sobie z tego sprawy i brną w fikcję wystukanych na blachę metod, odbębnionych praktyk i papierowej misji. Adepci zawodu, karmieni frazesami o bezkolizyjnej konkurencji, glorii i afirmacji istnienia, zderzają się następnie z niewirtualną rzeczywistością i rozliczani z niej według zupełnie odmiennych, niż zapisane w zeszycie od metodyki, zasad, odreagowują swoje stresy i kompleksy na tych, na których mogą, czyli na uczniach i ich opiekunach. Chcesz spokojnie przeanalizować swój dokument tajny łamany przez poufny? Złóż podanie, odczekaj swoje i przejrzyj szybko, bo się spieszę... Nauczyciele, dyżurni chłopcy i dziewczynki do bicia w zakompleksionym i roszczeniowym społeczeństwie, sami ograniczani biurokracją i żenującą pensją, nauczyli się minimalizować ryzyko. Po co mają dobrowolnie nadstawiać karku, narażać się dyrekcji, kolegom i być wytykanym palcami w przypadku jakiegoś czeskiego błędu? Mija właśnie trzeci rok szkolny obowiązywania nowego prawa, odkręcającego tę urzędniczą paranoję, a większość zainteresowanych wciąż nawet nie próbuje go egzekwować, nawet jeśli w ogóle wie o jego istnieniu. Nigdy nie pozowałem na Judyma, więc muszę być chyba niespełna rozumu, przyznając się publicznie do łamania prawa przez kilkanaście lat pracy. Mam nadzieję, że "dobrej zmianie", mimo licznych zakusów, nie uda się doprowadzić do załamania zasady lex retro non agit, bo ktoś mógłby mnie, jako urzędnika, pociągnąć do odpowiedzialności za świadome udostępnianie i upublicznianie tajnej dokumentacji wagi państwowej. Bez trudu można mi bowiem udowodnić, że odkąd pracuję w gimnazjum, wszyscy moi uczniowie mają nieograniczony dostęp do swoich prac, sprawdzianów i kartkówek, i to na czas nieokreślony. Czy nie przeprawiają i nie dopisują, czego nie było? Do prawidłowo sprawdzonego testu nie da się dopisać braków. A przeprawić błąd po ocenie można przecież także podczas standardowych oględzin na lekcji, nie popadajmy więc w paranoję. We wrześniu, moje pierwsze klasy zakładają sobie teczki, które trzymają w domu i do których wpinają wszystkie materiały ode mnie otrzymane (łącznie z ocenionymi sprawdzianami i kartkówkami). Rodzice są o tym powiadomieni. W dobie powszedniejących dzienników elektronicznych, informacja o terminie oddania sprawdzianów i frekwencji w tymże dniu jest łatwo dostępna, a kwestia otrzymania sprawdzianu do rąk własnych łatwo weryfikowalna. Kiedy zdarzyło mi się zostawić pracę ucznia w domu, też mogłem w prosty sposób to zakomunikować. W klasie trzeciej, moi uczniowie mają możliwość otrzymania w czerwcu oceny (z wagą sprawdzianu) za "rozliczenie się z teczki" (zadaję wtedy zwykle trzy pytania dotyczące kwestii drażliwych, czyli np. ocen niedostatecznych). W praktyce więc, prace są przechowywane znacznie dłużej, niż przewidywała bardziej restrykcyjna wersja ustawy. Jako anegdotę mogę przytoczyć historię handoutu, którego źródło elektroniczne "zaginęło" mi przy zmianie laptopu. Był to wymarzony materiał do pewnej lekcji, ale ani własna pamięć organiczna, ani żadna RAM nie przyszła mi z pomocą. Wystarczył jednak kontakt z absolwentem i po trzech dniach miałem w ręku teczkę sprzed sześciu lat! Właściciel twierdził, że z powodzeniem korzystał z niej w liceum. To podsunęło mi pomysł stworzenia online przedmiotowego archiwum materiałów, zawsze dostępnego dla zainteresowanych. Takie rozwiązanie wyeliminowałoby wiele problemów technicznych. Tak więc, wracając ad rem, zdecydowana większość uczniów swoje teczki utrzymuje w jakim takim porządku, ci którzy chcą i mogą wykorzystać zebrane w nich materiały do powtórzeń, poprawy ocen i pracy własnej, robią to; ci, którym jest to obojętne, na sprawdzianach kiszonych w mojej szufladzie też by nie skorzystali.  Czy sprawdziany giną? Zdarza się. Uczniowie mogą przecież z nimi zrobić praktycznie wszystko i niejednokrotnie udało im się owe cenne manuskrypty zgubić lub zniszczyć. Mogą nanosić na nie (ołówkiem) notatki i, o zgrozo, powielać je przy pomocy wszelkich dostępnych technik. Prokurator pewnie zauważy, że oskarżony wielokrotnie sam namawia uczniów do czynu zabronionego, czyli do kserowania i fotografowania sprawdzianów kolegów (za ich zgodą), w przypadku nieobecności na sprawdzianie. Kolportuje także zbędne mu, pozostałe kopie w podobnych okolicznościach. Jak widać, lekce sobie waży powagę dokumentu i traktuje go jako jeszcze jedną, banalną technikę nauczania. Naraża przy tym na szwank powagę profesji i przysparza niepotrzebnej pracy innym urzędnikom, którym pięć kserowanych w konspiracji kartkówek wystarczało dotąd na pięć lat pracy. Za okoliczność łagodzącą, Wysoki Sąd powinien jednak uznać domniemanie, że ci pozostali urzędnicy państwowi żyją chyba w rzeczywistości alternatywnej, w której czas zatrzymał się 25 lat temu, a technologie i fakty im nieznane, lub przez nich wyparte, ulegają automatycznej dezintegracji w umysłach pozostałych ludzi. Idąc tym tropem, jakiś kopernik gotów rzeczywiście pomyśleć, że komputery przyczyniają się do zmian (raczej degeneracyjnych) w mózgach, tym razem u cyfrowych imigrantów. Czy można być tak naiwnym, żeby wyobrażać sobie, że uczniowie, którzy chcieliby skorzystać z gotowców, muszą czekać na cynk od szczęśliwca, któremu udało się zabrać sprawdzian do domu i przepisać przez kalkę w 20 egzemplarzach? Trzeźwo myślący nauczyciel powinien zdawać sobie sprawę, że jeśli rutynowo pozwala sobie na niejednoczesne zastosowanie tego samego testu w kilku grupach, każdy taki sprawdzian zostaje natychmiast obfotografowany pod każdym możliwym kątem i rozesłany po szkole, przy słusznym założeniu wzajemności. Trzeźwo myślących jest jednak coraz mniej, bo sami, wyposażeni w mnogie gotowce, sprezentowane przez prześcigające się w standaryzowanym badziewiu wydawnictwa, święcie wierzą, że ich "książki nauczyciela" nie są dostępne, za złoty pięćdziesiąt, na Chomikach i innych platformach p2p, w tydzień po ukazaniu się podręcznika w księgarniach. Na korzyść oskarżonego powinien także świadczyć fakt, że przyznaje się do winy, składa obszerne wyjaśnienia i, jako że sam przepracowywać się nie lubi, zdradza tajniki przestępczego procederu: Otóż, te same wredne tajniki IT, których używają uczniowie, bezwzględnie wykorzystując nauczycielską naiwność, ignorancję i lenistwo, można zastosować ku realizacji celów urzędnika. Powszechność i różnorodność opcji edytorów tekstu gwarantuje, że ten sam test, w tej samej szkole, może wystąpić w nieograniczonej wprost liczbie wersji, wobec której nadane sms'em abcd jest bezradne. Jeśli na dodatek urzędnik państwowy wykaże się inwencją i skorzysta z możliwości kompilacji, okaże się, że zamykanie sprawdzianów w pancernych szafkach ma znikomy sens. Obrona wnioskuje zatem o nieskazywanie oskarżonego na wydalenie z zawodu ze stosownym wpisem do akt, ale o udzielenie mu jedynie nagany, by na przyszłość miał się na baczności i nie antycypował logicznych zapisów prawnych. Po takim procesie (myślowym) i, jak się zdaje, korzystnym wyroku (zdrowego rozsądku), jeszcze trudniej jest mi się odnaleźć w roli rodzica, traktowanego jak dywersant sypiący piach w tryby rozpędzonej machiny systemu oświatowego, szpieg wykradający jego tajne strategie i podstępny prowokator dybiący na wszelkie potknięcia jego personelu. Jestem świadomy, że powstawanie i stosowanie irytujących procedur jest podyktowane ułomnością ludzkich charakterów i istnieją przypadki, kiedy posiadanie corpus delicti w szufladzie stanowi gwarancję spokojnej głowy. Jeżeli już stos makulatury gwarantuje komuś poczucie bezpieczeństwa, to pozwólmy choć rodzicom na kserowanie lub fotografowanie prac. Że mogą zostać wykorzystane niezgodnie z naszą wolą? Niefajnie byłoby zobaczyć na Facebooku swój czerwony, uczony komentarz z błędem ortograficznym, prawda? Po pierwsze, musimy pogodzić się z faktem, że żyjemy w czasach, w których zachowanie prywatności jest rzeczą bardzo trudną, jeśli w ogóle możliwą, trzeba więc starać się być odpowiedzialnym za swoje emploi, które w tym wypadku uznać należy za profesjonalne, a nie prywatne. Po drugie, wiemy przecież, komu uczniowską twórczość udostępniamy, więc o co tyle hałasu? Tymczasem, choć nigdy jeszcze nie byłem zmuszony pisać petycji o łaskę rzucenia okiem na prace swojego dziecka, wyrwanie ich ze szczęk szkolnej biurokracji graniczy z cudem. Z upływem lat, przeglądanie tych prac traci na znaczeniu, ale wciąż jeszcze zdarzają się momenty, w których pomocne byłoby zorientowanie się, gdzie dzieciak robi błędy i dlaczego. Przypuszczam, że urzędnikom szkolnym trudno uwierzyć, że ktoś poza nimi samymi jest w ogóle w stanie ogarnąć niezgłębione tajemnice procesu edukacyjnego na poziomie gimnazjum i sensu takiej pozaszkolnej analizy toku rozumowania dziecka nie potrafią dostrzec. Jednocześnie, przeceniają swoją moc eksplanacyjną w przypadku poprawy sprawdzianu na zajęciach (jeżeli w ogóle ma ona miejsce). Zakładają chyba, że wszyscy są wtedy jednakowo skoncentrowani i, jak nigdy, pracują w tym samym tempie. Realny czas, który trzeba by poświęcić na rzetelną poprawę pracy klasowej, a nie jedynie podanie prawidłowych wyników, to często dwie godziny lekcyjne. Biorąc to pod uwagę, nauczycielowi powinno zależeć, by uczniowie mieli szansę popracować nad powstałymi problemami w domu (no, chyba że założymy zupełne nieprawdopodobieństwo takich zachowań), przy własnym biurku, albo, jak woli moje dziecko, we własnym łóżku. Niestety, nad takie korzyści, często przedkłada on swoją własną wygodę i złudną pewność, że nikt mu na klasówce nie ściąga i ewentualnych błędów merytoryczno-proceduralnych nie wytknie. Po części, wynika to także z dość popularnego przekonania, że test coronat opus i trzeba czym prędzej przejść do kolejnego działu - test nie jest postrzegany jako integralny element pracy z uczniem, ale sitko do odcedzania średnich. Po namyśle, dodać muszę jeszcze trzeci aspekt mojego zderzenia z artykułem 44e ust. 4. W roli tutora często bywam zatrudniany nie jako przewodnik intelektualny młodego człowieka, poszerzający jego lingwistyczne horyzonty, ale jako lekarz pogotowia ratunkowego, mający przeprowadzić szybką reanimację pacjenta z podejrzeniem ostrej niewydolności ogólnojęzykowej. Stwierdzenie symptomów takiej niewydolności nie jest na ogół trudne, ani czasochłonne, jednak jej etiologię i szczegóły przebiegu mógłbym szybciej i sprawniej ustalić, mogąc choćby pobieżnie przejrzeć kilka ostatnich "badań" dzieciaka. Niestety, na "patent  teczkowy", albo podobne rozwiązanie, nie mogę liczyć z 99% pewnością. To oczywiste, że świadomość, że ich praca może być recenzowana przez osoby, które mają po nich "poprawiać", nie jest dla nauczycieli przyjemna i nie widzą oni żadnego sensu w ułatwianiu komuś takiemu pracy. Niemniej jednak, niezależnie od osobistej percepcji, anonimowość poczynań nauczyciela i jego suwerenność są już raczej przeszłością - pytanie brzmi, czy sami nauczyciele nadal wierzą w mit swojej nieomylności oraz w to, że są niezastąpieni. To dziwne, że, jako adresaci tysiąca miękkich szkoleń z jeszcze bardziej elastycznych kompetencji, dają sobie narzucić powszechnie piętnowaną narrację kultury błędu, strachu przed pierwszą lepszą konfrontacją, a każdy możliwy konflikt interesów swoich i podmiotu procesu edukacyjnego traktują jak podły zamach na podmiotowość własną. Stwierdzenie, że są po prostu rozpuszczeni swoją Kartą, zmanierowani imputowaną wszechwładzą, niedouczeni z założenia i po prostu niekulturalni, uznałbym jednak za diagnozę pobieżną i dość prostacką. Nauczyciele też, podobnie jak cały system edukacyjny oparty na procedurze, a gardzący faktami, funkcjonują w konkretnym kontekście kulturowym. Taki mamy klimat - błędów, zwłaszcza słabszym, się nie wybacza. Może warto i przy tej okazji przypomnieć, że omawiane tu szkolne równanie ma dwie strony. Część odpowiedzialności powinni także ponosić uczniowie i ich rodzice. Może w klasach młodszych rodzic powinien decydować, czy sam będzie odbierać sprawdziany, czy też ufa dziecku, bo wie, że jest już na tyle dojrzałe, że pracę do domu doniesie i pokaże. W gimnazjum, normą powinno być już ufanie w taką dojrzałość. Jeśli jej brak, odpowiedzialność za np. zagubienie ważnego sprawdzianu powinna spocząć na barkach gubiącego, bez prawa do weryfikacji oceny (jeśli oczywiście pracę otrzymał, co można sprawdzić dzięki zapisowi w dzienniku). W odniesieniu do wzmiankowanego artykułu 44e, przyznaję, że zarówno lekkomyślnie i nieprofesjonalnie zlekceważyłem procedury, jak i poddałem w wątpliwość swój urzędniczy autorytet, wiedząc, że w razie niesprzyjającego splotu okoliczności, nikt nie będzie nawet szukał innych możliwych winnych. Po to właśnie procedury istnieją i kropka. Przyznaję, że sposób to ryzykowny i nierozwiązujący problemu globalnie. Z tego, że takie postępowanie nie odbiło mi się instytucjonalną czkawką, nie sposób wyciągnąć wniosku, że innym też by się udało. Jak radziliście sobie z tym catch'em do 2015 r? Jak radzicie sobie z jego cieniem dzisiaj? Jako nauczyciele? Jako rodzice?
02.03
2017

Bóg z platyny i irydu

Zestaw do samodzielnego montażu Bez żadnego manuala to musiało trwać dłużej, niż sześć dni. Trud to wielokrotny, podejmowany raz po raz od nowa, nieukończony, bez nadziei na finał i odpoczynek dnia siódmego. Nikt nie zawołał prasy, więc żadnego reportażu nie będzie - nie ma co liczyć na nowe Genesis. O stworzeniu i codziennym kształtowaniu boga przez człowieka, czasem na jego obraz i podobieństwo, mówi się niewiele, niezależnie od tego, czy chodzi o dobrotliwego, brodatego dziadka na chmurce, mizoginicznego choleryka w jednej, choć potrójnej osobie, wielorękiego, aryjskiego demiurga, olimpijski związek zawodowy X-menów, najwyższe drzewo w okolicy, czy pomnik wodza rewolucji. Ciężko się o tym rozmawia, bo raz, że bogów jest pewnie tylu, co ludzi, a dwa, że ci, którzy do swoich boskich płodów są bardzo przywiązani, mają zwykle bardzo reaktywne ciało migdałowate - strukturę odpowiedzialną za emocje, w tym, za powszechną w sporach religijnych agresję. Jak w przypadku każdego wynalazku, nie jest łatwo ocenić, czy urządzanie sobie teatrzyku w innym wymiarze przynosi ludziom więcej dobrego, czy złego. Dyskusja taka ma jednak niewielki sens, bo wszechmogący aktorzy w nim występujący są w dużej mierze wytworami ewolucji naszego mózgu, która już dawno "zdecydowała", że ma on rację bytu. Musimy sobie zdawać sprawę, że ewolucja nie ma celów, a powodem ekspansji naszych mózgów nie jest dążność do obiektywnego poznania rzeczywistości, lecz jak najlepsze dopasowanie do zastanych warunków. A na pewnym etapie naszego rozwoju biologicznego i społecznego (niestety, pojęcie to nacechowane jest zupełnie nieadekwatną tu celowością), okazało się, że mózg religijny przyczynia się do redukcji stresu i napięć powodowanych wzmożoną interakcją. Ułatwia także organizację struktury społecznej. Statystycznie, w ujęciu czysto biologicznym, religijność przedłuża zdrowe życie, zmniejsza prawdopodobieństwo depresji, uzależnień i śmierci samobójczej. Efekt placebo jest u osób religijnych silniejszy, łatwiej również zdrowieją. Jak widać wymiar "duchowy" z automatu załatwia to, do czego umysł świadomie dochodzi ze sporym wysiłkiem i zwykle przez znacznie dłuższy czas. To kolejna przesłanka świadcząca o korzyści ewolucyjnej odnoszonej na skutek swoistej ignorancji. Oczywiście, kojarzenie tych dobrodziejstw z obiektywną, czy choćby potencjalną korzyścią jednostek jest nieuprawnione. Ilość ofiar spowodowanych religijnym i parareligijnym amokiem jest niewyobrażalna, a szkody spowodowane wstecznictwem niemożliwe do oszacowania i niepowetowane. Jest to cena, jaką płacimy za urwanie się z krótkiej smyczy ewolucji - w pierwotnych, dość jednolitych i relatywnie niewielkich populacjach, symulowana obecność jakiejś siły regulującej i porządkującej świat, "ustawodawczej, wykonawczej i sądowniczej" w jednym, musiała stanowić namiastkę państwa opiekuńczego i bezpiecznej, choć pośmiertnej emerytury. Współcześnie zasadne jest jednak pytanie, czy rozdawanie biletów na przedstawienie tego mitologicznego teatrzyku powinno leżeć w gestii publicznej szkoły, zarządzanej przez podobno świeckie państwo, nawet jeśli teoretyczna większość jego obywateli traktuje swoje życie jedynie jako antrakt w tymże spektaklu. Katecheza w szkole nie tylko ogranicza demokratyczne prawa mniejszości, ale nie przysparza także korzyści wierzącym. Wręcz przeciwnie, odstręcza uczestników, buduje niechęć wobec instytucjonalnego przymusu i z autentycznym doświadczaniem absolutu nie ma nic wspólnego. Dostarczana przez nią instrukcja składania boga jest tak prymitywna, że gdyby IKEA dołączała takie do swoich produktów, nigdy nie można byłoby być pewnym, czy montowany właśnie mebel jest stołem, czy kanapą. Zdziwienie taką sytuacją wynika jednak z daleko posuniętej naiwności zdumionych lub odsetka ciemnego ludu w populacji. Ten pseudoedukacyjny kabaret ma być przejawem życia ideologicznego i politycznego, a nie duchowego. Ma przygotowywać grunt pod bajania dowolnego szamana. Jeśli bez oporu przyswajasz, lub choćby tolerujesz bzdety serwowane przez ludzi, którzy sami w analizie swej świętej księgi nie wyszli poza etap fundamentalistycznej szkółki niedzielnej, w przyszłości łatwiej łykniesz dowolną bzdurę podszytą sekciarskim entuzjazmem. Jeśli nie dostrzegasz dysonansu między wywodami katechety, a resztą przedmiotów, lub traktujesz je jako rzeczywistości równoległe, jesteś mentalnie przygotowany do odbioru medialnej postprawdy. Jeśli nie widzisz nędzy intelektualnej, nieprzygotowania, a zarazem bezczelności i perfidii zdecydowanej większości aspirujących do miana przewodników duchowych młodzieży*, bez problemu zaakceptujesz koronację kolejnej, betonowej wieży pychy i ochoczo strzelisz obcasami, salutując pierwszemu lepszemu bałwanowi. Pozostaje mieć nadzieję, że lud nie jest nawet w połowie tak ciemny i infantylny, jak malują go jego wybrańcy i manipulacja, jakiej jest poddawany, spłynie po nim, tak samo, jak indoktrynacje minione. Szkoda jedynie lat życia spędzonych na funkcjonowaniu w dwóch obiegach, do którego coraz lepiej przygotowuje nas pozornie świecka szkoła. A będzie przygotowywać jeszcze wspanialej, bo religia oficjalna może w niej wkrótce spotkać i pokochać sekciarstwo historyczne, patriotyczne i obyczajowe**. Jeśli na ten melanż nałoży się jeszcze dogmatyzm pedagogiczny i metodyczny, to przepis na ponowoczesnego wyznawcę dowolnej głupoty mamy gotowy. Warto zauważyć, że popularne parakulty, w rodzaju smoleńskiego zaczadzenia, nie są wynikiem nadmiaru transcendencji, czy chrześcijańskiej duchowości w życiu naszego kraju, a wręcz przeciwnie, jej niedostatku i deformacji, która zaczyna się na lekcji niedouczonego katechety, a kończy niedzielnym kazaniem cynicznego, wszechpolskiego satrapy w mitrze. Mechanizm kultu religijnego i wiecowego amoku sterowany jest tymi samymi strukturami układu nerwowego, to dlatego dojrzałe demokracje powinny dbać, by uczucia religijne pozostawały sferą prywatną obywateli, a nie elektrodami w ich mózgowiu, umieszczonymi tam przez cwanych oportunistów. Nie będę jednak pisał teraz o gmeraniu w mózgu w poszukiwaniu neuronalnego mechanizmu poczęcia bóstwa, choć jest to historia ciekawa, wielowątkowa i zasługująca na uwagę zwłaszcza tych, którzy szlak dopaminergiczny i samą dopaminę uznają za kluczowe w procesie dydaktycznym. Niestety, ten ubóstwiany, świeżo odkryty dla niektórych szkolnych czarodziei, neurotransmiter spełnia swoją biologiczną rolę równie dobrze w "nauczaniu przyjaznym mózgowi", co przy przyswajaniu bzdur i kreowaniu intelektualnych lub religijnych omamów. Choćby tylko z tego powodu, trzeba obstawać przy założeniu, że w procesie edukacyjnym, kluczowe są jednak wola i treść, a belferskie techniki, ideologiczne szpagaty i śledzenie ponad wyobrażenie skomplikowanych, śladowo sterowalnych mechanizmów biochemicznych, zupełnie wtórne. Czym nawozi się mak? Dziś, w kreacji transcendencji, interesuje mnie nie maszyneria, lecz jej potrzeba. Można oczywiście podążyć w takich rozważaniach utartym szlakiem i poprzestać na podstawowej, nie tylko zresztą dla rodzaju homo, ale dla całej materii ożywionej, potrzebie badania otoczenia. Poganiana ewolucją ciekawość i jej pochodna, potrzeba objaśniania obserwowanego świata, wydają się wystarczającymi praprzyczynami myślenia magicznego, religii i tworzenia idoli. W końcu organizmy żywe stawiały hipotezy i budowały teorie na długo zanim człowiek sformalizował i zrozumiał te pojęcia. Niektórzy, np. ci mający mentalny problem z Darwinem, nie rozumieją ich do dziś. Nie może więc dziwić, że nasi przodkowie, mając nieporównywalnie mniejsze możliwości wglądu w strukturę i prawa rządzące ich rzeczywistością, hipotezę zbędną Laplace'owi stawiali nad wyraz chętnie, a potrzebę dowodzenia swych teorii mieli w pogardzie odkąd tylko zorientowali się, jak wielką władzę nad hordą one gwarantują. To intuicyjne i niemal aksjomatyczne założenie jest jednak moim zdaniem niewystarczające, nie do końca bowiem tłumaczy przytłaczającą, już całkiem współczesną przewagę liczebną osób wierzących w jakikolwiek byt nadnaturalny nad populacją ateistów. A przecież, od czasów Inkwizycji, mimo obiektywnych trudności i prawdopodobnie ewolucyjnie podyktowanej przewagi ignorancji nad analizą intelektualną, jako cywilizacja, poczyniliśmy ogromny postęp w objaśnianiu świata. Wydawałoby się więc, że postępująca laicyzacja, sekularyzacja, a przede wszystkim powszechna edukacja proporcję tę nieco wyrównają. Obserwuje się jednak coś innego - oświata (a szerzej, nauka) i religia (i myślenie magiczne w ogóle) funkcjonują w dziwnej symbiozie, a przynajmniej kohabitują w obrębie tej samej niszy. Skoro mamy tak zaawansowaną (choć z definicji niepełną) wiedzę o naturze Wszechświata, dlaczego wciąż potrzebujemy magii do jego objaśniania? W tym miejscu także nie jestem usatysfakcjonowany kolejnym apriorycznym założeniem, że wiedza staje się zbyt skomplikowana, abstrakcyjna i trudna, a większość ludzi jest po prostu zbyt głupia, by ją zdobywać i różnych wszechmogących gromowładnych ze zbioru wyjaśnień wyeliminować raz na zawsze. Żaden liberalny ateista nie będzie przecież twierdził, że wśród wierzących nie ma ludzi o ogromnym potencjale intelektualnym, a ateiści są z kolei en masse wolni od ignorancji. Tu również rządzi rozkład normalny i założenie takie może być jedynie istotną częścią rozwiązania, ale nie całością. Na dodatek, tu rzecz godna uwagi ludzi zainteresowanych edukacją i nauką, wiara w zwiewne aniołki i dziewictwo matek nie wyczerpuje bogactwa form myślenia religijno-magicznego. Jestem skłonny przypuszczać, że mimo zaprzeczeń i deklaracji, nawet część ateistów i naukowców "wierzy" w swoje przekonania i dziedziny w sposób analogiczny do tego, w jaki wyznawcy Jahwe, Manitu, czy Śiwy odprawiają swoje rytuały***. W chwili, gdy ta "wiara" przestaje być wiedzą i zlewa się z ideologią, nie bardzo różni się od sekciarstwa i jihadów innego pochodzenia. Media elektroniczne sprawiają, że z dnia na dzień maleje doniosłość kwestii stających się zarzewiem owych kółek wyznaniowych dowolnej idee fixe i towarzystw wzajemnej adoracji wyznawców kultu rozmaitych koperników. Kto miał dotąd szczęście z internetową parareligią się nie zetknąć, może jej doświadczyć o dwa, trzy kliknięcia stąd. Ludzie stricte religijni nie mają monopolu na mistyczne uniesienia i plemienne zwieranie szeregów. Choć zapach wiadomego opium jest wyraźnie i powszechnie wyczuwalny, stanowi często jedynie dodatek, cynicznie dodany ornament na sztandarze spraw dużo bardziej prozaicznych. Nie trzeba wcale wierzyć w Boga, by wyznawać kult Betula pendula, świętej metody dydaktycznej, szeregowego posła, czy innego ojca narodu. Skoro więc żądza poznania pierwotnej przyczyny, pożeniona z dumną ignorancją, nie do końca wyjaśnia imperatyw transcendencji w postaci dowolnej, cóż innego pozostaje? Strach to kolejny, logiczny kandydat na przyczynę zapotrzebowania na boga, chociaż lęk przed losem grillowanej kiełbaski jest dziś raczej wypierany przez fobię mniej wizualnie nachalną, za to istniejącą w znacznie bliższej i bardziej namacalnej perspektywie - przez  obawę przed odrzuceniem i brakiem akceptacji. Instynkt stadny, potrzeba identyfikacji i wtopienia się w tłum silny obietnicą anonimowości i moralnej dyspensy na wszelką niegodziwość, ma mnóstwo do zaoferowania podmiotowościom słabym, chwiejnym i zakompleksionym. Wydaje się jednak czynnikiem kulturowo, czy wręcz biologicznie starszym, niż religia, a przez jej zorganizowaną postać zawłaszczonym i twórczo wykorzystanym. W czasach, gdy pierwotny lęk przed cieniem, ruchem w trawie, ciemnością nocnego lasu, gromem, czy opętaniem jest już raczej domeną horroru w 3D i hi-fi, na placu boju pozostaje tylko czysto egzystencjalny strach przed śmiercią. Doraźnie, w sposób uświadomiony, lub całkiem instynktowny, lęk ten odczuwa wszystko, co żyje. Czy wystarczy on jednak, by miliardowe rzesze umysłów młodych, zdrowych i, co tu kryć, na ogół nienawykłych do myślenia w perspektywie dłuższej, niż tydzień, wpędzić w niewolę jasełkowych pacynek i uczynić ofiarami moralnego szantażu? Strach jest z pewnością jednym z najsilniejszych (i ewolucyjnie najpotrzebniejszych) doznań. Prawdopodobnie, traumatyczne przeżycia, w połączeniu z oddziaływaniem tradycyjnego, autokratycznego środowiska, w sporym procencie przypadków, przyczyniają się do choćby okazjonalnych manifestacji potrzeby obecności siły wyższej. Jest ona pożądana jako przeciwstawna do przeważającego na co dzień chaosu, niemożliwego do ogarnięcia umysłem wychowanym w mnożących się jak króliki narracjach, postmodernistyczną manierą uznanych za równoprawne. Jednak wizja sądu ostatecznego i ewentualnego surowego wyroku nie wyczerpuje chyba problemu, bo potrzeba mistycyzmu i myślenia nieracjonalnego nie ogranicza się przecież do rytualnego wysyłania codziennych, wazeliniarskich walentynek ulubionej postaci z mitologicznej menażerii. Obejmuje także szczerą,  trwałą i bezwarunkową miłość do Fidela, do słońca narodów, JFK, papieża, The Beatles, do PiS i PO, do "rewolucji w nauczaniu" i pruskiego drylu, do liberalizmu i totalitaryzmu, do purytańskiej wstrzemięźliwości i libertyńskiego poróbstwa, do... Każdy ma swojego boga. Trudno nie wierzyć w nic. Czy to też ze strachu przed nieistnieniem? Jeśli nie kij, to może marchewka? Czymś w końcu przyszłe opium trzeba nawozić. Siedemdziesiąt dwie hurysy, wygodny pokoik z niebieskim sufitem? Permanentna kontemplacja wybranego słoneczka? Wieczny spokój, śpiew w skrzydlatym chórze? Inna, mniej, lub bardziej wyrafinowana nirwana? To raczej mało atrakcyjna perspektywa dla współczesnego społeczeństwa konsumpcyjnego. Biorąc pod uwagę średnie wymagania i wyobrażenia o komforcie, niebieską ofertę biur podróży w jedną stronę klienci powinni mieć raczej w głębokim poważaniu. A jednak spory procent ludzkości takie wczasy chce sobie wykupić. Wygląda na to, że dostępne foldery odczytują zupełnie inaczej, niż ich twórcy. Uwolnienie od trosk i pokus doczesnych, wyobrażają sobie raczej jako all inclusive na Bahamach. Są aż tak naiwni, czy raczej nie traktują tego poważnie? Ogromny (od zawsze) rozdźwięk między teorią, a praktyką religijną każe przypuszczać, że potrzeba boga jest w zasadzie niezależna od instytucji, celebry, rachunku sumienia i lokalnie obowiązującego anturażu. Wizją anielskich kołysanek, a nawet nieograniczonej konsumpcji odnawialnego dziewictwa, bez zabezpieczeń i viagry, skuszeni są już chyba tylko nieliczni ubodzy duchem. Świat to za mało Powyższy, z pewnością bardzo niepełny, przegląd motywacji do narkotyzowania się kadzidłem pod różną postacią, chciałbym uzupełnić własnym (na ile oryginalnym, nie wiem) podejrzeniem. Otóż myślę, że za potrzebą boga, w dużej mierze stoi ludzka megalomania, arogancja i zarozumialstwo (również ewolucyjnie ciekawe), a zarazem kompleks niemożliwości sprostania własnym ambicjom. Uświadomienie sobie własnej małości (głównie w aspekcie moralnym) wymaga ratowania twarzy. Ludzki PR bardzo poprawia hipokryzja, wymagająca używania stopnia absolutnego, kiedy stopień najwyższy traci już moc przekonywania. Posłużę się dla przykładu prostym modelem wyłaniania przywódcy hordy. Z początku przywództwo jest prostą konsekwencją rozkładu normalnego wymaganych cech (tu ostrożnie, bo nie wszystkie podpadają pod rozkład Gaussa). W niewielkiej grupie, naprawdę silnych i przedsiębiorczych osobników, potrafiących przekonać do swoich racji (obojętnie jakim sposobem) jest niewielu, a czasami tylko jeden. W takich warunkach, proste porównanie szans w konfrontacji z racjami takiej jednostki (tak, ludzie jednak porównują się ze sobą i oceniają możliwości wygranej) w zupełności wystarcza - wszyscy wiedzą, kto w pojedynkę zabił tygrysa szablozębnego, kto pogonił kota tym zza rzeki, albo kto zawsze wie, kiedy i gdzie zaczaić się na jelenia. Sytuacja komplikuje się (jak zwykle), gdy sprawnie kierowana horda powiększa się i stary wódz ma, na przykład, trzech synów i wszyscy oni odziedziczyli po nim potencjał. Tu jeszcze nie ma tragedii, bo kwestię pierwszeństwa do schedy załatwi większy tygrys, przypadkowe złamanie nogi w pogoni za jeleniem lub brat bez skrupułów. Gorzej, gdy horda zmienia się w plemię i różne klany mają własnych kandydatów, którzy kiedyś też ubili coś większego. Z niejakim trudem i nie bez targów, plemię w końcu zgadza się na kandydata, który zabił mamuta. Kłopot w tym, że mamutów jakby mniej, bizony bardziej potrzebne, niedźwiedzie bardziej niebezpieczne, a ubite przez innych. Gwiazda wodza nieco przygasa, a tu jeszcze ktoś rozgłasza plotki, że ten mamut to raczej młody był, mamuciątko wręcz i na dodatek chore. Zabójca największego bizona już wie, że musi być cwańszy. Wielka czapa z wypreparowanego bizoniego łba robi duże wrażenie, ale nasz kandydat jest świadomy, że nie na długo. Bezpośrednie porównywanie i wieczne ściganie się z innymi pretendentami (no, nie ma zmiłuj, życie, i to nie tylko w jaskini, polega jednak na ocenianiu i konfrontacji z konkurencją) jest męczące i ryzykowne, więc pilnie potrzebny jest nowy, potężniejszy, ale i bezpieczniejszy odnośnik. Plemię od zarania tkwi w animizmie, więc właściciel czapy nie musi wymyślać boga od podstaw. Po zmroku, wybiera największą skórę z kolekcji, dorzuca wędzony udziec i idzie do szałasu szamana. Rano okazuje się, że szaman miał sen, a w nim wizję, a w niej Duch Bizon przegnał Ducha Mamuta za góry. Wizja iście "prorocza", bo ostatniego mamuta to chyba stary wódz widział, a bizony kręcą się to tu, to tam. A kto upolował największego bizona w historii plemienia? A kto ofiarował jego łeb i skórę Wielkiemu Duchowi (o wędzonce cicho sza)? No chyba jasne, że nie ten niedołęga wódz, co to mięso przyniósł, a siekacze zostawił. Nie dziwne, że się Duch Mamut obraził i podał tyły, ustępując Bizonowi. Trzeba natychmiast zmienić wodza, bo i Bizon się obrazi, a zima za pasem. Za cenę bizoniej skóry (to nie mało) i cichej akwizycji mięsa a conto przyszłych łowów, nowy wódz upiekł dwie pieczenie przy ognisku szamana: Bezwarunkowy sojusz tronu i ołtarza, oraz ustanowienie stopnia absolutnego w konkurencji - teoretycznie, dopóki bizony będą dawały się zabijać, tu, na ziemi, nie będzie miał z kim przegrać, niezależnie od rzeczywistej sprawności i potencjalnych zalet łowców o innej specjalizacji. Ta naprędce wymyślona anegdotka, mam nadzieję, pokazuje nie tylko cyniczny mechanizm zarządzania maluczkimi (często ku ich osadzonej w teorii gier korzyści) przez inteligentniejszych manipulatorów, ale także potrzebę istnienia punktu odniesienia przynajmniej czasowo niedostępnego dla konkurencji. Kto pierwszy wpadł na ten pomysł nie wiadomo, ale z pewnością było to dawno temu. Najważniejsze jednak, że koncepcja prawie nic się nie zestarzała i działa do dziś, przysparzając wiernych wyznawców aktorom teatrzyków na wysokościach i poparcia cwaniakom ich zatrudniających. Na zawsze już, dostarczyła im argumentu ostatecznego w każdej dyskusji. Kilkukrotnie wskazywałem już, że potrzeba absolutu nie dotyczy jedynie innego wymiaru. Postulowaną przeze mnie potrzebę stopnia absolutnego, kończącego licytację, doskonale widać przy kreacji bohaterów na miarę naszych czasów. Najrozmaitszych celebrytów popkulturowych, pseudonaukowych, politycznych oraz bohaterów jednego dnia kreuje się obecnie jednym niusem, a w otchłań niebytu strąca jednym memem. Naturalną koleją rzeczy, chcąc lśnić ich odbitym blaskiem, wyznawcy usiłują swoich idoli zabezpieczyć przed tym ostatnim, przypisując im i wymuszając na nich atrybuty, których nigdy nie mieli, a nawet mieć nie mogli. Gdyby jednak tego procederu zaprzestać, okazałoby się, że to zwyczajni ludzie i nie mogą już leczyć naszych kompleksów. Nie bardzo ci wychodzi z kobietami? Pomodlisz się do estradowego boga z przyrodzeniem do kolan, którego w modnym klubie sfotografowano właśnie z kolejną kochanką, modelką, której wycięto żebra, by zrobić miejsce na talię. Nic nie szkodzi, że bożek jest zdeklarowanym gejem, a bogini nie ma już czucia w twarzy. Twoją sieciową wypowiedź zakwalifikowano jako humbug? Ale przecież to samo twierdzi profesor doktor rehabilitowany, któremu trzeba teraz postawić ołtarzyk, złotymi zgłoskami wyryć cytaty z wiekopomnych dzieł i otoczyć wianuszkiem kapłanów, strażników słowa trzy razy wydrukowanego gdziekolwiek. Nieważne, że profesor jest znany głównie z autoreklamy i działalności merkantylnej na własnej, boskiej osobie. Twojemu krajowi nie bardzo się wiedzie na arenie międzynarodowej, twój klub znowu dostarczył radości kibolom przeciwnika, ewentualnie twoje kompleksy plemienne przekraczają wszelkie normy psychiatryczne? Nic nie szkodzi, ze strychu historii lub z telewizora, wyciągniesz sobie pasującego do sytuacji idola, człowieka z marmuru, z żelaza, co tam, wzorzec boga z platyny i irydu, wygładzony tak, że żaden brud się go nie trzyma. Co? Robił dzieci wszystkiemu, co na drzewo nie uciekło? Donosił? Brał łapówki? Niemożliwe, nie wzorzec boga z Sèvres. Zmęczony wracasz wieczorem, pognębiony przez korporację? Dla równowagi i odreagowania, zrób sobie świętego z przypadkowej ofiary zamachowca. Przecież Polak, patriota, nie mógł tak po prostu dać się zabić, tak jak ty dajesz się gnoić w pracy. Na pewno walczył i uratował pół miasta, co tam pół, całe, bo chrześcijańskie było. Dla wierzącego, świat to za mało. The Truth is Out There. Przez to zapatrzenie w prawdę większą, niż rzeczywistość, mnóstwo ludzi traci właściwą perspektywę i zaniedbuje sprawy tak przyziemne, jak zupełnie nieboska moralność, przyzwoitość, elementarny szacunek dla przedstawicieli własnego gatunku wyznających innych bogów i zwykłe poczucie proporcji - umiejętność odróżniania spraw ważnych od mgły zabobonu i dezinformacji. Pretekstu do napisania tego tekstu dostarczyła mi rozmowa z pewnym licealistą, luźno inspirowana jego pracą domową. Zwykle uczę go angielskiego, ale tym razem jakoś zeszło na jego wypracowanie w znanym wszystkim gatunku Kto jest twoim autorytetem i dlaczego X? Chłopak nie był zachwycony perspektywą pisania takiego utworu - było to widać po przeczytaniu pierwszego akapitu. Wahał się też, o kim tu pisać, o papieżu Polaku, patronie szkoły, jakimś bohaterze narodowym, może już trzeba o jakimś wyklętym? Zupełnie nie przychodziło mu do głowy, że nie musi trzymać się takiego schematu. Swój platynowy wzorzec wypolerował do połysku, bo platyna to za mało. Przecież autorytet musi być bogiem, nie może mieć cech ludzkich, kataru, kłopotów z prostatą, wahań i niepewności, matki nastolatki, dziadka w Wehrmachcie i kochanki w pracy. Nie może zginąć w katastrofie lotniczej, jak byle turysta w klapkach. Musi bohatersko polec w zamachu wrażych sił, z hymnem na ustach. Polec bohatersko i z hymnem, też nie może byle jak. Nie, że przypadkiem, w pokoleniowym zrywie, w strachu i szczynach, bo tak wypadło, ale jako wyklęty niezłomny, bo tak wypadało. Nie może umrzeć jako Lolek, skoro przez pięć minut był Bolkiem. Nie może podpisać niczego istotnego, jeśli w tym samym czasie, pod biurkiem, sekretarka robiła coś innego. Z pewnością nie może lecieć gzić się po kurortach, kiedy mozolnie budowany kościół chwieje się w posadach. Wierni nie wybaczają nigdy, bo najpierw musieliby wybaczyć sobie. Wolą krzyżować i ubóstwiać. Koniec końców, przekonałem autora nowej modlitwy, żeby wypracowanie napisał jeszcze raz. I zrezygnował z szukania w nim boga. Zdradziłem mu też, pilnie strzeżony przez wielu belfrów, patent na głupawe tematy: Obróć kota ogonem i napisz, co chcesz. Napisał, że tak naprawdę, to nie kojarzy żadnego autorytetu, który kieruje jego losem, a przykład bierze z wielu ludzi, w różnych sytuacjach. Czekamy na ocenę. Ja trochę bardziej, bo głupio byłoby stracić klienta, którego uczy się angielskiego, przez wypracowanie z polskiego. Że też mnie zawsze język świerzbi... - - *Przepraszam wszystkich tych katechetów, księży i siostry zakonne, którzy do powyższego opisu nie pasują, ale w przypadku tej specjalizacji nauczycielskiej, średnia kompetencji zawodowych musi być bardzo niska, jeśli sądzić po relacjach chyba reprezentatywnej, bo licznej i bardzo zróżnicowanej pod względem przekonań, losowej próby respondentów, za jaką uważam swoich uczniów w różnym wieku i z rozmaitych szkół.  **Przykład pierwszy z brzegu. Czymże, przy tej manipulacji, jest konkurs ortograficzny, nad którym się tu kiedyś znęcaliśmy? Tylko patrzeć dyskusji, czy patronatu nad "konkursem" nie powinien objąć PAN, albo przynajmniej IPN. A parę tygodni temu wiedliśmy tu z Xawerym spór o możliwość istnienia kręgosłupa moralnego u szkolnego urzędnika państwowego i, co za tym idzie, jego potencjału do wychowania i kształcenia wolnego obywatela. Nadal chcę wierzyć (no właśnie), w jego istnienie, ale przyznaję, że takie szopki moją wiarę mocno podkopują. Przecież, na wszystkie bogi własne i obce, tam, obok ministranta spraw dobrej zmiany, stoi pewnie dyrekcja tej szkoły i cała rada pedagogiczna. Ile takich rad znajdzie się w podlaskim i w całym kraju? Ja po prostu nie wierzę (jejku, znowu), że ci wszyscy ludzie indywidualnie, każdy z osobna, kręgosłupów nie mają (nie chcę określać możliwych do przyjęcia granic oportunizmu w konkretnych sytuacjach, dość mam własnych dylematów), ale byłoby to równoważne z tym, że już, na powrót, żyjemy w znanym z PRL-u matrixie - co innego w głowie, w domu, co innego w szkole, pracy i telewizji. Okazuje się, że do stworzenia takiej, w znaczeniu potocznym, schizofrenii, nie potrzeba wcale rozbudowanego aparatu terroru, zagrożenia pałowaniem i wywózką. Wystarczy trochę demokratycznej wiary w małość suwerena. ***Urzekł mnie fragment ze sfilmowanej właśnie książki Olgi Tokarczuk, który muszę przytoczyć, bo doskonale ilustruje to, co mam na myśli: – Czy jesteś religijny? – musiałam mu zadać to pytanie. – Tak – opowiedział z dumą. – Jestem ateistą.
03.02
2017

Analogowa prudencja

Demencja, nasza miłość Niemal każdy wytwór cywilizacji przynosi ludzkości nowy zestaw lęków i obaw. Można przywołać dziesiątki anegdot o diabelskich wynalazkach, sprawiających, że konie się płoszą, kury przestają się nieść, a kobiety mdleją. Kasandryczne przepowiednie i straszne opowieści żyją na ogół tak długo, ile trwa upowszechnienie się nowej technologii - kiedy okazywało się, że podróżowanie z zawrotną prędkością 25 km/h koleją żelazną nie powoduje szaleństwa, a telegraf bez drutu, chronicznych bólów głowy, bieżące fobie ustępowały miejsca nowym. Podobnie jak wszystkie inne ludzkie zachowania, można te strachy wytłumaczyć na gruncie biologii - bodziec nowy, potencjalnie niebezpieczny jest dla każdego organizmu priorytetowy - to dlatego wieści złe, tragiczne, czy też po prostu nietypowe łatwiej przyciągają naszą uwagę i pozostają dłużej w pamięci. Ludzie "lubią" się bać, to dlatego horrory się sprzedają. No, właśnie, sprzedają... Co bardziej przedsiębiorcze jednostki, nie posiadające przy tym większych skrupułów, zwykle szybko się orientują, że lęki niezbyt lotnych współplemieńców można wykorzystać i nieźle na nich zarobić. Dawniej, najłatwiej było zbić kapitał polityczny i ekonomiczny na straszeniu skutkami występku przeciw prawom boskim; każdą rzecz niezwykłą, czyli nową, można było za taki uważać. Podobnie, ktoś, kto wiedział, że Słońce przysłonięte Księżycem nie spowoduje gniewu bogów, a jedynie panikę ubogich duchem, z łatwością znajdował klucz do szkatuły lokalnego kacyka. Dziś podobne, lekko uaktualnione chwyty nadal są popularne, ale najczęściej zarabia się na sprzedaży poradników obiecujących wybawienie od dowolnych, często naprędce sprokurowanych zagrożeń, za niewygórowaną opłatą uiszczaną w obowiązującej walucie lub w sieciowych lajkach. Handlarze strachem na ogół nie bawią się w drobiazgową analizę problematycznego zjawiska - niepotrzebne niuanse mogłyby zmniejszyć u odbiorcy poczucie nieuchronności zagrożenia, osaczenia i bezradności, które ukoić zamierza sam guru światłym objawieniem w ostatnim rozdziale nowej, sezonowej biblii zalęknionych. Konstrukcja jest prosta - na początek, garść zebranych przypowieści, znanych skądinąd, utwierdza drżących ze strachu w poczuciu ich własnej przenikliwości - mogą wreszcie poczuć się intelektualną awangardą, bo tej przecież przypisuje się myślenie o przyszłości. Wreszcie mogą zabłysnąć wśród równie świadomych znajomych błyskotliwym cytatem z nowego klasyka, którym dziś zostaje się po 2-3 publikacjach na tyle popularnych, by skutecznie straszyć i na tyle naukowych, by target jednak rozumiał, że bać się trzeba. Potem następuje odwołanie do badań (niezbyt wielu, bo to rozwadnia przekaz), dobranych pod kątem wyników potwierdzających tezę główną. Interpretacja tych wyników niejednokrotnie wprowadziłaby autorów badań w osłupienie, ale czego się nie robi w imię popularyzacji strachów. I na koniec, zaskakująco oryginalna pointa, zwykle sugerująca ograniczenie ekspozycji na groźny czynnik, czyli, w praktyce, jeśli nie przeprowadzkę do jaskini, to przynajmniej odcięcie prądu. Ilość zagrożeń produkowanych i eksploatowanych przez zatroskanych oportunistów przy okazji introdukcji nowych technologii i gadżetów przyprawia o zawrót głowy. Kolej, samochód, druk, telegraf, radio, kino, telewizja, wszystkie one miały sprowadzić na rodzaj ludzki wszystkie plagi egipskie i śmierć wartości. Założę się, że byli i tacy, co kręcili nosem na pięściak; czy można się dziwić, że Internet, i IT w ogóle, budzą obawy w mózgach, które od czasu wytworzenia pierwszych narzędzi niespecjalnie się zmieniły? Trawią je te same lęki, a kierują nimi te same popędy i predyspozycje. Są jednocześnie zdolne do zastanawiania się nad koncepcją komputera kwantowego, jak i do propagowania lęków przed informatyzacją. Co więcej, doskonale potrafią oszacować, że znacznie szybszy i łatwiejszy zarobek przyniesie to drugie. Mózgi i stworzone przez nie media zalewane są więc różnymi cyfrowymi demencjami i ich klonami, a uczestnicy wywołanych przez nie sporów i dyskusji prawie w ogóle nie dostrzegają, że mogą swoje przekomarzanki prowadzić jedynie dzięki technologiom, które zawzięcie krytykują. Nie zauważają, że bez nich, nie istnieliby dla świata. No, ale przecież są chyba jakieś realne zagrożenia? No, jasne. Takie same, jak przy produkcji pięściaka. Trzeba się liczyć z perspektywą poobtłukiwanych, pokrwawionych palców i dłoni. Zwłaszcza zanim nauczysz się obłupywać krzemień. No, i w łeb można kamieniem oberwać od kogoś, komu obłupywanie gorzej idzie. Dokładnie tak samo, jak w Internecie, tylko skala inna. Ale rozróżnienie między analizą ilościową i jakościową nie jest akurat mocną stroną wywodów dyżurnych przerażaczy, niezależnie od posiadanego stopnia naukowego. Wręcz przeciwnie, odpowiednie braki targetu w wiedzy z zakresu śp. gimnazjum wykorzystują oni skwapliwie do siania wiatru ignorancji. Obok nieuniknionych grzechów pierworodnych i tych mniemanych, zupełnie potencjalnych wad dowolnego pięściaka, istnieją przecież ewidentne i absolutnie wymierne korzyści płynące z jego używania. Te jednak, podobnie jak każda bardziej złożona wiedza, są przez profesorów-popularyzatorów dawkowane wręcz homeopatycznie. Na dodatek, chcą oni uchodzić za w żadne interesy niezaangażowanych pogromców podstępnego korpoświata i tropicieli spisku wrażych sił, sami czerpiąc niemałe zyski z rozpowszechniania taniej sensacji. Moralna wyższość, z jaką głoszą swoje obawy i połajanki, stoi w jaskrawej sprzeczności z hipokryzją argumentacji; jakże łatwo jest domagać się zaprzestania prac nad GMO, żyjąc w tych miejscach na Ziemi, gdzie tylko ta przeterminowana i ta zmarnowana żywność zaspokoiłaby potrzeby podwojonej populacji. Można również bezkarnie (mniejsza o naukę) pomstować na nowe szczepionki (w tym genetyczne), jeśli mieszka się w rejonach, gdzie pogotowie ma obowiązek ratować także tych, którzy szczepić się nie chcą. Straszący piekłem na ziemi zwykle jawią się jako bezinteresowni whistleblowers, przepełnieni troską o całą ludzkość, a zwłaszcza o jej bezbronne  potomstwo. Wiadomo, niewinne dzieci trzeba chronić. Nawet, jeśli nie bardzo wiadomo przed czym i nie bardzo jest jak. No, bo czyż obawy przed komputerem, Internetem, grami wideo i innymi zagrożeniami, które może generować rewolucja informatyczna, nie przywodzą na myśl platońskiego lamentu nad pismem? Dziś, tego samego pisma, nauczanego dzieciom w szkole, niektórzy chcą bronić przed Google'm, Apple'm i Kindle'm. Czy tytuły doktorskie i profesorskie nie obligują do świadomości i poszanowania historii własnego gatunku? Czy wniosek płynący z obłaskawiania środowiska, które przynajmniej od 900 000 lat* jest środowiskiem technologicznie przekształcanym, nie nasuwa się sam? Że ludzi nie trzeba technologią straszyć, tylko jej uczyć? Uczyć o niej, uczyć umiejętnego jej wykorzystania i uczyć jej tworzenia? Tej coraz lepszej, bezpieczniejszej, bardziej przyjaznej użytkownikom i ich otoczeniu? Banalny przykład opanowania ognia, czyni te pytania retorycznymi - ogniem można się poparzyć, spalić dom własny lub sąsiada, a na stosie burzyciela swojskiego ładu, ale bez niego cywilizacja w ogóle by nie zaistniała. I żadne, spisane post factum, instrukcje ppoż i BHP nie miały w tym swojego udziału. Trochę zwykłej, analogowej roztropności Sam bywam przerażony zanikiem norm, na których się wychowałem i do których się przyzwyczaiłem, umiejętności, które mi się przydały i które uznaję za kluczowe, i memów, które mnie ukształtowały. Wiem jednak, że jest to jedynie kwestia perspektywy spojrzenia, uświadomienia sobie proporcji ja/świat i niełatwego, lecz nieuchronnego pogodzenia się z niekoniecznie dobrą zmianą, która wpisana jest w naszą kondycję. Nieustannie dziwi mnie i gniewa, że ta część społeczeństwa, z którą dzielę kulturowy kod i mentalny background stale i nieubłaganie się zmniejsza. Że zwrócenie się do ucznia per Kończ waść, wstydu sobie oszczędź nie wywołuje już uśmiechu porozumienia, lecz głupkowaty wytrzeszcz. Wiem jednak, że w żaden sposób nie dorównam nieznającemu Potopu, ani tysiąca innych pozycji, w interpretacji memów, które podbiły sieć w ciągu ostatniego tygodnia. Wiem też, że jest wysoce prawdopodobne, że są wśród nich te, które będą poważane i cytowane przez następne lata (choć z pewnością krócej, niż te stworzone ku pokrzepieniu serc, bo tempo przemiału bitów raczej nie będzie maleć). Choć staram się w takich sytuacjach wykorzystać okazję do wyjaśnienia sienkiewiczowskiego kontekstu, uznaję, że panta rhei i nie obwiniam Internetu za powszechną już nieznajomość Trylogii (której lektura nie jest przecież ani szczytem wyrafinowania, ani życiową koniecznością). To ignoranci, rodzice ignoranta zawinili, że dziecko nie czyta obojętnie czego, obojętnie jak, obojętnie na czym. Prawdopodobne jest, że dla nich samych czytanie jest już tylko wspomnieniem... szkolnych lektur. Podobnie, kiedy widzę angielszczyznę w rodzaju Cannon oneself this... (Niezdolnych do "przetłumaczenia" tej frazy na polski, czy jakikolwiek inny język, zapraszam do przypisu na dole, ale nie zrażajcie się Państwo, też zajęło mi to chwilę :) **), nie biadam nad niedoskonałością algorytmów Google Tłumacza i spustoszeniem, jakie czynią w mózgach uczniów idących na skróty, ale nad debilizmem metodyków i nauczycieli odkładających uczenie korzystania ze słownika (także elektronicznego) na święty nigdy. Wydziwiający nad iście niezgłębioną głupotą sieci rzadko postulują nauczanie poruszania się po stronach www, celowego poszukiwania informacji, jej selekcji i sprawdzania wiarygodności. A uczestnicy lekcji szkolnej informatyki będą całymi latami "uczyć się" budowy komputera, "dowiadywać się", czym jest BIOS, a czym RAM, ale jak sprawnie i szybko odnaleźć coś w Google'u, poprzez wpisanie odpowiedniego zapytania, już niekoniecznie. Na dodatek wszystkie ewentualne instruktaże mają miejsce kilka lat za późno w stosunku do potrzeb - kiedy wreszcie się pojawiają, potencjalni zainteresowani, nie będąc na, postulowanej przez alarmistów, emigracji wewnętrznej do 15 roku życia, sami już wypracowali błędne, bo błędne, nieekonomiczne i bałaganiarskie, ale działające algorytmy i belferskie objaśnienia mają w nosie. Analogicznie, o bezpieczeństwie w sieci, należy mówić dzieciom w przedszkolu, a nie biadolić nad internetową beztroską nastolatków. Można zrozumieć, że społeczeństwo jako całość nie nadąża za szybkimi zmianami w środowisku informatycznym, ale to, że nie nadążają ludzie do tego powołani, jest żałosne. Idzie nowe i podobno wkrótce dzieci, oprócz sieciowego BHP, będą uczyć się programowania. Super. Oby. Ciekawe, czy po opanowaniu obsługi wyszukiwarki, czy przed. Nawiedzeni neoluddyści sami bez ograniczeń posługują się medium, które, według ich własnych słów, dehumanizuje, ogranicza kontakty i znieczula na nieszczęście. Chętnych zapraszam do eksperymentu: Proszę na miesiąc odebrać swemu dziecku (bez przemocy, niech weźmie czynny udział w eksperymencie) komórkę, laptop, konsolę i sprawdzić, jak bardzo wzrośnie jego aktywność społeczna. Gwarantuję, że nie za bardzo, na powrót do epoki analogowej potrzebowałoby dużo więcej czasu i dobrowolnej kooperacji rówieśników - odbudowanie kontaktu ze światem mogłoby nie zakończyć się pełnym sukcesem. Zatrwożony common sense zawodzi w ocenie wpływu sieci na relacje międzyludzkie (Carnagey i in. 2007: 178-182). Kontakty społeczne naszych dzieci są dziś statystycznie dużo intensywniejsze, niż nasze w tym samym wieku i wcale nie mówię o tysiącach (nie)znajomych na Fejsie. Że nie są to trwałe i prawdziwe więzi? Spójrzmy na nasze relacje - ile osób z pokoleń starszych niż Internet ma więcej niż 1-2 przyjaciół? Czas płynie, zmienia się środowisko, zmieniają się ludzkie obyczaje. Czy sami ludzie też? Wcale nie szybciej, niż tysiące lat temu, nadal chcą żyć, bawić się, pracować, mieć rodziny i dzieci. Sam znam parę, która poznała się przez Internet, a nie porozumiewa się przy stole przez sms'y. Jej życie wygląda identycznie jak rodzin sprzed lat, te same radości, te same problemy. To nie kontakt z technologią czyni z nas roboty. To nie strony pornograficzne produkują zboczeńców, ani nie brutalne filmy i gry wywołują agresję i przemoc (Shaw, Gant 2002: 157-171). Winne są zaniedbania rodzinne, brak opieki rodzicielskiej i właściwych wzorców, patologiczna grupa rówieśnicza, zaburzenia psychiczne wreszcie. To te czynniki odpowiadają za wynikającą z braku mentalnych filtrów znieczulicę. Ona sama jest jedynie reakcją obronną na nadmiar bodźców, którego nie mogą zahamować żadne umowy, dekrety i moralitety. Pusty śmiech mnie ogarnia, kiedy słyszę utyskiwania uznające Internet za główną przyczynę szkolnych niedomagań i niepowodzeń, w typie "bo on to cały dzień w komputerze siedzi", itp, itd. Pomijając już pytanie, gdzie byli szanowni rodzice, gdy był czas na kształtowanie postaw i priorytetów u dzieci "siedzących w komputerze", należy się zastanowić, czym zajmowali się tatuś i mamusia, kiedy sami nie odrabiali lekcji i do szkoły nie biegli na wyścigi. Czy to nie tatuś do późnego wieczora rżnął w piłę? To nie mamusi szukała babcia po koleżankach? Żale wylewane przez wieszczów kulturowej klęski są spóźnione i źle zaadresowane - ci, którzy mieliby z nich wyciągnąć jakiekolwiek wnioski, już dawno doszli do nich samodzielnie, teraz mogą jedynie zapłacić wybranemu guru kontrybucję za potwierdzenie własnej domyślności; ci, którym inny model spędzania czasu i udziału w kulturze jest obojętny, a szukają jedynie kozła ofiarnego dla gnębiącej pociechę szkoły, na zalecenia lamentujących i tak pozostaną głusi (Bengtsson, 2015). Oczywiście, "pomyłka" w adresie jest zamierzona - nieprzypadkowo pretensje do nowego medium sprzedaje się raczej cyfrowym imigrantom, niż tubylcom, bo tym kit niełatwo już wcisnąć. Rodzice, narzekający na dziecko "siedzące w komputerze", na ogół nie wiedzą nawet, na czym to "siedzenie" polega i nie chodzi tu wcale o potencjalny chat z pedofilem. Kogoś, dla kogo szczytem "informatycznych" umiejętności jest wysłanie maila, łatwiej jest przestraszyć, a nawet przerazić, niż czegoś nauczyć - lista możliwych niebezpieczeństw jest przecież długa, a uczyć się, jak za młodu, nadal większości się nie chce. Decydujący będzie więc zawsze profil kulturowy korzystających z danej technologii (Bourdieu 2005). Że się model spędzania czasu zmienił? Że to zdrowiej dla dziecka grać w piłkę i udzielać się towarzysko, niż przesiadywać przed migającym ekranem? Faktycznie, z tym zastrzeżeniem, że skutek dla "naukowych" karier Jasia i Małgosi jest dokładnie ten sam - kto się będzie chciał uczyć, to się nauczy, kto będzie umiał godzić zainteresowania z obowiązkami lub, jeszcze lepiej, uczyni zainteresowania obowiązkami, ten nie będzie miał w głowie sieczki, niezależnie od tego, czy tę głowę zaprzątały mu wyścigi kapsli, słuchanie płyt, zbieranie znaczków, ploty na Fejsie, czy gry komputerowe. Scio me nihil scire A propos gier komputerowych, to one właśnie są przyczyną powstania tego wpisu, który w innych okolicznościach trzeba by uznać za mocno spóźniony komentarz do niektórych wytworów kultury Homo copernicus avidus. Okazuje się właśnie, że stają się one dowodem na niepopularną wśród wielu cywilizacyjnych panikarzy tezę, mówiącą, że tak naprawdę, o procesie uczenia się, jego mechanizmie i warunkach mu sprzyjających nadal wcale nie wiemy dużo więcej, niż pogardzany pruski belfer. Hektolitry pomyj wylanych na komputerową rozrywkę, na te klikane odmóżdżacze, oraz pełne wyższości i pogardy tyrady urlopowych miłośników książki okazują się, w świetle wieloletnich badań***, zwykłym biciem piany. Oczywiście, nie trzeba było żadnych badań, żeby przewidzieć, że godziny spędzone na eksterminacji wszelkiego rodzaju animowanych przeciwników, przy akompaniamencie wybuchów, wizgów i jęków, poprawią u grających spostrzegawczość i refleks. Mało kto jednak był skłonny przypuszczać, że, jednocześnie, polepszają ich zdolności kognitywne, w tym (o, dziwo!) koncentrację, wyobraźnię przestrzenną i zdolność do podejmowania szybkich, ale trafnych decyzji, w niezbyt komfortowych warunkach. Ponadto, trening na konsoli znacząco poprawia tempo przetwarzania informacji, co wskazuje na to, że może on spełniać wszystkie funkcje postulowane przez entuzjastów turbodoładowania mózgu zajęciami artystycznymi. Moje domysły i sugestie, że do takiego efektu (wzmożonej mielinizacji, pochodnej słynnej plastyczności mózgu) może prowadzić nie tylko upchnięte w curricula rzępolenie, czy stadne podziwianie portretów wszystkich Ludwików razem wziętych, ale każda, wystarczająco intensywna aktywność umysłowa, fizyczna lub kombinowana, delikatnie mówiąc, nie spotkały się tu kiedyś ze zrozumieniem. Dziś, można już z dużym prawdopodobieństwem przyjąć, że usprawnienie przesyłu bodźca neuronalnego może zostać uzyskane w sposób znacznie szybszy, prostszy i niewymagający kopernikańskiego przewrotu w podstawach programowych, i przeładowanych planach zajęć. Nie bez znaczenia jest także fakt, że prawdopodobieństwo znalezienia chętnych do gier wideo jest jakby większe, niż do ćwiczenia gam i zorganizowanego zwiedzania przybytków sztuki. O tym, że wyobrażenia wielu zmieniaczy o dobrej edukacji, ich proste intuicje i święte przekonania też muszą być gotowe na zmiany, świadczy jeszcze jeden, zaobserwowany przez badaczy paradoks: dotychczasowe wysiłki metodycznych guru, pragnących zagospodarować potencjał gier komputerowych w oświacie, spełzły na niczym - popularne strzelanki i gry strategiczne nadal okazują się do tych celów lepsze, niż pracowicie zaprojektowane, obłożone dydaktycznymi założeniami i specjalnie skonstruowane gry edukacyjne. Nadal nie wiemy o mózgu wystarczająco dużo, by formułować kategoryczne sądy o jego funkcjach poznawczych i, w oparciu o nie, buńczucznie wymyślać szkołę od nowa. Skromne słowa, tradycyjnie wkładane w martwe usta Sokratesa, powinny być mottem ludzi, którzy chcą wymyślać cokolwiek, a zwłaszcza ulepszać koło. Na koniec, warto uściślić, że opisane spostrzeżenia również nie są żadną receptą na edukacyjny cud. Gry komputerowe nie zastąpią dobrze poprowadzonej lekcji, ani nie napełnią jej treścią. Podobnie jak gra na instrumentach, czy rysowanie, nie są one żadnym uniwersalnym wytrychem do mózgu, ani użytecznym narzędziem poznawczym w przypadku zadań o strukturze odmiennej od ich własnej. Mogą poprawić sprawność kognitywną, ale długo jeszcze nie będą w stanie nikogo nauczyć, jak przebiega fotosynteza, kto miał na imię czterdzieści i cztery, ani jak wygląda wykres takiej, czy innej funkcji. Zanim pojawią się gry rzeczywiście "uczące jak się uczyć", ogromne pole do popisu będą miały programy terapeutyczne, usprawniające procesy poznawcze w przypadku początków rzeczywistej demencji, urazów, czy dysfunkcji takich jak dysleksja****. W Internecie, oprócz całej wiedzy tego świata, nadal czyha wiele niebezpieczeństw, z którymi nie można poradzić sobie inaczej, niż likwidując konta na portalach społecznościowych lub wyciągając wtyczkę z gniazdka. To jedyne wyjście, jeśli zaniedba się zdrowy rozsądek. Zdrowego rozsądku nie nabywa się jednak ze strachu przed demencją, ale przez doświadczenie. Doświadczenie zaś, zdobywamy od zarania naszego gatunku i żadna ze zmian wprowadzonych w naszym środowisku nie była pierwotnie wykoncypowana i przeanalizowana w nadziei na wyeliminowanie potencjalnych zagrożeń, ale dla osiągnięcia potencjalnych korzyści. Z globalną siecią, rzeczywistością rozszerzoną, czy wirtualną nie będzie inaczej. Ewolucja trwa i nie bierze jeńców. - - *Po niewczasie, uznałem, że konieczny jest tu przypis uściślający: Podane ramy czasowe są siłą rzeczy obarczone błędem wynikającym z niedostatku śladów archeologicznych, czy wręcz paleontologicznych. Trzeba również zdecydować, czy ograniczamy się w rozważaniach tylko do swojego gatunku, rodzaju homo w ogóle, czy może do innych też. W ostatnim przypadku, należałoby przyjąć, że ślady użytkowania narzędzi (nadal dyskutowane) bywają datowane na 3,3 i wiecej mln. lat. **W sumie, klucz do rozwiązania tej łamigłówki a la 'Humor z zeszytów' jest nieskomplikowany, trzeba jedynie dopuścić absolutną prostolinijność przekładu: Działo się to... ***http://cms.unige.ch/fapse/people/bavelier/wp-content/uploads/BavelierGreenPougetSchrater2012.pdf ****http://www.cell.com/current-biology/pdf/S0960-9822(13)00258-3.pdf       Ciekawe, co Spitzer na to...
07.01
2017

Podmiot w stronie biernej

Podmiotowość nasza codzienna Czy się to komuś podoba, czy nie, każdy organizm żywy dąży do homeostazy, a nie, jak często uważają domorośli filozofowie, do wszechstronnego rozwoju. Celu, ważniejszego, niż przetrwanie i prokreacja, na ogół nie ma, istnieje jedynie ewolucja, która oczywiście też celem nie jest i żadnej celowości nie przejawia. Ludzkie jej pragnienie (jeden z aspektów podmiotowości) jest jednak na tyle przemożne, że często szukamy ukrytych sensów tam, gdzie ich w ogóle brak, a na dodatek, zwykle oczekujemy wtedy od innych wspólnoty dążeń i priorytetów. Kiedy takie nadzieje okazują się płonne, eksplozja nieporozumień, konfliktów, żalów i resentymentów staje się nieunikniona. Być może więc, fakt, że postawy bezkompromisowe i rewolucyjne są raczej wyjątkiem na tle ogromnej większości, dążącej do tranquilis status quo, nie jest jakimś szczególnym nieszczęściem społecznym. W dążeniu do małej stabilizacji nie widzę nic nadzwyczajnego, małego, czy nagannego, niestety, często towarzyszy mu uwiąd intelektualny. Kiedy już wszystko wydaje się poukładane i stabilne, a instynkt samozachowawczy i intelekt, spacyfikowane rutyną, śpią w najlepsze, z kąta wyłazi zakurzona, niedożywiona podmiotowość i domaga się atencji. Najczęściej, żąda dopieszczenia w dwóch sytuacjach: Sąsiadowi właściciela podmiotowości dawno nieużywanej dzieje się lepiej, lub tenże sąsiad, na właściciela podmiotowości niespełnionej napada (realnie lub, co równie częste, w jego wyobraźni). Tak to się już jakoś składa, że dowolny sukces smakuje większości zdecydowanie lepiej, jeśli towarzyszy mu brak powodzenia, jeśli nie klęska, ewentualnie deprecjacja tego, co za płotem. Bo co to za radość z uraczenia podmiotowości mercedesem w leasingu, jeśli nie można go postawić obok dwudziestoletniego składaka Malinowskiego, albo gdy na ulicy parkuje takich pięć? I vice versa, można jeszcze pogodzić się z brakiem mercedesa, jeśli tylko Malinowskiego też na taką podmiotowość nie stać, ale pozostać w tyle? Tego żadna, prawdziwa, narodowa, piszcząca z głodu podmiotowość nie wytrzyma - jeśli Malinowski wozi się mercedesem (wiadomo, ubek/złodziej/gorszy sort/żyd/pedał/cygan/ateista/wszystko naraz, niepotrzebne skreślić), to kamień lub gwóźdź na pewno się znajdzie. W sytuacjach kryzysowych, w stanach zagrożenia, obrona tożsamości i podmiotowości jest wyższą koniecznością i tę mamy, dzięki historii i geografii, opanowaną do perfekcji. Jednak to, co konsoliduje i wzmacnia w zetknięciu z agresją i realną możliwością eksterminacji, dawno już przeszło u nas w strategię permanentną. W rezultacie, w historycznie bezprecedensowej chwili prosperity i bezpieczeństwa, niebagatelna część społeczeństwa daje sobie wmówić istnienie wroga i zamachu na wartości, których deficytu lub nadzwyczajnej atrakcyjności nikt inny nie dostrzega i, chociażby z tego względu, nie chce nikomu odbierać. Przekonanie o własnej wyjątkowości, jedyny składnik podmiotowości patriotycznej promowany teraz w ramach odzyskiwania godności, oraz brak tolerancji dla innej wizji egzystencji, to zjawiska tyleż zastanawiające, co dość łatwo wytłumaczalne. Na pierwszy rzut oka, dla kogoś bezpośrednio niezaangażowanego i niezainteresowanego konfliktem podmiotowości różnie rozumianych, sytuacja jest nie do pojęcia: Skoro każdemu wolno wreszcie wyznawać i kierować się wartościami, które są mu bliskie, cóż staje na przeszkodzie, by tak właśnie postępować i cieszyć się życiem? Naiwne, prawda? Co z tego, że ja mogę robić, co mi się żywnie podoba, jeśli byle sortowi wolno to samo, albo, co gorsze, zupełnie coś innego (czyli o "coś innego" więcej)? Oto dlaczego wolność (podmiotowość), w znaczeniu szerszym, niż nieobecność klatki, nie jest szczytem marzeń - żeby cieszyła, musi być większa i mojsza. Jedną z pułapek czyhających na każdą podmiotowość niedorozwiniętą jest właśnie nieuchronność liczenia się z liczbą mnogą. To tęsknota za podmiotowością (wolnością) pojedynczą, absolutną jest podstawą dyktatorskich ciągot, totalitarnych ideologii, oraz będącego ich niezbędnym i wydajnym spoiwem, opium dla mas. Szczeniackie rojenia o entitatem absolutam dość szybko weryfikuje życie, ale w zamian, swojska stadność hordy oferuje zakompleksionym, samozwańczym demiurgom, namiastkę boskości, unum in numero. Wymienione okoliczności dokarmiania, a w konsekwencji tuczenia wyposzczonej podmiotowości są naszemu społeczeństwu doskonale znane. Nie dlatego, że te mechanizmy budowania wspólnoty dotyczą jedynie nas, albo że jesteśmy jakoś genetycznie na nie uwrażliwieni, ale ze względu na usprawiedliwiany zaszłościami historycznymi brak chęci uwolnienia się od nich - w rozmaitych okolicznościach okazują się zbyt użyteczne, by z nich rezygnować. Obecnie, znów mają one szanse dalszego utrwalania, jako na nowo rozpoznane i uznane cele narodowe: Bóg (obskurantyzm, katolicyzm uznaniowy i moralność Kalego), Honor (kompleksy, nadwrażliwość i nieustanne poczucie ujmy) i Ojczyzna (patriotyzm malowany, zaściankowość i ksenofobia). Taki właśnie model żywienia podmiotowości zdominował polskiej młodzieży chowanie niemal od początku jego instytucjonalnego istnienia, z nielicznymi i krótkimi okresami postu. Niestety, okresowe diety, a nawet abstynencja popijana "ciepłą wodą w kranie", przyniosły raczej efekt jo-jo, niż ten pożądany i trwale terapeutyczny. Widoczna była doraźność, brak zdecydowania i pomysłu na nową tożsamość (podmiotowość), opartą nie o domniemaną wyjątkowość, ale o poczucie wpływu na swoje własne, jednostkowe życie, a nie jedynie to stadne lub wieczne. Dla rozsądnie myślących, jest oczywiste, że to zadanie trudne, które musi być rozłożone na dekady. Wiadomo było, że prędzej, czy później (nierozpoznane i ignorowane trendy światowe wskazywały, że raczej prędzej), pojawią się wiedzący lepiej, że istnieje droga na skróty: Wystarczy postawić suwerena na początku zdania i go o tym poinformować, bo sam mógłby tego doniosłego faktu nie zauważyć. Także w edukacji. Zaraz po mediach i władzy sądowniczej. Nikt nie pomyślał o środkach zapobiegawczych. Śmierć Oświecenia Okazuje się, że, wbrew pozorom, gramatyka to bardzo życiowa nauka i na dodatek pomocna w realizacji  vox populi. Zgodnie z utrwalonym już w ludzkiej świadomości, głęboko słusznym i moralnie uzasadnionym postulatem namaszczenia ucznia podmiotowością, stał się on na wszelkie sposoby deklinowaną, główną częścią niemal każdego zdania wypowiadanego przez edukacyjnych urzędników państwowych. Jeszcze chwila i, w procesie dobrej zmiany, zostanie oficjalnie mianowany na suwerena narodowej oświaty. Ta koalescencja podmiotu i suwerena nie pada tu w chęci zastosowania ironii jako środka stylistycznego - słowa te, robiące ostatnio karierę, mają, oprócz znaczeniowego zawierania się w sobie, jedną znaczącą cechę wspólną, mianowicie, posługujący się nimi manipulanci traktują ludzi nimi określanych zupełnie instrumentalnie. Niestety, nie wszystko w tej kwestii można złożyć na karb cynizmu wyżej wymienionych. Jest także wielu manipulantów dobrej woli, oraz legiony tych, którzy manipulacji, czasem świadomie, chcą się poddać. To, między innymi, efekt lekceważenia i zaniedbania roli szkoły w procesie rzeczywistego wychowania obywatelskiego i kształtowania elit. Niemniej jednak, kreowaniem szkodliwego mitu byłoby utrzymywanie, że edukacja może obecnie zapewnić cokolwiek, powodzenie w życiu, majątek, mądrość, a w skali kraju, dostatek obywateli i polityczną rozwagę. Z drugiej strony, jest niemal pewne, że jej brak jest gwarancją przeciwieństw wymienionych wyżej błogosławieństw. Polityka pedagogiczna, jak wiele aspektów naszego życia, targana jest skrajnościami: Od zaniechania, po instrumentalny prymitywizm. W ostatnim ćwierćwieczu, kto wie, czy nie najlepszym w dziejach kraju, również, jak w wielu przed nim, kierowaliśmy się złudzeniem. Tym razem, założeniem ludzkiego rozsądku i wiarą, że dostęp do internetu i paszportu szybko zmienią nasze mentalne dziedzictwo. Tymczasem założenie okazało się fałszywe, a wiara bezpodstawna. Mówiąc oględnie, rozsądek, ani inteligencja nie są cechami opisującymi podmioty zbiorowe. A mentalność podmiotu? Ta od zawsze spóźniona, zdyszana pogonią za wyobrażonym peletonem, sobiepańska, potem rozebrana do naga, nieszczęśliwie romantyczna, nie do końca pozytywna, przypadkowo odzyskana, niezborna lecz dumna, kołtuńska i dulska, katolicka lecz niechrześcijańska, przetrzebiona po czworaki i pomalowana na czerwono? Dobrze, że w końcu farby zabrakło, jak wszystkiego innego, ale czworaki i cwani ekonomi, mimo pozoru nowoczesności, długo jeszcze nadawać będą ton podmiotowej narracji. Na jego realną ewolucję, oby w kierunku mniejszych kompleksów, a większej odpowiedzialności, potrzeba stuleci, ale nie czekania na nowy romantyzm, czy nawet kopernikowo-siłaczkowy pozytywizm, lecz właśnie restauracji pogrzebanego oświeceniowego upodmiotowiania ucznia. Oczywiście, nominalnie, uczeń jest już podmiotem od dawna, zawsze jednak, niezależnie od proweniencji łaskawego upodmiotowiacza i koloru jego opcji politycznej, stanowi podmiot zdania w stronie biernej, zdania rozkazującego, ewentualnie tego w jakże entuzjastycznym, choć teoretycznie w języku polskim nieistniejącym, czasie teraźniejszym dokonanym: Uczeń wie.... Uczeń potrafi.... Uczeń czyta i rozumie...  Nic z tego. Nieprawda. Obojętne, czy z nadania edukacyjnego kołchozu, obwieszczenia postmodernistycznego manifestu, czy z mocy niespisanego dekretu bezfunkcyjnego nadszyszkownika p(odd)aństwa, z racji PISA, czy PiS-u, nadal mało on wie, niewiele potrafi, ledwie składa litery i rozumie piąte przez dziesiąte. Czyli akurat tyle, by być zdalnie manipulowanym, od prawa, do lewa, od ściany, do ściany, od urny, po urnę. Własną. Byłbym jednak naiwnym i żałosnym kopernikiem, wyobrażając sobie i głosząc, że jakiś nowy, wspaniały paradygmat edukacyjny zmieni tę sytuację i ustawi szkolną zwrotnicę dziejów w stronę wiekuistego szczęścia i pomyślności. Że zaszczepi i uodporni naszą lub inną nację na wirus populizmu i intelektualnego kiczu. Z pewnością nie ma także szans, by jakiekolwiek wyniesione ze szkoły świadomość i rozumienie procesów społeczno-ekonomicznych leczyły z niedostatku i poczucia krzywdy. Na dodatek, co zwykle umyka obserwatorom zachodzącej właśnie w wielu miejscach na świecie emancypacji podmiotowości niedorozwiniętej, nie wyleczą one, ani nie stonują konfliktu estetycznego, który bywa ważniejszy od ekonomicznego. To właśnie podmiotowość w estetyce disco-polo, siermiężna i niezniuansowana, buraczana i brutalna była przez lata prześladowana obcą sobie kulturą, ambicjami i wydumaną europejskością. To ona, będąc uczuloną na szkolne iniekcje, żywiona dotąd powszechną, choć skąpą, homeopatyczną wręcz kroplówką edukacji, odzyskuje właśnie siły. Myli się ktoś, kto upatruje głównej przyczyny jej rewitalizacji w ekonomicznym zastrzyku w pośladek drugiego dziecka. Nie, nie, to pogłaskanie i przytulenie do "mainstreamowej" piersi niedopieszczonej podmiotowości przyniosło ten efekt. Edukacja, często naskórkowa, nie stanowi tu panaceum, mimo jego deklarowanej dostępności w każdej aptece i to bez recepty. Wszystko wskazuje, że jest dokładnie na odwrót - paradoksalnie, upowszechnienie i potanienie edukacji nie przyniosło spodziewanych, globalnych, błogosławionych chciejstwem efektów w postaci wyrównania szans i wykluczenia wykluczeń. Sprawiedliwość społeczna przejawia się teraz głównie egalitarnym dostępem do rozczarowań i frustracji, poświadczonym przez McMatury & McMagisteria. Czy liberała powinna mierzić dostępność albo komercjalizacja usług i towarów? Nie, pod warunkiem, że zjawiskom tym przypisuje się znaczenie słownikowe - dostępność nie oznacza tam rozdawnictwa, a komercjalizacja deprecjacji. Tymczasem, to, co z edukacją zrobiła większość cywilizowanych krajów świata, w założeniu funkcjonujących na prawach wolnego rynku, z żadnym rynkiem nie ma nic wspólnego. Najczęściej poprzestano na sztucznym zwiększeniu podaży i przepustowości wąskiego dotąd gardła akademickiego. Do pewnego momentu (do wysycenia rynku), miało to skutki pozytywne, umożliwiało awans społeczny i poprawiało konkurencyjność, wkrótce jednak okazało się (jak zawsze), że prawa ekonomii można omijać jedynie na papierze. Jak w przypadku każdego towaru, nadmierna, wymuszona ideologicznie podaż edukacji doprowadziła nie tylko do jej potanienia, ale przede wszystkim do znaczącego pogorszenia jej jakości - po prostu, "producenci" w żaden inny sposób nie mogli redukować swoich kosztów i poprawiać pozycji (bo zmniejszyć "produkcji" przecież nie mogą, a na inwestycje bez końca ich nie stać). Efekt był łatwy do przewidzenia, ale jak zwykle nieoczywisty i dla decydentów politycznych, i dla rzeszy koperników, zachłyśniętych "poszerzeniem dialogu i dywersyfikacją poziomu nauczania". Jeszcze dwadzieścia lat temu, studia (już często byle jakie) stanowiły furtkę do kariery, dziś, coraz bardziej byle jakie, odwlekają najczęściej nieuniknione, czyli bezrobocie, frustrację i emigrację. Kwalifikacje sporej części McMagistrów spadły na łeb, ale ich aspiracje wydatnie wzrosły. Tym samym, nawet osoby, które ukończyły studia wartościowe i zdobyły kwalifikacje rzeczywiste, mają start znacząco utrudniony. Zmiany w strukturze edukacji są więc konieczne, ale konieczność ta na pewno nie dotyczy likwidacji  (nie "wygaszania"; tylko w Łodzi likwiduje się 9 szkół na zasadach czysto uznaniowych) gimnazjów. To przede wszystkim szkolnictwo wyższe oraz system naboru wymagają rekonstrukcji, ponieważ jednak potrzeba do tego rozumu, koncepcji i kwalifikacji, a kapitału politycznego w postaci darmowych obiadów dla wyposzczonej podmiotowości suwerena się na tym nie zbije, nie  możemy na to liczyć. To teach or not to teach No dobra, to w końcu przejmować się tą edukacją, czy nie? Skoro schlebianie gustom niewyrafinowanym i hodowanie kołtuna jest znacznie łatwiejsze, tańsze, bardziej efektywne i skazane na sukces, to czy karmienie podmiotowości wyrosłej na wspólnej misce zalewajki i bimbrze, ośmiorniczkami z chardonnay ma jakikolwiek sens? Nawet socjaldemokrata musi przyznać, że niewielki. Jest jednak jeden aspekt walki klas podmiotowości, który warto brać pod uwagę. Otóż, podmiotowość karłowata ma szansę na wzrost i rozwój jedynie wtedy, gdy dostrzega na horyzoncie płotu, coś do czego może aspirować. Może tej wzbudzonej kompleksem pokusy nienawidzić i jej przedmiotem pogardzać, ale jeśli tylko ma szansę płot przeskoczyć, uczyni to na pewno. Wynika z tego, że istnienie płotu, tj. realnych, dyktowanych rozkładem normalnym barier, których pokonanie skutkuje awansem, jest absolutnie konieczne. Daleko od szosy musi być zawsze. Tylko wtedy szanuje się własny wysiłek i ludzi, którzy pokonali tę samą drogę. Brukowane dobrymi chęciami dojazdy na skróty jedynie sankcjonują i uwierzytelniają troskliwą łaskawość "drogowców" i samozadowolenie "dojeżdżających". Okazjonalne, protekcjonalne otwieranie bramek na tej "autostradzie" sprawia, że podmiotowość niska, niepełna, ale obcesowa i bezczelna, czuje się wszędzie u siebie i żadna elyta nie jest już jej potrzebna, przynajmniej dopóki nie przeje wypracowanych przez tamtą rezerw. Dlaczego jednak bariery (tego typu) mają dotyczyć jedynie podmiotowości uznanej tu, przyznaję, dość apriorycznie i autorytarnie, za podmiotowość niepełną? Czy reguły demokracji mają promować przedstawicieli kultury wysokiej, miejskie elity i sankcjonować taki, czy inny układ? Czy powołując się na nieokreślony stopień (nie)dojrzałości podmiotowości, nie chcę przez przypadek bronić dostępu niektórych do koryta, albo dzielić społeczeństwa na lepszych i gorszych? Czy nie chcę narzucać ideologii, światopoglądu i gustu, tym, którzy właśnie powstają z kolan podpierając się kijem bejsbolowym? Argumentacja zaprzeczająca takim zarzutom mogłaby być długa i znacznie wykraczająca poza ramy tego wpisu, i formułę tego forum. Ograniczę się więc do samego sedna: Zgoda na dominację podmiotowości, która dojrzała jedynie do otorbiania się w samozachwycie, zaakceptowanie jej jako normy, jest jednocześnie wyrokiem i egzekucją dokonaną na podmiotowościach innego rodzaju. Mechanizm demokratyczny może działać tylko w przypadku zaakceptowania jego zasad przez wszystkie podmioty - podmiotowość dojrzała i otwarta (co nie oznacza, doskonała) jest w stanie tolerować i chronić podmioty, których organicznie nie cierpi, które nie leżą nawet w orbicie jej zainteresowań; podmiotowość zatrzymana w rozwoju na etapie trzylatka, "dojrzewająca" na skróty, roszczeniowa, nieodpowiedzialna i wykluczająca, ale napędzana kompleksem niższości jest zaprzeczeniem idei demokracji i jako taka sama usuwa się poza jej nawias. Rolą demokratycznie kształtowanych elit intelektualnych jest właśnie utrzymywanie tego konfliktu w ryzach. Czy są do tego zdolne? Zależy to od ich jakości. Obserwowana w Polsce (i na świecie) eksplozja populizmu jest wynikiem kryzysu elit, ideologicznego wręcz odejścia od prób ich kształtowania i schlebiania tym, którzy swojej podmiotowości nie chcą rozwijać. A podmiotowość nie jest orderem przyznawanym za heroizm urodzenia, ani żadnym, możliwym do rozdania zasiłkiem+. Edukacja, nie jest już oświeceniową receptą na wszystko, ani socjalistyczną utopią, ale planem minimum, o który każda demokracja zadbać powinna, choćby tylko po to, by nieuniknione paroksyzmy społeczne łagodzić i zmniejszać amplitudę odchyłu od złotego środka. Nie będzie takim planem koncepcja zakładająca rozdawnictwo dyplomów do niczego nieuprawniających, hołubiąca inteligencje niewyrażalne przy pomocy IQ, uznająca konkurencję i weryfikację za łatwo eliminowalne, społeczne niesprawiedliwości i podmieniająca kooperację świadomych, zjednoczonych celem podmiotów, abstrakcyjnym dialogiem, którego przedmiotu uczestnicy nie znają. Edukacja spełniająca swoją rolę, musi prowadzić do formowania elit, czyli zaszczepiania, kształtowania i rozwijania podmiotowości, w przeciwieństwie do jej uznaniowego przyznawania, które raz po raz odkrywają i celebrują oświatowe koperniki. Nie ma więc kwestii, czy upodmiotowić człowieka zmuszonego do przyjścia do szkoły (sprzeczność usuwalna jedynie w modelu w pełni liberalnym), czy dać sobie spokój. On już jest podmiotem od urodzenia, a niektórzy będą argumentować, że był nim jeszcze wcześniej. Pytanie brzmi raczej, czy dysponujemy kadrą (elitą), która dążenia innych ku pełnej podmiotowości (elitarności) może realizować. Bez takich ludzi, dopieszczany w statutach uczeń na zawsze pozostanie najwyżej dopełnieniem szkolnych obwieszczeń, łaskawie przerabianym na podmiot w stronie biernej. Podobne pytanie stawiałem już w jednym z wcześniejszych wpisów, rozważając szanse szkoły w walce z zalewem ignorancji i z przykrością muszę przyznać, że tych szans nie daje się ocenić wysoko. Wiele opinii ludzi edukacją zainteresowanych (choćby na tym forum) świadczy o tym, że human resources w tej branży są raczej ubogie. Na dodatek, tych istniejących nie wykorzystuje się właściwie, zaniedbuje się je, a ostatnio nawet trwoni, lekceważąc i zaprzepaszczając blisko dwudziestoletni dorobek ludzi, którzy zainwestowali wiele w budowanie systemu niedoskonałego, ale nieodbiegającego zbytnio od średniej europejskiej. Minister Zalewską z pewnością ucieszy fakt, że wielu takim osobom, u schyłku pracy zawodowej lub tolerancji dla bzdury, nie będzie się już chciało udowadniać braku pokrewieństwa z wielbłądem, nawet jeśli, po dobrej zmianie, znajdzie się dla nich etat doradcy ds. obuwia zamiennego. Jej ławka rezerwowych jest z pewnością dłuższa, niż liczba dyrektorów i nauczycieli, którzy nieść dalej kaganek okażą się niegodni. Wszyscy ci ławkowi, adekwatnie wykształceni misiewicze przebierają już nogami, chcąc jak najszybciej wejść do gry. Mało kto zna jej reguły, bo spisywane są w pośpiechu, rękami specjalistów od moralności innych, ale za to szeroko konsultowane z wybranymi przedstawicielami środowiska starej, żoliborskiej inteligencji. Czy znajdzie się wystarczająco wielu nauczycieli, którzy, w obliczu ryzyka daleko mniejszego, niż prowadzenie tajnych kompletów, zdobędą się nie na wyklęty heroizm, ale na zwykłą przyzwoitość? Takich nauczycieli historii, którzy zaświadczą, że twórcami i prawdziwymi liderami Solidarności wcale nie byli Jacek i Placek? Takich nauczycieli biologii, którzy nie będą nieinteligentnie uczyć inteligentnego projektu? Takich, którzy, nawet wbrew swemu światopoglądowi, wykażą się odpowiedzialnością, miłością bliźniego i nie narażą zdrowia swych podopiecznych propagując kalendarzyk? Nauczycieli matematyki, którzy krytycznie przyjrzą się programom, pisanym przez "współpracowników proboszcza" i pogromców smoka Gendera? Takich etyków i, tak, katechetów, którzy ucząc o podmiotowości i cnotach chrześcijańskich, nie będą uznawać jedynie podmiotowości mojszej, knajackiej, kibolskiej i toruńskiej, ale dostrzegą także podmiot w odmienności? Nauczycieli przedszkolnych, zdolnych przeciwstawić się bzdurze kinestetyki? Polonistów, którzy ucząc posługiwania się słowem, nie poprzestaną na analizie lekturowej mitologii? Czy nie zabraknie pedagogów (Pawle, ukłony i pozdrowienia.), którzy, z czystej niezgody na prymitywne zagospodarowanie ludzkiej ignorancji i z poszanowania norm demokratycznych, zaryzykują otwarte wyrażenie swojej podmiotowości, dbając tym samym o podmiotowość tych, dla których jest ona jedynie programowym frazesem lub intelektualną abstrakcją? Naszła mnie taka noworoczna, niezbyt oryginalna refleksja, że od proroków ogłoszone, od narodów upragnione nadejście "nowego" paradygmatu edukacyjnego nie zależy od upowszechnienia się metodycznych nowinek, nawracania na takie, czy inne techniki i filozofie, i udziału miękkich kompetencji w dialogu, ale od zasad i kręgosłupa przedstawicieli profesji nauczycielskiej. Oni zawsze będą różnili się między sobą priorytetami, poglądami i charakterami, podobnie jak wszyscy inni ludzie. Dobrze byłoby jednak, gdyby było więcej tych, którzy sami są podmiotami i którym zależy na rozwoju podmiotowości innych. Tego właśnie życzę Państwu (lepiej późno, niż jutro) w Nowym Roku.