avataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravatar
Oś Świata/Eduopticum
24.04
2017

Spokojnie, to tylko narracja

Potrzeba słowa Jeśli coś budzi mój szacunek dla homo sapiens, to jest to z pewnością nasza umiejętność narracji. Czytałem ostatnio esej o tworzeniu światów fantastycznych i pomyślałem sobie, że ta zdolność kreacji nie jest wcale domeną autorów rangi Tolkiena, czy Pratchetta, ale cechą przypisaną każdemu. Oczywiście w zdecydowanej większości różnimy się od wymienionych tuzów wyobraźnią, erudycją, warsztatem i talentem, ale swoje światy alternatywne tworzymy i hodujemy powszechnie. Praktycznie nie ma człowieka, który nie budowałby swojej wersji rzeczywistości, w której, jak mu się zdaje, żyć byłoby łatwiej i przyjemniej. Stopień prawdopodobieństwa, zgodność z prawami natury, punkt zawieszenia niewiary i spójność (u)tworu są charakterystyczne dla każdego "autora". Są to nieraz parametry fantasy bardzo niskich lotów, ale nie przeszkadza to zarówno samym twórcom, jak i odbiorcom ich narracji uważać ją za równoprawną konkurentkę świata za oknem. Często trudno jest się domyśleć, czy sami jeszcze zdają sobie sprawę z realiów ich otaczających, czy też przenieśli się już mentalnie do świata wykreowanego. Gdyby tak jeszcze przenosili się tam sami. Niestety, autorzy i entuzjaści większości światów alternatywnych, nie dość, że niespecjalnie przejmują się ich wewnętrzną logiką, to jeszcze wymagają od nieprzekonanej publiczności atencji, powagi i akceptacji, a nawet afirmacji swego dzieła. Efekty bywają groteskowe. Można realne 19% głosów wyobrażać sobie jako elektorski mandat od suwerena do jego zniewolenia. Można postulat zakompleksionych analfabetów i żerujących na nich populistów traktować jako przesłankę do dekompozycji oświaty 38-milionowego kraju. Można totalne fiasko polityczne i wizerunkową porażkę ogłosić moralnym zwycięstwem niezłomnych, a oderwany od rzeczywistości autor bajędy dla jeszcze mniej świadomych może skutecznie kreować się na nieomylnego stratega i mesjasza w jednym. Nieskończona ilość kombinacji elementów stwarzanych wszechświatów sprawia, że fakt, że możemy się porozumieć choć w części kwestii dotyczących świata obiektywnego, powinien budzić nasze najwyższe zdumienie. Tym większy podziw należy się mechanizmom ewolucyjnym, które z opowiadania zgrabnych historii uczyniły głównych czynników  budujących i scalających społeczeństwa. Można odnieść wrażenie, że w nieustającym wyścigu Czerwonej Królowej spóźniamy się nieco z mechanizmami kontrolnymi, ale wiemy przecież, że matka ewolucja faworyzuje raczej podporządkowanie się narracji, niż logiczne jej analizowanie. Dowody na to są wszechobecne. Choćby zadziwiająca łatwość, z jaką dajemy się porwać i nabrać populizmowi, demagogii, pseudonauce, religii i reklamie. (Każdy z nas powinien zrobić sobie czasami przegląd rzeczy, w które wierzy i których nigdy nie sprawdził, choć mógł - jaką to bajką poczęstowało nas otoczenie, rodzina, sąsiadka, ksiądz, znajoma Krysi, Droga Pani z Telewizji, że zastąpiła nam ona własny osąd?) Jednocześnie czujemy się zobowiązani, by w narracji nie służyć jedynie jako przekaźnik, czy wzmacniacz, więc oprócz powtarzania zasłyszanych prawd objawionych, sami chętnie tworzymy nowy matrix, a to wrzucając na Facebooka sprawozdanie z trudnej defekacji, a to słitfocię z ubawu życia. Ten tfurczy imperatyw przynosi wymierne korzyści zwierzęciu społecznemu, któremu nie może być obojętne, czy reszta hordy go akceptuje, czy nie. Bolesnym mankamentem jest to, że nie żyjemy już w swojskiej hordzie, ale w świecie narracji tak mnogich, że ich rejestracja, weryfikacja i pogodzenie są niemożliwe. Mimo to, nasze mózgi, które do tych właśnie czynności wyewoluowały, nadal usiłują dokonać niemożliwego i płacą za to ogromną cenę. Dla przykładu, przekonanie samego siebie, że miliony cierpiących są konieczne, by spełniła się wola boża, wymaga wysiłku. Łatwiej jest pogodzić się z rzeczywistością, mając w zapasie świat alternatywny, ale mózgi myślące się na to nie godzą, cierpią, chorują i giną. Świadomość więc nie popłaca, lepiej słuchać bajek. Dziś bohaterów-bogów-orłów-sokołów-herosów i opowieści, w których żyją, jest bez liku i coraz więcej. Dla mózgu myślącego, jedynym sposobem na przeżycie w zdrowiu psychicznym jest ich eliminacja, redukcja i odbrązowienie, a nie próba ich godzenia. Zdrowy krytycyzm, brzytwa Ockhama, to jedyna broń przed rozpłynięciem się w narracji obliczonej na masowe rażenie. Szkoła powinna tego uczyć. Nie uczy. Też prowadzi swoją oficjalną, fantastyczną narrację świata uładzonego, swojskiego, jednolitego wybraną baśnią. Obłaskawianie przemocy mitem jest najstarszą strategią kultury. Mit oświatowy konkuruje z innymi według reguł opisanych przez memetykę. Często radzi sobie gorzej, niż jej transcendentny rywal. Ach ta nieuczciwa konkurencja... Co było pierwsze, narracja, czy bóg? Stawiam na narrację, która potrzebowała bohatera. Tak więc, na początku było słowo i wcale nie u boga. W Krainie Szkolnych Chichów Narracja świata alternatywnego, kusząca wygodnym, akceptowalnym prawdopodobieństwem i schlebiająca potocznym wyobrażeniom stada, czyha wszędzie i ulegamy jej równie chętnie, co archetypom, które miały brodę już za czasów Homera. Jak to działa? Popatrzmy na takie zdanie: "Does school prepare children for real life?" Przytaczam to pytanie w oryginale, bo to cytat z podręcznika, ot typowa zachęta do ćwiczenia argumentacji w obcym języku. Takich pytań, w każdej książce na poziomie FCE, można znaleźć dziesiątki; rzadko są przedmiotem głębszej refleksji, stanowią raczej pretekst do wydobycia od uczącego się kilku zdań, im bardziej stereotypowych, tym lepiej - komunały są podstawą small talk w każdym języku. A jednak, niezależnie od założonej (lub nie) roli, są one nośnikiem ogólnego stanu świadomości, memów przyjmowanych przez zdecydowaną większość za prawdziwe i charakterystycznych dla mentalności tejże większości. Nad ich zasadnością mało kto się zastanawia, są częścią dominującej narracji. W tym konkretnym wypadku, mamy do czynienia z dość popularnym w kręgach oświatowej awangardy przekonaniem o edukacyjnej zbrodni dokonywanej na dziecku. Korzystając z pierwszej lepszej okazji, przeprowadziłem na pewnej grupie eksperyment z tymże pytaniem w roli głównej. Z 17 osób biorących udział w zajęciach, żadna nie próbowała na nie odpowiedzieć! Wszystkie natychmiast starały się znaleźć jakiś przykład szkolnej abstrakcji, niedopasowania, nieadekwatności. Wszystkie potraktowały pytanie jako retoryczne. Czyżby oczywista oczywistość? Raczej obowiązująca, certyfikowana przez polityczną poprawność, narracja. Możliwe nawet, że powodująca już lęk przed artykulacją zdania odrębnego. Ktokolwiek miał do czynienia z układaniem testu, ankiety, itp., doskonale wie, że sposób sformułowania pytania i kontekst jego postawienia są kluczowe dla otrzymania wiążących, wartościowych badawczo odpowiedzi. Oczywiste jest, że rozważane pytanie nie było pytaniem badawczym, problem w tym, że sposób jego zadania jest właściwie jedynym, nadającym ton dyskusji o oświacie. Liczą się w niej emocje, znana nam narracja monologu jednoczesnego oraz formułowanie wniosków, zanim jakiekolwiek prawdziwe badania, rozważania, dyskusje w ogóle mają miejsce. Czytając, rozmawiając i dyskutując o szkole, można często odnieść wrażenie, że jej świat leży w innym wymiarze, nie dotyczą go prawa obowiązujące tu i teraz, że rządzi nim Goździkowa, przeczucia i anegdoty. Jego obrazu i rzeczywistości nie tworzą fakty i badający je ludzie mnóstwa specjalności, kierujący się ogólnie przyjętą metodologią, lecz grupy mniej lub bardziej zaangażowanych pasjonatów amatorów, szamanów, promotorów własnej osoby, a przy okazji paradygmatów opartych o z sufitu wzięte założenia. Nawet doświadczenia uczniów i nauczycieli nie są szczegółowo analizowane, a jedynie cytowane w dowolnych, wycinkowych, akurat wygodnych kontekstach. Kuszący jest wniosek, że szkoła nie istnieje obiektywnie, lecz jest stwarzana jakąś narracją według patentu Jonathana Carolla. Niestety, ze względu na jej niespójność, porównanie takie uwłacza temu autorowi. Wróćmy do naszego niewinnie wyglądającego pytania ogólnego. To, że jest pytaniem "z tezą" zauważa sporo ludzi, jeśli tylko stworzyć im warunki do refleksji. Wynika to nie tyle z jego budowy, co z utrwalonego już w świadomości zbiorowej memu. Tezę, że szkoła uczy niepotrzebnych, abstrakcyjnych, encyklopedycznych rzeczy, wyczuwają wszyscy (najszybciej ci, których nie interesuje także praktyka) i gorączkowo próbują dopasować do niej swoją rzeczywistość. Przyzwyczaił ich do tego przekaz kulturowy, niebędący może propagandą, ale z pewnością tworzoną na bieżąco opowieścią, przyjmowaną bezkrytycznie. Dlaczego tak się dzieje? Bo tak jest łatwiej. Konformizm, lęk przed odrzuceniem i ewolucyjny imperatyw podporządkowania się, mimikry, udziału w obowiązującej legendzie - oto podłoże kreowania mitów i stereotypów na podstawie byle pretekstu. Kiedy zapytać owych zwolenników pragmatyki, nabycia jakich to praktycznych umiejętności spodziewaliby się np. po szkole podstawowej, milkną na ogół po wymienieniu dwóch, trzech sprawności, które sami z pewnością uzyskali poza szkołą. Szybko okazuje się, że zdecydowana większość tzw. konkretów wymaga szeregu umiejętności składowych i całkiem rozległej wiedzy teoretycznej. Bardziej oblatani w edukacyjnej teorii (swoją drogą ciekawe, jak ją przyswoili) natychmiast postulują tu upowszechnienie metody projektowej, ci, którym praktyka codzienna profesji jest obca, ale którzy z gorliwością neofity chłoną sieciowe memy, będą powielać rewelacje o leśnych praktykach matematycznych, budowaniu rowerów i rozbieraniu samochodów. Niewielu dochodzi w końcu do wniosku, że szkoła uczy nie tyle niepraktycznych rzeczy, co czyni to w wyjątkowo bezsensowny sposób, myląc przy tym formę z treścią. I, że niemożliwe jest stworzenie powszechnie obowiązującego kanonu pragmatycznych lub teoretycznych umiejętności. Konkluzja taka uwiera, bo nie stanowi już wygodnej wymówki dla tych wszystkich, którzy ponowoczesną narrację o płynności wszystkiego uznali za alibi, jeśli nie immunitet chroniący przed jakimkolwiek wysiłkiem własnym, czyniąc łatwą do skrytykowania instytucję nowoczesnym kozłem ofiarnym, esencją nowego mitu-paradygmatu założycielskiego. Cytowane pytanie operuje jeszcze innymi, mniej widocznymi schematami. Domyślny zarzut, że szkoła jednak "nie przygotowuje", też nie jest rzeczowym argumentem, a jedynie roszczeniowym epitetem. Czy ktoś się w ogóle zastanawia, dlaczego "nagle" przestała "przygotowywać"? Dlaczego robiąc to samo przez stulecia (bo do tego została powołana), raptem przestała zakładaną funkcję spełniać?  Czy jedynie dlatego, że czasy się zmieniły, a ona nie bardzo? A może nigdy swych zadań nie spełniała? Odpowiedź wcale nie jest prosta, bo choć świadomość i aspiracje społeczeństw zmieniają się dynamicznie, to przecież ta zmienność jest w zasadzie "stałą" w równaniu, a nie czynnikiem zaistniałym ad hoc. Instytucje z natury rzeczy zmieniają się wolniej, niż społeczeństwa i zawsze tak było. Dlaczego, ktoś posyłający swe dziecko do szkoły (ktoś, kogo było na to stać) u szczytu rewolucji przemysłowej, nie miałby martwić się, czy ta szkoła aby na pewno nauczy dziecię korzystać z właśnie wynalezionego telefonu i zarządzać fabryką tekstyliów (analogicznie do współczesnych, "pragmatycznych" oczekiwań w rodzaju obsługi komputera i zajęć z przedsiębiorczości)? Myślę, że fabrykant-rodzic mający takie oczekiwania zostałby wyśmiany przez każdą ówczesną alma mater. Pragmatyka była wtedy wymuszana przez życie, a nie poprawność polityczną. Była kwestią indywidualną, postawą budowaną przez doświadczenie i chęć, a nie przez szkolną instytucję uczącą rzemiosła. Jeśli to, czego się uczyłeś nie miało dla ciebie wymiaru praktycznego, to było to twoje zmartwienie, a nie szkoły. Nikt tam nie szukał uniwersalnego wytrycha do twojej i wszystkich innych głów, które to dążenie jest obecnie samym sednem oświaty. Nawet jeśli założymy, że współczesne przyspieszenie po stronie zmieniającej się, pozaszkolnej rzeczywistości nie jest jedynie złudzeniem perspektywy, czy można wykluczyć, że oczekiwania wobec krytykowanej instytucji są źle adresowane? To oczywiste, że wymagania dzisiejszych rodziców i samych uczniów są zupełnie inne, niż sto lat temu, trzeba jednak głośno zapytać, czy współczesnym społeczeństwem nie kieruje swojego rodzaju eskapizm i chciejstwo. Czy owe "przebudzone" oczekiwania nie przestały przypadkiem dotyczyć przygotowania do realiów życia i nie stały się tak naprawdę żądaniem gwarancji dobrego samopoczucia i wyręczenia w trudnych wyborach, krótko mówiąc, czy nie wydaje się nam, że osiągnęliśmy już taki poziom rozwoju, że wreszcie wolno nam domagać się wygodnej "świetlicy", z dobrze skonfigurowanym menu opcji? Jeżeli tak, a jestem skłonny przypuszczać, że to prawda, szkołę rzeczywiście trzeba wymyślić od nowa. Wątpię jednak, czy w dalszym ciągu powinniśmy używać tej nazwy. Dawniej, właściciel fabryki tekstyliów posyłał syna do szkół nie tyle w nadziei, że ten nauczy się jak mechaniczne krosno działa i jak dokładnie policzyć bilans zysków i strat (tego pewnie prędzej nauczyłby się na miejscu i często tak robił, kończąc szkoły także dla prestiżu klasowego), ile dla zapewnienia mu wiedzy inżynierskiej i ekonomicznej pozwalającej odziedziczoną kiedyś fabrykę rozwijać. Mógł jeszcze oczekiwać, że syn nauczy się francuskiego, by łatwiej wyrywać córki innych właścicieli. Latorośl mogła na dodatek pozyskiwać w szkolnej "fabryce" kontakty w odpowiednich sferach, które przydawały się później. Dziś, te motywy, choć wciąż obecne, nie odgrywają już roli decydującej - potrzeba edukacji jest niemal zupełnie oderwana od jej celów; najczęściej, przymusowe posyłanie do szkoły wyprane jest na wejściu z pragmatyzmu, którego tak bardzo pożąda się na wyjściu. Spora część obywateli, nieposiadająca żadnych, dających się zidentyfikować celów, zastygła w oczekiwaniu, że to szkoła cele te rozpozna, wytworzy i wybierze. Po tak ułożonym równaniu nie można oczekiwać żadnego sensownego rozwiązania. Łatwo zauważyć, że współcześnie, w przeogromnej większości, ci, których na to stać (a jest ich już nieporównywalnie więcej, niż właścicieli jakichkolwiek fabryk), podrzucają swoje dzieci instytucji jedynie dla komfortu "świetlicy". Ci, których nie stać na wiele, a nadal myślą, że "nauka to potęgi klucz", coraz częściej dają sobie wmówić narrację utożsamiającą szkołę ze świetlicą. Reszcie jest to doskonale obojętne. W rzeczywistości, w której aptekarski pomagier ma głos w radach nadzorczych i decyduje o etatach ludzi, którym mógłby glansować oficerki i w której fizyka nie ma nic do gadania, gdy z nieba spada samolot, zarówno teoria, jak i praktyka są abstrakcją. Czy można się dziwić, że szkoła nie ma motywacji, by się rozwijać? Nie jest już przecież żadną kuźnią elit. W pewnym sensie, została, zgodnie z logiką dziejów, pozbawiona atrybutów, których wielu tak usilnie od niej oczekuje, nie widząc przy tym żadnych sprzeczności. Nadal brakuje w dyskursie jej dotyczącym sensownych wskazań co do parametrów podaży, które powinny być dopasowane do popytu, a to z tej prostej przyczyny, że żaden prawdziwy rynek oświatowy nie istnieje. Zastępuje go socjalistyczna w formie karykatura, oferująca nadpodaż usług nikomu niepotrzebnych i żądająca praktycznego zysku z ich sprzedaży. Nadal nie jesteśmy pewni, jaką opowieść szkoła ma snuć. Na postulatach-ogólnikach, w typie zwiększania udziału podmiotowości, miękkich kompetencji i innych pobożnych życzeń, można zbudować jedynie świetlicę, a nie szkołę, nie mówiąc już o "prawdziwym życiu". Owo "prawdziwe życie" też wymaga jakiegoś zdefiniowania. Jeśli ochoczo godzimy się z opinią, że szkoła do takowego nie przygotowuje, to sprecyzujmy, o co nam właściwie chodzi. Czu w ogóle wiemy, do czego chcemy być przygotowywani? Czymże jest owa mityczna, nieosiągalna dla szkoły rzeczywistość? Czy mamy na myśli fakt, że oczekiwania i wartości rozjeżdżają nam się zupełnie z doświadczeniem? Czy to, że ignorancja i manipulacja rządzą tą rzeczywistością? Czy to, że rzeczywista demokracja, to dmuchana lala, dymana przez durnych wybranych, w imieniu jeszcze głupszych wybierających? A może, bliżej ziemi, chodzi o to, by szkoła wyuczyła nasze dzieci algorytmu dyktującego jak być realnie pięknym, młodym i bogatym? Co zrobić, żeby tatuś nie pił, a mamusia wracała na noc? A może ma nam zaprogramować dziecko, którego sami nie potrafimy wychować? Do której to rzeczywistości szkoła ma przygotowywać? Do zmiany na kasie za minimum socjalne? Do studiów, które nie dość, że nie gwarantują polepszenia statusu, to nawet wiedzy przydatnej w krzyżówkach i Milionerach nie dają? A może, bez ogólników, ma poinstruować, jak wykonywać swoje obowiązki w korporacji, awansować i nie dać się wygryźć z życia? Mam wrażenie, że do tych realiów, wbrew lamentom koperników i głównie poza curriculum, szkoła przygotowuje całkiem dobrze, zachowując jeszcze wymagane pozory. Powinniśmy się cieszyć, że pozorów się jeszcze nie wyzbyła i do "wytęsknionych" realiów zewnętrznych jeszcze jej daleko. Mam nieodparte wrażenie, że marząc o szkole przygotowującej do prawdziwego życia, chcemy wymienić samo życie, a nie szkołę. W analizie naszego pytania, w tej, czy lekko zmienionej postaci zadawanego przez wszystkich chorążych nowego w oświacie i często stosowanego przez nich jako as w dialogowej licytacji, przyszedł czas na samo jego sedno: Instrumentalizm wobec rzekomego podmiotu procesu edukacji. Otóż pytanie-teza, w ostatniej chwili okazuje się kartą fałszywą. Aż ocieka troską o biedne dziecko nabite w butelkę, które po uzyskaniu świadectwa, z przerażeniem stwierdza, że świat za murami szkoły jest mu nieznany. Tymczasem, w przebrzydłej, pragmatycznej rzeczywistości okazuje się, że pytanie to, traktowane serio, sugeruje, że do momentu ukończenia szkoły dziecko jest produktem nieukończonym, lub wybrakowanym. Do samego progu dorosłości biernie oczekującym podyktowania praktycznych wytycznych. Chyba sam fakt niepełnoletności ma obrońcom jego podmiotowości pozwalać na traktowanie jego dotychczasowej egzystencji jako czasu pozbawionego znaczenia, nierealnego i godnego pożałowania, w zestawieniu z momentem przejścia do mitycznego "prawdziwego życia". Przygotowanie do niego okazuje się jakimś stadium larwalnym, niegodnym uwagi, przebiegającym w jakimś bliżej nieokreślonym kokonie, izolującym od interakcji ze światem zewnętrznym. Czy fakt, że wielu opiekunów rzeczywiście taki kokon wokół swego dziecka usiłuje stworzyć, świadczy o odrealnieniu szkoły, czy ich samych? Stosując taką wykładnię konsekwentnie, trzeba by uznać, że cały ten czas zabrany naszym dzieciom (niewykluczone, że w bardzo wielu przypadkach i kontekstach edukacyjnie zmarnowany) nie jest żadnym życiem. Miejsca, ludzie, przyjaźnie, pierwsze miłości, nienawiści, stresy, radości i smutki, intelektualne sukcesy i porażki, sceny godne zapomnienia i wspomnienia utrwalone na całe życie nie są realne. "Prawdziwe życie" zaczyna się... No, właśnie, kiedy? Po maturze? Po dyplomie? Doktoracie? Przecież to bzdura! Wymyśliliśmy sobie, że szkoła jest immanentną częścią dorastania, nie udawajmy więc, że nic do życia nie wnosi, nawet jeśli mamy pecha i jest kiepska. Owa kiepskość jest jednak znowu bardziej pochodną bylejakości rzeczywistości, w której szkoła jest zanurzona, niż jej cechą immanentną. Zaciekli zmieniacze jakoś nie bardzo palą się do wyciągnięcia wniosków oczywistych - szkoła będzie się zmieniać wraz ze społeczeństwem, ale nigdy go w tych zmianach nie wyprzedzi, by dyktować mu nowe warunki. Byłoby to wydarzenie bez precedensu. Nie dajmy więc wmówić sobie, że do dalszego życia nas nie przygotowuje, nawet jeśli nie daje gotowych, dobrych recept, albo okazują się one niezbyt aktualne. Ona po prostu jest częścią naszego, jak najbardziej realnego życia, które, niezależnie od niej, zawsze mogłoby być lepsze. Szkoła też mogłaby być znacznie lepsza, ale nie dlatego, że ktoś zupełnie arbitralnie uzna, że uczenie się np. angielskiego jest praktyczne, a węgierskiego już nie. Oczywiście możemy na chwilę przyjąć wykładnię koperników, którzy będą się zarzekać, że niczego z tego, co napisałem powyżej, nie mają na myśli. Że życie dziecka ma wymiar praktyczny, że jest ono nieskończenie ciekawe i tylko ta archaiczna szkoła, ze swoją niepragmatyczną transmisją rzuca im kłody pod nogi u progu dalszej części życia. Doprawdy dziwne, że nie przychodzi im do głowy, że sami, niemal w 100%, są wychowankami takiej właśnie szkoły i jakoś nie przeszkodziło im to rozwijać się intelektualnie, zdobywać wiedzę, formułować wnioski i głosić swoje poglądy. Co, jeśli okaże się, że jedynym skutecznym sposobem uczenia się jest bycie w kontrze do nieodpowiadającej nam rzeczywistości? A może wszyscy oni są jednostkami wybitnymi i osiągnęli to wszystko poza szkołą i jej na przekór? Czyżby byli przekonani, że wszystko ma być dostępne w życiu w pakiecie, w cenie, za free, w promocji, bo tak byłoby fajniej? Czy są aby pewni, że wszystkie wymienione umiejętności, będące ich udziałem, mają wymiar praktyczny? I czy z całą pewnością mogą stwierdzić, że wszystko, co robili w szkole było po prostu zbędne i bezwartościowe? A może nie bardzo są w stanie odróżnić myślenie od działania? Nie zdziwiłbym się, bo to trochę jak wyłuskiwanie piasku z soli. Czy, zamiast utyskiwać na tę dość aksjomatyczną abstrakcyjność pola działań szkoły, nie trzeba z większym zaangażowaniem zastanawiać się, jak sprawić, by uczeń potrafił raczej "samochód" wymyślić, niż praktycznie go rozebrać metodą projektową? Il n'y a pas de hors-texte Jeśli powyższa narracja miałaby zostać odebrana jako peany na cześć szkoły jaką znamy, to albo została źle poprowadzona, albo też narracja konkurencyjna, o szkole jako siedlisku zła, jest już na tyle mocno osadzona w świadomości społecznej (np. odbiór społeczny "argumentów" za likwidacją gimnazjów wydaje się na to wskazywać), że trudno się do niej przedrzeć z widzeniem z innego kąta. Do kąta bowiem zostało zepchnięte myślenie o edukacji, nieposługujące się szlagwortem, bon motem i mądrościami z panieńskiego sztambucha. Wszystkie te coachingowe złote myśli, niejednokrotnie bardzo zgrabne językowo i uwodzące celnym słowem, przysłaniają obraz prawdziwy, który nigdy taką atrakcyjnością nie będzie mógł się pochwalić. Wszyscy znamy i doceniamy moc sentencji, dewiz i aforyzmów, od niektórych trudno się wręcz uwolnić. Część z nich to efekt głębokich przemyśleń, wynik procesu intelektualnego ubranego w nieprzeciętną erudycję autorów i/lub przez wieki obrosłego skojarzeniami odbiorców. Na ogół są skrótem myślowym, komentarzem dotyczącym szerszego kontekstu. Niemniej jednak, istnieją też takie, które ukazują jedynie kunszt copywriterów tworzących propagandowe hasła w rodzaju słynnego "W przedwczorajszych szkołach wczorajsi nauczyciele uczą dzisiejszych uczniów rozwiązywania problemów jutra." Autorom takich maksym szczerze zazdroszczę, bo choćby nie napisali już w życiu niczego innego, będą już zawsze rozpoznawalni. Jest jednak jedno ale. Takie bon moty nie dotyczą żadnego kontekstu, one są z kontekstu wyjęte, lub same stanowią kontekst, na którym dopiero zbuduje się aktualnie wygodną narrację. Hasła tego rodzaju świetnie nadają się na konferencyjne motta, ale po chwili zastanowienia, z rzekomej głębokiej refleksji niewiele zostaje. Siłą tej i całej masy innych sentencji jest autentyczna, wieczna i niczym niezagrożona aktualność, pod którą klaszcząca publiczność podłoży treść dowolną. Jestem przekonany, że aforyzm wyżej zacytowany trafiałby w punkt zarówno sto lat temu, jak i będzie miał zastosowanie za lat dwieście. Kłopot z nim polega na tym, że nie jest on celnym komentarzem, ale głębokim truizmem. Wszystkie instytucje działają z nieuniknioną bezwładnością (i bezwzględnością) - zawsze trafiamy w objęcia instytucji już istniejącej, działającej według zastanych zasad, więc jedynym wyjściem buntownika jest w ogóle do niej nie wchodzić, lub zbudować inną, w której ramiona wpadną następni, od progu narzekając na jej archaiczność. Tak, tak, dzisiejsze "instytucje obudzone", już jutro okażą się spać w najlepsze, bo żadne Kochajmy się nie wystarcza do osiągania celów przed każdą szkołą publiczną stawianych od jej zarania. No, chyba że na papierze. Chyba, że z tych celów w ogóle zrezygnować i nazwać to nowym paradygmatem. Z kolei nauczyciel też nie może być w pełni dzisiejszy, bo jest już na ogół osobowością ukształtowaną, o określonej mentalności, ujmując rzecz po prostu, dorosłą, starszą od ucznia. Chcąc ten mankament wyeliminować, z nauczyciela także trzeba by zrezygnować. Utrzymywanie, że szkolenia, w których ma być permanentnie zanurzony, miękkie kompetencje i gotowość na zmiany likwidują jego wczorajszość jest albo naiwnością, albo mydleniem oczu - on może jedynie dzień dzisiejszy gonić. Podobnie, problemy jutra sensu stricte rzadko raczej daje się rozwiązywać dzisiaj, tego uczy historia. Człowiek jest albo jeszcze za mało rozumny i zapobiegliwy, jeśli już w ogóle z zagrożeń zdaje sobie sprawę, albo zagrożeń tych nie potrafi przewidzieć na tyle sprawnie, by na bieżąco szukać na nie remedium. Zresztą, jakie problemy jutra może dostrzegać szkoła, w której żadnych problemów nie ma już dzisiaj, bo wczoraj, niezwykle kreatywnie, pozbyła się podstawowego kłopotu, czyli stawiania niewygodnych wymagań i/lub przyjmowania wszystkich z rejonu? Nauczyciel, ani ten obudzony, ani głęboko śpiący, nie wskaże swoim uczniom patentu na jutro, bo sam go nie ma (choć nieraz udaje), podobnie jak nie mieli go jego nauczyciele. Jeśli jednak miał szczęście, dużo szczęścia, trafił na ludzi, którzy, akceptując swoje niedoskonałości i niewiedzę o przyszłości, nauczyli go myśleć, albo przynajmniej pokazali mu, że myśleć, a nie lecieć aforyzmem, warto. Dobrze byłoby, gdyby taki nauczyciel potrafił teraz zrobić to samo, bo z przekazywaniem samych doświadczeń jest ten kłopot, że jest ono niemal niemożliwe, choćby nie wiem jak pragmatyczne się wydawało. Wie to doskonale każdy człowiek realizujący projekt dziecko. I tak właśnie, z całego, pięknie skonstruowanego aforyzmu, jedynym elementem logicznie nienaruszalnym pozostaje jak najbardziej dzisiejsze dziecko, z definicji biologicznej zawieszone między narzuconą mu instytucją, a swoją własną, też z definicji nieokreśloną, przyszłością. I zawsze tak będzie, dopóki szkoła będzie istnieć, niezależnie od jej nazwy, deklarowanego paradygmatu, chciejstwa i dobrej woli zainteresowanych oraz setek mniej lub bardziej trafnych haseł, propagowanych przez niepogodzonych z realnym życiem rewolucjonistów. Całe nieporozumienie dotyczące roli szkoły i jej ewentualnego przez nią pełnienia, lub nie, polega na założeniu, że jakaś instytucja miałaby się w przekazywaniu doświadczeń lepiej sprawdzać od zaangażowanego rodzica. Może jedynie próbować. Najczęściej w przypadku braku tego rodzicielskiego zaangażowania. Robi to kiepsko, bo usiłuje (a raczej świadomie udaje, że usiłuje) wywiązać się z zadań postawionych na zasadach zupełnie innych od tych egzekwowanych. Czy nie z powodu swojej anachroniczności? Niezupełnie. Pod starym szyldem postawionych przed nią zadań, od dawna znanych, a przede wszystkim powszechnie akceptowanych zupełnie współcześnie, kryją się zupełnie inne - szkoła nie ma już niczego uczyć, jak sugerowało dekonstruowane przed chwilą pytanie. Ona ma magicznie sprawić, by ktoś łaskawie chciał z jej usług skorzystać, a w praktyce ma go do tego zmusić wymyślną, zakamuflowaną socjotechniką. Nie o reklamę sprawnie działającej placówki tutaj jednak chodzi, nie o to wcale, by potencjalny uczeń chciał szkołę sobie wybrać spośród wielu i będąc przekonanym przedłożoną sobie ofertą, skorelować ją ze swoimi celami. Nie, on ma poddać się zmiękczającemu praniu mózgu w trybie eco neuro bubble, z płukaniem w pozyskanej z powietrza motywacji wewnętrznej, za to bez stresującego odwirowania ocenianiem. Najlepiej w stanie podmiotowej nieświadomości. Między jedną dużą przerwą, a drugą. I to jest prawdziwe novum - retorycznie rozliczać szkołę z niewykonania zadań, które mocą dekretu uczyniono nieaktualnymi, na dodatek nie informując o tym głównych zainteresowanych. Niektórzy z nich wciąż przecież myślą, że przychodzą do szkoły po wiedzę, a nie po opisowo doceniający ich istnienie certyfikat wszystkiego najlepszego. Dokąd by nas nie zaprowadziła powyższa dekonstrukcja oświatowych memów i sloganów, nie zmieni to faktu, że żadna z przedstawionych szkolnych narracji, ani ta życzeniowa, ani ta racjonalno-krytyczna, nie wiedzie tak naprawdę do kontynuacji założeń sformułowanych jeszcze w Oświeceniu, które, w potocznym (jakże naiwnym) mniemaniu, są dziedzictwem szkoły. Pierwsza podmienia idee oświeceniowe ponowoczesną równoważnością sensu i nonsensu, ekscytując się zmianą. Głównie formy. Druga, nie mając rządu dusz i żadnych realnych szans na jego uzyskanie, systematycznie oddaje szkolne pole powszedniejącej obojętności i ignorancji. Jacques Derrida, zawłaszczony przez postmodernizm ojciec dekonstruktywizmu, uznawał, że nie istnieje nic poza tekstem, a każda narracja jest równoważna. Choć do większości założeń postmodernizmu mam stosunek co najmniej podejrzliwy, gotów jestem takie dictum zaaprobować, podczepiając pod nie wykładnię liberalną. Równoważność narracji rozumiem przez ich współistnienie, rynkową konieczność ich konkurencji. Mają one równe prawa, bo potencjalnie mogą zostać wybrane. Il n'y a pas de hors-choix. Nie ma nic, co nie jest wyborem. Dobór jest sednem ewolucji, wybór (niestety, niekoniecznie wolny) jest podstawą rozwoju, jak i regresu społeczeństw. W końcu ewolucja to proces bezkierunkowy, prowadzący także do wymierania. Wybierając określoną narrację, w boskiej manierze wybieramy słowo, które ma się stać ciałem. W aktualnie dominującej narracji gatunku kochającego opowieści, fakty przestają mieć znaczenie. A może one nigdy nie były najważniejsze? Jeśli np. kraj będący supermocarstwem wybiera sobie na prezydenta totalnego ignoranta, dumnego z bycia ignorantem, odrzucającego fakty naukowe, gotowego dla doraźnych celów poświęcić dorobek stuleci, to dlaczego niby nie mielibyśmy decydować się na systemy edukacyjne oparte na przypowieści, miejskich legendach i mądrościach coachów, żyjących z pisania psychotestów i poradników dla perfekcyjnych konsumentów chłamu? Może tego właśnie potrzebujemy. Budzić się z ręką w nocniku. Cyklicznie i praktycznie.  
20.03
2017

Art. 44e ust. 4/Catch 22

W ramach rosnącej troski o podmiotowość obywateli, mądrzy ludzie w art. 44e ust. 4 ustawy o systemie oświaty w brzmieniu obowiązującym od 1 września 2015 r. ustanowili wreszcie, co następuje: "[...] sprawdzone i ocenione prace pisemne ucznia są udostępniane uczniowi i jego rodzicom. Oznacza to, że uczeń i jego rodzice nie muszą zwracać się do nauczyciela z wnioskiem o udostępnienie pracy (tak stanowiły dotychczasowe przepisy). Nauczyciel ma obowiązek udostępnić sprawdzone i ocenione bieżące prace pisemne." Jednocześnie, wymieniony tu artykuł, w ustępie 7, wskazuje, że: "[...]szkoła musi określić w swoim statucie sposób tego udostępniania." Mimo istniejącej, dość czytelnej wykładni, wiele szkół wykorzystuje ten ustęp w niepełnym brzmieniu, tak aby z ustępu 4 ustawy się nie wywiązywać, a tym samym stosować artykuł w rozumieniu sprzed noweli i uczynić go czymś w rodzaju hellerowskiego paragrafu 22. Jakim problemem jest, przy braku jakiejkolwiek kontroli, zapisać w statucie (który formułowany jest bez jakiejkolwiek konsultacji prawnej), że prace uczniów są powszechnie dostępne do wglądu zainteresowanych we wtorki (z wyjątkiem dni powszednich i świątecznych), w godzinach 9.00-9.15, w pokoju nr -5 i 1/4, pod warunkiem, że ktoś upoważniony właśnie w nim będzie, bo klucz do pokoju ma woźna, która we wtorki ma zwykle wolne? Jako nauczyciela i rodzica, problem z udostępnianiem sprawdzonych i ocenionych prac pisemnych dotyczy mnie podwójnie. Na płaszczyźnie zawodowej, zdaję sobie oczywiście sprawę z wartości archiwalnej i dokumentalnej tychże prac. To jasne, że mogą stanowić dowód, że uczeń w ogóle pisał jakiś sprawdzian i jakaś tam ocena w dzienniku nie wzięła się z Księżyca. Uczciwość każe jednak przyznać, że jako dowody w sprawie sprawdziany i kartkówki wykorzystywane są sporadycznie, a na co dzień ich ukrycie przed publicznością stanowi jedynie wygodny dupochron przed ewentualnym... No, właśnie, przed czym? Przede wszystkim, w większości przypadków 'ewentualnych', dowody w sprawie można uzyskać na kilka innych, pośrednich sposobów. Poza tym, jeśli zakwestionujemy uczciwość wystawienia oceny ze sprawdzianu, lub samo jej istnienie, musimy założyć, że i cała reszta ocen wystawionych przez danego nauczyciela ma zerową wartość normatywną, bo większości z nich nie jest on w stanie ani uwiarygodnić, ani udowodnić zasadności ich wystawienia. Może je jedynie zaksięgować, bez żadnego kwitu. Jeśli jakaś praca klasowa zaginęła po ocenieniu, jej ocena jest warta dokładnie tyle samo, co ewaluacja udziału w lekcji, wypowiedzi ustnej i sporej części prac domowych, które z natury rzeczy mogą ginąć bez ograniczeń. Jeśli temu zaprzeczymy, przyznamy, że jedynie oceny ze sprawdzianów się liczą, a resztę można sobie spokojnie w buty włożyć. Z bólem serca muszę przyznać, że walka o ograniczenie dostępu do uczniowskich prac usprawiedliwiona może być jedynie zagrożonym komfortem nauczycieli. Narażeni na stałą nagonkę medialną, cierpiący na kompleks papieskiej nieomylności i obezwładnieni strachem przed uchybieniem procedurze, wolą nie wystawiać się na żaden atak. Zgubiłem kartkówkę... O rany, zgnoją mnie na wywiadówce. Podyktowałem złe polecenie, wydrukowałem podwójnie zadanie, pomyliłem się w punktacji, zrobiłem błąd ortograficzny, skreśliłem coś, co było "dobrze"... Jejku, ukrzyżują mi autorytet. No, właśnie o ten autorytet chodzi. Mało kto dopuszcza myśl, że przyznanie się do błędu powinno autorytetu przysparzać, nie mówiąc już o ociepleniu wizerunku. W tym kraju uczyniono już chyba wszystko, by budowanie belferskiego autorytetu oprzeć jedynie na papierze i procedurach; czy można się dziwić, że absolwent pedagogiki dowolnej uczyni wszystko, by zejść z linii strzału, zanim jeszcze o jakimkolwiek autorytecie będzie mógł pomarzyć? A tymczasem, oficjalnie hołdujący fińskiej supremacji oświatowej misjonarze udają, że nie zdają sobie z tego sprawy i brną w fikcję wystukanych na blachę metod, odbębnionych praktyk i papierowej misji. Adepci zawodu, karmieni frazesami o bezkolizyjnej konkurencji, glorii i afirmacji istnienia, zderzają się następnie z niewirtualną rzeczywistością i rozliczani z niej według zupełnie odmiennych, niż zapisane w zeszycie od metodyki, zasad, odreagowują swoje stresy i kompleksy na tych, na których mogą, czyli na uczniach i ich opiekunach. Chcesz spokojnie przeanalizować swój dokument tajny łamany przez poufny? Złóż podanie, odczekaj swoje i przejrzyj szybko, bo się spieszę... Nauczyciele, dyżurni chłopcy i dziewczynki do bicia w zakompleksionym i roszczeniowym społeczeństwie, sami ograniczani biurokracją i żenującą pensją, nauczyli się minimalizować ryzyko. Po co mają dobrowolnie nadstawiać karku, narażać się dyrekcji, kolegom i być wytykanym palcami w przypadku jakiegoś czeskiego błędu? Mija właśnie trzeci rok szkolny obowiązywania nowego prawa, odkręcającego tę urzędniczą paranoję, a większość zainteresowanych wciąż nawet nie próbuje go egzekwować, nawet jeśli w ogóle wie o jego istnieniu. Nigdy nie pozowałem na Judyma, więc muszę być chyba niespełna rozumu, przyznając się publicznie do łamania prawa przez kilkanaście lat pracy. Mam nadzieję, że "dobrej zmianie", mimo licznych zakusów, nie uda się doprowadzić do załamania zasady lex retro non agit, bo ktoś mógłby mnie, jako urzędnika, pociągnąć do odpowiedzialności za świadome udostępnianie i upublicznianie tajnej dokumentacji wagi państwowej. Bez trudu można mi bowiem udowodnić, że odkąd pracuję w gimnazjum, wszyscy moi uczniowie mają nieograniczony dostęp do swoich prac, sprawdzianów i kartkówek, i to na czas nieokreślony. Czy nie przeprawiają i nie dopisują, czego nie było? Do prawidłowo sprawdzonego testu nie da się dopisać braków. A przeprawić błąd po ocenie można przecież także podczas standardowych oględzin na lekcji, nie popadajmy więc w paranoję. We wrześniu, moje pierwsze klasy zakładają sobie teczki, które trzymają w domu i do których wpinają wszystkie materiały ode mnie otrzymane (łącznie z ocenionymi sprawdzianami i kartkówkami). Rodzice są o tym powiadomieni. W dobie powszedniejących dzienników elektronicznych, informacja o terminie oddania sprawdzianów i frekwencji w tymże dniu jest łatwo dostępna, a kwestia otrzymania sprawdzianu do rąk własnych łatwo weryfikowalna. Kiedy zdarzyło mi się zostawić pracę ucznia w domu, też mogłem w prosty sposób to zakomunikować. W klasie trzeciej, moi uczniowie mają możliwość otrzymania w czerwcu oceny (z wagą sprawdzianu) za "rozliczenie się z teczki" (zadaję wtedy zwykle trzy pytania dotyczące kwestii drażliwych, czyli np. ocen niedostatecznych). W praktyce więc, prace są przechowywane znacznie dłużej, niż przewidywała bardziej restrykcyjna wersja ustawy. Jako anegdotę mogę przytoczyć historię handoutu, którego źródło elektroniczne "zaginęło" mi przy zmianie laptopu. Był to wymarzony materiał do pewnej lekcji, ale ani własna pamięć organiczna, ani żadna RAM nie przyszła mi z pomocą. Wystarczył jednak kontakt z absolwentem i po trzech dniach miałem w ręku teczkę sprzed sześciu lat! Właściciel twierdził, że z powodzeniem korzystał z niej w liceum. To podsunęło mi pomysł stworzenia online przedmiotowego archiwum materiałów, zawsze dostępnego dla zainteresowanych. Takie rozwiązanie wyeliminowałoby wiele problemów technicznych. Tak więc, wracając ad rem, zdecydowana większość uczniów swoje teczki utrzymuje w jakim takim porządku, ci którzy chcą i mogą wykorzystać zebrane w nich materiały do powtórzeń, poprawy ocen i pracy własnej, robią to; ci, którym jest to obojętne, na sprawdzianach kiszonych w mojej szufladzie też by nie skorzystali.  Czy sprawdziany giną? Zdarza się. Uczniowie mogą przecież z nimi zrobić praktycznie wszystko i niejednokrotnie udało im się owe cenne manuskrypty zgubić lub zniszczyć. Mogą nanosić na nie (ołówkiem) notatki i, o zgrozo, powielać je przy pomocy wszelkich dostępnych technik. Prokurator pewnie zauważy, że oskarżony wielokrotnie sam namawia uczniów do czynu zabronionego, czyli do kserowania i fotografowania sprawdzianów kolegów (za ich zgodą), w przypadku nieobecności na sprawdzianie. Kolportuje także zbędne mu, pozostałe kopie w podobnych okolicznościach. Jak widać, lekce sobie waży powagę dokumentu i traktuje go jako jeszcze jedną, banalną technikę nauczania. Naraża przy tym na szwank powagę profesji i przysparza niepotrzebnej pracy innym urzędnikom, którym pięć kserowanych w konspiracji kartkówek wystarczało dotąd na pięć lat pracy. Za okoliczność łagodzącą, Wysoki Sąd powinien jednak uznać domniemanie, że ci pozostali urzędnicy państwowi żyją chyba w rzeczywistości alternatywnej, w której czas zatrzymał się 25 lat temu, a technologie i fakty im nieznane, lub przez nich wyparte, ulegają automatycznej dezintegracji w umysłach pozostałych ludzi. Idąc tym tropem, jakiś kopernik gotów rzeczywiście pomyśleć, że komputery przyczyniają się do zmian (raczej degeneracyjnych) w mózgach, tym razem u cyfrowych imigrantów. Czy można być tak naiwnym, żeby wyobrażać sobie, że uczniowie, którzy chcieliby skorzystać z gotowców, muszą czekać na cynk od szczęśliwca, któremu udało się zabrać sprawdzian do domu i przepisać przez kalkę w 20 egzemplarzach? Trzeźwo myślący nauczyciel powinien zdawać sobie sprawę, że jeśli rutynowo pozwala sobie na niejednoczesne zastosowanie tego samego testu w kilku grupach, każdy taki sprawdzian zostaje natychmiast obfotografowany pod każdym możliwym kątem i rozesłany po szkole, przy słusznym założeniu wzajemności. Trzeźwo myślących jest jednak coraz mniej, bo sami, wyposażeni w mnogie gotowce, sprezentowane przez prześcigające się w standaryzowanym badziewiu wydawnictwa, święcie wierzą, że ich "książki nauczyciela" nie są dostępne, za złoty pięćdziesiąt, na Chomikach i innych platformach p2p, w tydzień po ukazaniu się podręcznika w księgarniach. Na korzyść oskarżonego powinien także świadczyć fakt, że przyznaje się do winy, składa obszerne wyjaśnienia i, jako że sam przepracowywać się nie lubi, zdradza tajniki przestępczego procederu: Otóż, te same wredne tajniki IT, których używają uczniowie, bezwzględnie wykorzystując nauczycielską naiwność, ignorancję i lenistwo, można zastosować ku realizacji celów urzędnika. Powszechność i różnorodność opcji edytorów tekstu gwarantuje, że ten sam test, w tej samej szkole, może wystąpić w nieograniczonej wprost liczbie wersji, wobec której nadane sms'em abcd jest bezradne. Jeśli na dodatek urzędnik państwowy wykaże się inwencją i skorzysta z możliwości kompilacji, okaże się, że zamykanie sprawdzianów w pancernych szafkach ma znikomy sens. Obrona wnioskuje zatem o nieskazywanie oskarżonego na wydalenie z zawodu ze stosownym wpisem do akt, ale o udzielenie mu jedynie nagany, by na przyszłość miał się na baczności i nie antycypował logicznych zapisów prawnych. Po takim procesie (myślowym) i, jak się zdaje, korzystnym wyroku (zdrowego rozsądku), jeszcze trudniej jest mi się odnaleźć w roli rodzica, traktowanego jak dywersant sypiący piach w tryby rozpędzonej machiny systemu oświatowego, szpieg wykradający jego tajne strategie i podstępny prowokator dybiący na wszelkie potknięcia jego personelu. Jestem świadomy, że powstawanie i stosowanie irytujących procedur jest podyktowane ułomnością ludzkich charakterów i istnieją przypadki, kiedy posiadanie corpus delicti w szufladzie stanowi gwarancję spokojnej głowy. Jeżeli już stos makulatury gwarantuje komuś poczucie bezpieczeństwa, to pozwólmy choć rodzicom na kserowanie lub fotografowanie prac. Że mogą zostać wykorzystane niezgodnie z naszą wolą? Niefajnie byłoby zobaczyć na Facebooku swój czerwony, uczony komentarz z błędem ortograficznym, prawda? Po pierwsze, musimy pogodzić się z faktem, że żyjemy w czasach, w których zachowanie prywatności jest rzeczą bardzo trudną, jeśli w ogóle możliwą, trzeba więc starać się być odpowiedzialnym za swoje emploi, które w tym wypadku uznać należy za profesjonalne, a nie prywatne. Po drugie, wiemy przecież, komu uczniowską twórczość udostępniamy, więc o co tyle hałasu? Tymczasem, choć nigdy jeszcze nie byłem zmuszony pisać petycji o łaskę rzucenia okiem na prace swojego dziecka, wyrwanie ich ze szczęk szkolnej biurokracji graniczy z cudem. Z upływem lat, przeglądanie tych prac traci na znaczeniu, ale wciąż jeszcze zdarzają się momenty, w których pomocne byłoby zorientowanie się, gdzie dzieciak robi błędy i dlaczego. Przypuszczam, że urzędnikom szkolnym trudno uwierzyć, że ktoś poza nimi samymi jest w ogóle w stanie ogarnąć niezgłębione tajemnice procesu edukacyjnego na poziomie gimnazjum i sensu takiej pozaszkolnej analizy toku rozumowania dziecka nie potrafią dostrzec. Jednocześnie, przeceniają swoją moc eksplanacyjną w przypadku poprawy sprawdzianu na zajęciach (jeżeli w ogóle ma ona miejsce). Zakładają chyba, że wszyscy są wtedy jednakowo skoncentrowani i, jak nigdy, pracują w tym samym tempie. Realny czas, który trzeba by poświęcić na rzetelną poprawę pracy klasowej, a nie jedynie podanie prawidłowych wyników, to często dwie godziny lekcyjne. Biorąc to pod uwagę, nauczycielowi powinno zależeć, by uczniowie mieli szansę popracować nad powstałymi problemami w domu (no, chyba że założymy zupełne nieprawdopodobieństwo takich zachowań), przy własnym biurku, albo, jak woli moje dziecko, we własnym łóżku. Niestety, nad takie korzyści, często przedkłada on swoją własną wygodę i złudną pewność, że nikt mu na klasówce nie ściąga i ewentualnych błędów merytoryczno-proceduralnych nie wytknie. Po części, wynika to także z dość popularnego przekonania, że test coronat opus i trzeba czym prędzej przejść do kolejnego działu - test nie jest postrzegany jako integralny element pracy z uczniem, ale sitko do odcedzania średnich. Po namyśle, dodać muszę jeszcze trzeci aspekt mojego zderzenia z artykułem 44e ust. 4. W roli tutora często bywam zatrudniany nie jako przewodnik intelektualny młodego człowieka, poszerzający jego lingwistyczne horyzonty, ale jako lekarz pogotowia ratunkowego, mający przeprowadzić szybką reanimację pacjenta z podejrzeniem ostrej niewydolności ogólnojęzykowej. Stwierdzenie symptomów takiej niewydolności nie jest na ogół trudne, ani czasochłonne, jednak jej etiologię i szczegóły przebiegu mógłbym szybciej i sprawniej ustalić, mogąc choćby pobieżnie przejrzeć kilka ostatnich "badań" dzieciaka. Niestety, na "patent  teczkowy", albo podobne rozwiązanie, nie mogę liczyć z 99% pewnością. To oczywiste, że świadomość, że ich praca może być recenzowana przez osoby, które mają po nich "poprawiać", nie jest dla nauczycieli przyjemna i nie widzą oni żadnego sensu w ułatwianiu komuś takiemu pracy. Niemniej jednak, niezależnie od osobistej percepcji, anonimowość poczynań nauczyciela i jego suwerenność są już raczej przeszłością - pytanie brzmi, czy sami nauczyciele nadal wierzą w mit swojej nieomylności oraz w to, że są niezastąpieni. To dziwne, że, jako adresaci tysiąca miękkich szkoleń z jeszcze bardziej elastycznych kompetencji, dają sobie narzucić powszechnie piętnowaną narrację kultury błędu, strachu przed pierwszą lepszą konfrontacją, a każdy możliwy konflikt interesów swoich i podmiotu procesu edukacyjnego traktują jak podły zamach na podmiotowość własną. Stwierdzenie, że są po prostu rozpuszczeni swoją Kartą, zmanierowani imputowaną wszechwładzą, niedouczeni z założenia i po prostu niekulturalni, uznałbym jednak za diagnozę pobieżną i dość prostacką. Nauczyciele też, podobnie jak cały system edukacyjny oparty na procedurze, a gardzący faktami, funkcjonują w konkretnym kontekście kulturowym. Taki mamy klimat - błędów, zwłaszcza słabszym, się nie wybacza. Może warto i przy tej okazji przypomnieć, że omawiane tu szkolne równanie ma dwie strony. Część odpowiedzialności powinni także ponosić uczniowie i ich rodzice. Może w klasach młodszych rodzic powinien decydować, czy sam będzie odbierać sprawdziany, czy też ufa dziecku, bo wie, że jest już na tyle dojrzałe, że pracę do domu doniesie i pokaże. W gimnazjum, normą powinno być już ufanie w taką dojrzałość. Jeśli jej brak, odpowiedzialność za np. zagubienie ważnego sprawdzianu powinna spocząć na barkach gubiącego, bez prawa do weryfikacji oceny (jeśli oczywiście pracę otrzymał, co można sprawdzić dzięki zapisowi w dzienniku). W odniesieniu do wzmiankowanego artykułu 44e, przyznaję, że zarówno lekkomyślnie i nieprofesjonalnie zlekceważyłem procedury, jak i poddałem w wątpliwość swój urzędniczy autorytet, wiedząc, że w razie niesprzyjającego splotu okoliczności, nikt nie będzie nawet szukał innych możliwych winnych. Po to właśnie procedury istnieją i kropka. Przyznaję, że sposób to ryzykowny i nierozwiązujący problemu globalnie. Z tego, że takie postępowanie nie odbiło mi się instytucjonalną czkawką, nie sposób wyciągnąć wniosku, że innym też by się udało. Jak radziliście sobie z tym catch'em do 2015 r? Jak radzicie sobie z jego cieniem dzisiaj? Jako nauczyciele? Jako rodzice?
02.03
2017

Bóg z platyny i irydu

Zestaw do samodzielnego montażu Bez żadnego manuala to musiało trwać dłużej, niż sześć dni. Trud to wielokrotny, podejmowany raz po raz od nowa, nieukończony, bez nadziei na finał i odpoczynek dnia siódmego. Nikt nie zawołał prasy, więc żadnego reportażu nie będzie - nie ma co liczyć na nowe Genesis. O stworzeniu i codziennym kształtowaniu boga przez człowieka, czasem na jego obraz i podobieństwo, mówi się niewiele, niezależnie od tego, czy chodzi o dobrotliwego, brodatego dziadka na chmurce, mizoginicznego choleryka w jednej, choć potrójnej osobie, wielorękiego, aryjskiego demiurga, olimpijski związek zawodowy X-menów, najwyższe drzewo w okolicy, czy pomnik wodza rewolucji. Ciężko się o tym rozmawia, bo raz, że bogów jest pewnie tylu, co ludzi, a dwa, że ci, którzy do swoich boskich płodów są bardzo przywiązani, mają zwykle bardzo reaktywne ciało migdałowate - strukturę odpowiedzialną za emocje, w tym, za powszechną w sporach religijnych agresję. Jak w przypadku każdego wynalazku, nie jest łatwo ocenić, czy urządzanie sobie teatrzyku w innym wymiarze przynosi ludziom więcej dobrego, czy złego. Dyskusja taka ma jednak niewielki sens, bo wszechmogący aktorzy w nim występujący są w dużej mierze wytworami ewolucji naszego mózgu, która już dawno "zdecydowała", że ma on rację bytu. Musimy sobie zdawać sprawę, że ewolucja nie ma celów, a powodem ekspansji naszych mózgów nie jest dążność do obiektywnego poznania rzeczywistości, lecz jak najlepsze dopasowanie do zastanych warunków. A na pewnym etapie naszego rozwoju biologicznego i społecznego (niestety, pojęcie to nacechowane jest zupełnie nieadekwatną tu celowością), okazało się, że mózg religijny przyczynia się do redukcji stresu i napięć powodowanych wzmożoną interakcją. Ułatwia także organizację struktury społecznej. Statystycznie, w ujęciu czysto biologicznym, religijność przedłuża zdrowe życie, zmniejsza prawdopodobieństwo depresji, uzależnień i śmierci samobójczej. Efekt placebo jest u osób religijnych silniejszy, łatwiej również zdrowieją. Jak widać wymiar "duchowy" z automatu załatwia to, do czego umysł świadomie dochodzi ze sporym wysiłkiem i zwykle przez znacznie dłuższy czas. To kolejna przesłanka świadcząca o korzyści ewolucyjnej odnoszonej na skutek swoistej ignorancji. Oczywiście, kojarzenie tych dobrodziejstw z obiektywną, czy choćby potencjalną korzyścią jednostek jest nieuprawnione. Ilość ofiar spowodowanych religijnym i parareligijnym amokiem jest niewyobrażalna, a szkody spowodowane wstecznictwem niemożliwe do oszacowania i niepowetowane. Jest to cena, jaką płacimy za urwanie się z krótkiej smyczy ewolucji - w pierwotnych, dość jednolitych i relatywnie niewielkich populacjach, symulowana obecność jakiejś siły regulującej i porządkującej świat, "ustawodawczej, wykonawczej i sądowniczej" w jednym, musiała stanowić namiastkę państwa opiekuńczego i bezpiecznej, choć pośmiertnej emerytury. Współcześnie zasadne jest jednak pytanie, czy rozdawanie biletów na przedstawienie tego mitologicznego teatrzyku powinno leżeć w gestii publicznej szkoły, zarządzanej przez podobno świeckie państwo, nawet jeśli teoretyczna większość jego obywateli traktuje swoje życie jedynie jako antrakt w tymże spektaklu. Katecheza w szkole nie tylko ogranicza demokratyczne prawa mniejszości, ale nie przysparza także korzyści wierzącym. Wręcz przeciwnie, odstręcza uczestników, buduje niechęć wobec instytucjonalnego przymusu i z autentycznym doświadczaniem absolutu nie ma nic wspólnego. Dostarczana przez nią instrukcja składania boga jest tak prymitywna, że gdyby IKEA dołączała takie do swoich produktów, nigdy nie można byłoby być pewnym, czy montowany właśnie mebel jest stołem, czy kanapą. Zdziwienie taką sytuacją wynika jednak z daleko posuniętej naiwności zdumionych lub odsetka ciemnego ludu w populacji. Ten pseudoedukacyjny kabaret ma być przejawem życia ideologicznego i politycznego, a nie duchowego. Ma przygotowywać grunt pod bajania dowolnego szamana. Jeśli bez oporu przyswajasz, lub choćby tolerujesz bzdety serwowane przez ludzi, którzy sami w analizie swej świętej księgi nie wyszli poza etap fundamentalistycznej szkółki niedzielnej, w przyszłości łatwiej łykniesz dowolną bzdurę podszytą sekciarskim entuzjazmem. Jeśli nie dostrzegasz dysonansu między wywodami katechety, a resztą przedmiotów, lub traktujesz je jako rzeczywistości równoległe, jesteś mentalnie przygotowany do odbioru medialnej postprawdy. Jeśli nie widzisz nędzy intelektualnej, nieprzygotowania, a zarazem bezczelności i perfidii zdecydowanej większości aspirujących do miana przewodników duchowych młodzieży*, bez problemu zaakceptujesz koronację kolejnej, betonowej wieży pychy i ochoczo strzelisz obcasami, salutując pierwszemu lepszemu bałwanowi. Pozostaje mieć nadzieję, że lud nie jest nawet w połowie tak ciemny i infantylny, jak malują go jego wybrańcy i manipulacja, jakiej jest poddawany, spłynie po nim, tak samo, jak indoktrynacje minione. Szkoda jedynie lat życia spędzonych na funkcjonowaniu w dwóch obiegach, do którego coraz lepiej przygotowuje nas pozornie świecka szkoła. A będzie przygotowywać jeszcze wspanialej, bo religia oficjalna może w niej wkrótce spotkać i pokochać sekciarstwo historyczne, patriotyczne i obyczajowe**. Jeśli na ten melanż nałoży się jeszcze dogmatyzm pedagogiczny i metodyczny, to przepis na ponowoczesnego wyznawcę dowolnej głupoty mamy gotowy. Warto zauważyć, że popularne parakulty, w rodzaju smoleńskiego zaczadzenia, nie są wynikiem nadmiaru transcendencji, czy chrześcijańskiej duchowości w życiu naszego kraju, a wręcz przeciwnie, jej niedostatku i deformacji, która zaczyna się na lekcji niedouczonego katechety, a kończy niedzielnym kazaniem cynicznego, wszechpolskiego satrapy w mitrze. Mechanizm kultu religijnego i wiecowego amoku sterowany jest tymi samymi strukturami układu nerwowego, to dlatego dojrzałe demokracje powinny dbać, by uczucia religijne pozostawały sferą prywatną obywateli, a nie elektrodami w ich mózgowiu, umieszczonymi tam przez cwanych oportunistów. Nie będę jednak pisał teraz o gmeraniu w mózgu w poszukiwaniu neuronalnego mechanizmu poczęcia bóstwa, choć jest to historia ciekawa, wielowątkowa i zasługująca na uwagę zwłaszcza tych, którzy szlak dopaminergiczny i samą dopaminę uznają za kluczowe w procesie dydaktycznym. Niestety, ten ubóstwiany, świeżo odkryty dla niektórych szkolnych czarodziei, neurotransmiter spełnia swoją biologiczną rolę równie dobrze w "nauczaniu przyjaznym mózgowi", co przy przyswajaniu bzdur i kreowaniu intelektualnych lub religijnych omamów. Choćby tylko z tego powodu, trzeba obstawać przy założeniu, że w procesie edukacyjnym, kluczowe są jednak wola i treść, a belferskie techniki, ideologiczne szpagaty i śledzenie ponad wyobrażenie skomplikowanych, śladowo sterowalnych mechanizmów biochemicznych, zupełnie wtórne. Czym nawozi się mak? Dziś, w kreacji transcendencji, interesuje mnie nie maszyneria, lecz jej potrzeba. Można oczywiście podążyć w takich rozważaniach utartym szlakiem i poprzestać na podstawowej, nie tylko zresztą dla rodzaju homo, ale dla całej materii ożywionej, potrzebie badania otoczenia. Poganiana ewolucją ciekawość i jej pochodna, potrzeba objaśniania obserwowanego świata, wydają się wystarczającymi praprzyczynami myślenia magicznego, religii i tworzenia idoli. W końcu organizmy żywe stawiały hipotezy i budowały teorie na długo zanim człowiek sformalizował i zrozumiał te pojęcia. Niektórzy, np. ci mający mentalny problem z Darwinem, nie rozumieją ich do dziś. Nie może więc dziwić, że nasi przodkowie, mając nieporównywalnie mniejsze możliwości wglądu w strukturę i prawa rządzące ich rzeczywistością, hipotezę zbędną Laplace'owi stawiali nad wyraz chętnie, a potrzebę dowodzenia swych teorii mieli w pogardzie odkąd tylko zorientowali się, jak wielką władzę nad hordą one gwarantują. To intuicyjne i niemal aksjomatyczne założenie jest jednak moim zdaniem niewystarczające, nie do końca bowiem tłumaczy przytłaczającą, już całkiem współczesną przewagę liczebną osób wierzących w jakikolwiek byt nadnaturalny nad populacją ateistów. A przecież, od czasów Inkwizycji, mimo obiektywnych trudności i prawdopodobnie ewolucyjnie podyktowanej przewagi ignorancji nad analizą intelektualną, jako cywilizacja, poczyniliśmy ogromny postęp w objaśnianiu świata. Wydawałoby się więc, że postępująca laicyzacja, sekularyzacja, a przede wszystkim powszechna edukacja proporcję tę nieco wyrównają. Obserwuje się jednak coś innego - oświata (a szerzej, nauka) i religia (i myślenie magiczne w ogóle) funkcjonują w dziwnej symbiozie, a przynajmniej kohabitują w obrębie tej samej niszy. Skoro mamy tak zaawansowaną (choć z definicji niepełną) wiedzę o naturze Wszechświata, dlaczego wciąż potrzebujemy magii do jego objaśniania? W tym miejscu także nie jestem usatysfakcjonowany kolejnym apriorycznym założeniem, że wiedza staje się zbyt skomplikowana, abstrakcyjna i trudna, a większość ludzi jest po prostu zbyt głupia, by ją zdobywać i różnych wszechmogących gromowładnych ze zbioru wyjaśnień wyeliminować raz na zawsze. Żaden liberalny ateista nie będzie przecież twierdził, że wśród wierzących nie ma ludzi o ogromnym potencjale intelektualnym, a ateiści są z kolei en masse wolni od ignorancji. Tu również rządzi rozkład normalny i założenie takie może być jedynie istotną częścią rozwiązania, ale nie całością. Na dodatek, tu rzecz godna uwagi ludzi zainteresowanych edukacją i nauką, wiara w zwiewne aniołki i dziewictwo matek nie wyczerpuje bogactwa form myślenia religijno-magicznego. Jestem skłonny przypuszczać, że mimo zaprzeczeń i deklaracji, nawet część ateistów i naukowców "wierzy" w swoje przekonania i dziedziny w sposób analogiczny do tego, w jaki wyznawcy Jahwe, Manitu, czy Śiwy odprawiają swoje rytuały***. W chwili, gdy ta "wiara" przestaje być wiedzą i zlewa się z ideologią, nie bardzo różni się od sekciarstwa i jihadów innego pochodzenia. Media elektroniczne sprawiają, że z dnia na dzień maleje doniosłość kwestii stających się zarzewiem owych kółek wyznaniowych dowolnej idee fixe i towarzystw wzajemnej adoracji wyznawców kultu rozmaitych koperników. Kto miał dotąd szczęście z internetową parareligią się nie zetknąć, może jej doświadczyć o dwa, trzy kliknięcia stąd. Ludzie stricte religijni nie mają monopolu na mistyczne uniesienia i plemienne zwieranie szeregów. Choć zapach wiadomego opium jest wyraźnie i powszechnie wyczuwalny, stanowi często jedynie dodatek, cynicznie dodany ornament na sztandarze spraw dużo bardziej prozaicznych. Nie trzeba wcale wierzyć w Boga, by wyznawać kult Betula pendula, świętej metody dydaktycznej, szeregowego posła, czy innego ojca narodu. Skoro więc żądza poznania pierwotnej przyczyny, pożeniona z dumną ignorancją, nie do końca wyjaśnia imperatyw transcendencji w postaci dowolnej, cóż innego pozostaje? Strach to kolejny, logiczny kandydat na przyczynę zapotrzebowania na boga, chociaż lęk przed losem grillowanej kiełbaski jest dziś raczej wypierany przez fobię mniej wizualnie nachalną, za to istniejącą w znacznie bliższej i bardziej namacalnej perspektywie - przez  obawę przed odrzuceniem i brakiem akceptacji. Instynkt stadny, potrzeba identyfikacji i wtopienia się w tłum silny obietnicą anonimowości i moralnej dyspensy na wszelką niegodziwość, ma mnóstwo do zaoferowania podmiotowościom słabym, chwiejnym i zakompleksionym. Wydaje się jednak czynnikiem kulturowo, czy wręcz biologicznie starszym, niż religia, a przez jej zorganizowaną postać zawłaszczonym i twórczo wykorzystanym. W czasach, gdy pierwotny lęk przed cieniem, ruchem w trawie, ciemnością nocnego lasu, gromem, czy opętaniem jest już raczej domeną horroru w 3D i hi-fi, na placu boju pozostaje tylko czysto egzystencjalny strach przed śmiercią. Doraźnie, w sposób uświadomiony, lub całkiem instynktowny, lęk ten odczuwa wszystko, co żyje. Czy wystarczy on jednak, by miliardowe rzesze umysłów młodych, zdrowych i, co tu kryć, na ogół nienawykłych do myślenia w perspektywie dłuższej, niż tydzień, wpędzić w niewolę jasełkowych pacynek i uczynić ofiarami moralnego szantażu? Strach jest z pewnością jednym z najsilniejszych (i ewolucyjnie najpotrzebniejszych) doznań. Prawdopodobnie, traumatyczne przeżycia, w połączeniu z oddziaływaniem tradycyjnego, autokratycznego środowiska, w sporym procencie przypadków, przyczyniają się do choćby okazjonalnych manifestacji potrzeby obecności siły wyższej. Jest ona pożądana jako przeciwstawna do przeważającego na co dzień chaosu, niemożliwego do ogarnięcia umysłem wychowanym w mnożących się jak króliki narracjach, postmodernistyczną manierą uznanych za równoprawne. Jednak wizja sądu ostatecznego i ewentualnego surowego wyroku nie wyczerpuje chyba problemu, bo potrzeba mistycyzmu i myślenia nieracjonalnego nie ogranicza się przecież do rytualnego wysyłania codziennych, wazeliniarskich walentynek ulubionej postaci z mitologicznej menażerii. Obejmuje także szczerą,  trwałą i bezwarunkową miłość do Fidela, do słońca narodów, JFK, papieża, The Beatles, do PiS i PO, do "rewolucji w nauczaniu" i pruskiego drylu, do liberalizmu i totalitaryzmu, do purytańskiej wstrzemięźliwości i libertyńskiego poróbstwa, do... Każdy ma swojego boga. Trudno nie wierzyć w nic. Czy to też ze strachu przed nieistnieniem? Jeśli nie kij, to może marchewka? Czymś w końcu przyszłe opium trzeba nawozić. Siedemdziesiąt dwie hurysy, wygodny pokoik z niebieskim sufitem? Permanentna kontemplacja wybranego słoneczka? Wieczny spokój, śpiew w skrzydlatym chórze? Inna, mniej, lub bardziej wyrafinowana nirwana? To raczej mało atrakcyjna perspektywa dla współczesnego społeczeństwa konsumpcyjnego. Biorąc pod uwagę średnie wymagania i wyobrażenia o komforcie, niebieską ofertę biur podróży w jedną stronę klienci powinni mieć raczej w głębokim poważaniu. A jednak spory procent ludzkości takie wczasy chce sobie wykupić. Wygląda na to, że dostępne foldery odczytują zupełnie inaczej, niż ich twórcy. Uwolnienie od trosk i pokus doczesnych, wyobrażają sobie raczej jako all inclusive na Bahamach. Są aż tak naiwni, czy raczej nie traktują tego poważnie? Ogromny (od zawsze) rozdźwięk między teorią, a praktyką religijną każe przypuszczać, że potrzeba boga jest w zasadzie niezależna od instytucji, celebry, rachunku sumienia i lokalnie obowiązującego anturażu. Wizją anielskich kołysanek, a nawet nieograniczonej konsumpcji odnawialnego dziewictwa, bez zabezpieczeń i viagry, skuszeni są już chyba tylko nieliczni ubodzy duchem. Świat to za mało Powyższy, z pewnością bardzo niepełny, przegląd motywacji do narkotyzowania się kadzidłem pod różną postacią, chciałbym uzupełnić własnym (na ile oryginalnym, nie wiem) podejrzeniem. Otóż myślę, że za potrzebą boga, w dużej mierze stoi ludzka megalomania, arogancja i zarozumialstwo (również ewolucyjnie ciekawe), a zarazem kompleks niemożliwości sprostania własnym ambicjom. Uświadomienie sobie własnej małości (głównie w aspekcie moralnym) wymaga ratowania twarzy. Ludzki PR bardzo poprawia hipokryzja, wymagająca używania stopnia absolutnego, kiedy stopień najwyższy traci już moc przekonywania. Posłużę się dla przykładu prostym modelem wyłaniania przywódcy hordy. Z początku przywództwo jest prostą konsekwencją rozkładu normalnego wymaganych cech (tu ostrożnie, bo nie wszystkie podpadają pod rozkład Gaussa). W niewielkiej grupie, naprawdę silnych i przedsiębiorczych osobników, potrafiących przekonać do swoich racji (obojętnie jakim sposobem) jest niewielu, a czasami tylko jeden. W takich warunkach, proste porównanie szans w konfrontacji z racjami takiej jednostki (tak, ludzie jednak porównują się ze sobą i oceniają możliwości wygranej) w zupełności wystarcza - wszyscy wiedzą, kto w pojedynkę zabił tygrysa szablozębnego, kto pogonił kota tym zza rzeki, albo kto zawsze wie, kiedy i gdzie zaczaić się na jelenia. Sytuacja komplikuje się (jak zwykle), gdy sprawnie kierowana horda powiększa się i stary wódz ma, na przykład, trzech synów i wszyscy oni odziedziczyli po nim potencjał. Tu jeszcze nie ma tragedii, bo kwestię pierwszeństwa do schedy załatwi większy tygrys, przypadkowe złamanie nogi w pogoni za jeleniem lub brat bez skrupułów. Gorzej, gdy horda zmienia się w plemię i różne klany mają własnych kandydatów, którzy kiedyś też ubili coś większego. Z niejakim trudem i nie bez targów, plemię w końcu zgadza się na kandydata, który zabił mamuta. Kłopot w tym, że mamutów jakby mniej, bizony bardziej potrzebne, niedźwiedzie bardziej niebezpieczne, a ubite przez innych. Gwiazda wodza nieco przygasa, a tu jeszcze ktoś rozgłasza plotki, że ten mamut to raczej młody był, mamuciątko wręcz i na dodatek chore. Zabójca największego bizona już wie, że musi być cwańszy. Wielka czapa z wypreparowanego bizoniego łba robi duże wrażenie, ale nasz kandydat jest świadomy, że nie na długo. Bezpośrednie porównywanie i wieczne ściganie się z innymi pretendentami (no, nie ma zmiłuj, życie, i to nie tylko w jaskini, polega jednak na ocenianiu i konfrontacji z konkurencją) jest męczące i ryzykowne, więc pilnie potrzebny jest nowy, potężniejszy, ale i bezpieczniejszy odnośnik. Plemię od zarania tkwi w animizmie, więc właściciel czapy nie musi wymyślać boga od podstaw. Po zmroku, wybiera największą skórę z kolekcji, dorzuca wędzony udziec i idzie do szałasu szamana. Rano okazuje się, że szaman miał sen, a w nim wizję, a w niej Duch Bizon przegnał Ducha Mamuta za góry. Wizja iście "prorocza", bo ostatniego mamuta to chyba stary wódz widział, a bizony kręcą się to tu, to tam. A kto upolował największego bizona w historii plemienia? A kto ofiarował jego łeb i skórę Wielkiemu Duchowi (o wędzonce cicho sza)? No chyba jasne, że nie ten niedołęga wódz, co to mięso przyniósł, a siekacze zostawił. Nie dziwne, że się Duch Mamut obraził i podał tyły, ustępując Bizonowi. Trzeba natychmiast zmienić wodza, bo i Bizon się obrazi, a zima za pasem. Za cenę bizoniej skóry (to nie mało) i cichej akwizycji mięsa a conto przyszłych łowów, nowy wódz upiekł dwie pieczenie przy ognisku szamana: Bezwarunkowy sojusz tronu i ołtarza, oraz ustanowienie stopnia absolutnego w konkurencji - teoretycznie, dopóki bizony będą dawały się zabijać, tu, na ziemi, nie będzie miał z kim przegrać, niezależnie od rzeczywistej sprawności i potencjalnych zalet łowców o innej specjalizacji. Ta naprędce wymyślona anegdotka, mam nadzieję, pokazuje nie tylko cyniczny mechanizm zarządzania maluczkimi (często ku ich osadzonej w teorii gier korzyści) przez inteligentniejszych manipulatorów, ale także potrzebę istnienia punktu odniesienia przynajmniej czasowo niedostępnego dla konkurencji. Kto pierwszy wpadł na ten pomysł nie wiadomo, ale z pewnością było to dawno temu. Najważniejsze jednak, że koncepcja prawie nic się nie zestarzała i działa do dziś, przysparzając wiernych wyznawców aktorom teatrzyków na wysokościach i poparcia cwaniakom ich zatrudniających. Na zawsze już, dostarczyła im argumentu ostatecznego w każdej dyskusji. Kilkukrotnie wskazywałem już, że potrzeba absolutu nie dotyczy jedynie innego wymiaru. Postulowaną przeze mnie potrzebę stopnia absolutnego, kończącego licytację, doskonale widać przy kreacji bohaterów na miarę naszych czasów. Najrozmaitszych celebrytów popkulturowych, pseudonaukowych, politycznych oraz bohaterów jednego dnia kreuje się obecnie jednym niusem, a w otchłań niebytu strąca jednym memem. Naturalną koleją rzeczy, chcąc lśnić ich odbitym blaskiem, wyznawcy usiłują swoich idoli zabezpieczyć przed tym ostatnim, przypisując im i wymuszając na nich atrybuty, których nigdy nie mieli, a nawet mieć nie mogli. Gdyby jednak tego procederu zaprzestać, okazałoby się, że to zwyczajni ludzie i nie mogą już leczyć naszych kompleksów. Nie bardzo ci wychodzi z kobietami? Pomodlisz się do estradowego boga z przyrodzeniem do kolan, którego w modnym klubie sfotografowano właśnie z kolejną kochanką, modelką, której wycięto żebra, by zrobić miejsce na talię. Nic nie szkodzi, że bożek jest zdeklarowanym gejem, a bogini nie ma już czucia w twarzy. Twoją sieciową wypowiedź zakwalifikowano jako humbug? Ale przecież to samo twierdzi profesor doktor rehabilitowany, któremu trzeba teraz postawić ołtarzyk, złotymi zgłoskami wyryć cytaty z wiekopomnych dzieł i otoczyć wianuszkiem kapłanów, strażników słowa trzy razy wydrukowanego gdziekolwiek. Nieważne, że profesor jest znany głównie z autoreklamy i działalności merkantylnej na własnej, boskiej osobie. Twojemu krajowi nie bardzo się wiedzie na arenie międzynarodowej, twój klub znowu dostarczył radości kibolom przeciwnika, ewentualnie twoje kompleksy plemienne przekraczają wszelkie normy psychiatryczne? Nic nie szkodzi, ze strychu historii lub z telewizora, wyciągniesz sobie pasującego do sytuacji idola, człowieka z marmuru, z żelaza, co tam, wzorzec boga z platyny i irydu, wygładzony tak, że żaden brud się go nie trzyma. Co? Robił dzieci wszystkiemu, co na drzewo nie uciekło? Donosił? Brał łapówki? Niemożliwe, nie wzorzec boga z Sèvres. Zmęczony wracasz wieczorem, pognębiony przez korporację? Dla równowagi i odreagowania, zrób sobie świętego z przypadkowej ofiary zamachowca. Przecież Polak, patriota, nie mógł tak po prostu dać się zabić, tak jak ty dajesz się gnoić w pracy. Na pewno walczył i uratował pół miasta, co tam pół, całe, bo chrześcijańskie było. Dla wierzącego, świat to za mało. The Truth is Out There. Przez to zapatrzenie w prawdę większą, niż rzeczywistość, mnóstwo ludzi traci właściwą perspektywę i zaniedbuje sprawy tak przyziemne, jak zupełnie nieboska moralność, przyzwoitość, elementarny szacunek dla przedstawicieli własnego gatunku wyznających innych bogów i zwykłe poczucie proporcji - umiejętność odróżniania spraw ważnych od mgły zabobonu i dezinformacji. Pretekstu do napisania tego tekstu dostarczyła mi rozmowa z pewnym licealistą, luźno inspirowana jego pracą domową. Zwykle uczę go angielskiego, ale tym razem jakoś zeszło na jego wypracowanie w znanym wszystkim gatunku Kto jest twoim autorytetem i dlaczego X? Chłopak nie był zachwycony perspektywą pisania takiego utworu - było to widać po przeczytaniu pierwszego akapitu. Wahał się też, o kim tu pisać, o papieżu Polaku, patronie szkoły, jakimś bohaterze narodowym, może już trzeba o jakimś wyklętym? Zupełnie nie przychodziło mu do głowy, że nie musi trzymać się takiego schematu. Swój platynowy wzorzec wypolerował do połysku, bo platyna to za mało. Przecież autorytet musi być bogiem, nie może mieć cech ludzkich, kataru, kłopotów z prostatą, wahań i niepewności, matki nastolatki, dziadka w Wehrmachcie i kochanki w pracy. Nie może zginąć w katastrofie lotniczej, jak byle turysta w klapkach. Musi bohatersko polec w zamachu wrażych sił, z hymnem na ustach. Polec bohatersko i z hymnem, też nie może byle jak. Nie, że przypadkiem, w pokoleniowym zrywie, w strachu i szczynach, bo tak wypadło, ale jako wyklęty niezłomny, bo tak wypadało. Nie może umrzeć jako Lolek, skoro przez pięć minut był Bolkiem. Nie może podpisać niczego istotnego, jeśli w tym samym czasie, pod biurkiem, sekretarka robiła coś innego. Z pewnością nie może lecieć gzić się po kurortach, kiedy mozolnie budowany kościół chwieje się w posadach. Wierni nie wybaczają nigdy, bo najpierw musieliby wybaczyć sobie. Wolą krzyżować i ubóstwiać. Koniec końców, przekonałem autora nowej modlitwy, żeby wypracowanie napisał jeszcze raz. I zrezygnował z szukania w nim boga. Zdradziłem mu też, pilnie strzeżony przez wielu belfrów, patent na głupawe tematy: Obróć kota ogonem i napisz, co chcesz. Napisał, że tak naprawdę, to nie kojarzy żadnego autorytetu, który kieruje jego losem, a przykład bierze z wielu ludzi, w różnych sytuacjach. Czekamy na ocenę. Ja trochę bardziej, bo głupio byłoby stracić klienta, którego uczy się angielskiego, przez wypracowanie z polskiego. Że też mnie zawsze język świerzbi... - - *Przepraszam wszystkich tych katechetów, księży i siostry zakonne, którzy do powyższego opisu nie pasują, ale w przypadku tej specjalizacji nauczycielskiej, średnia kompetencji zawodowych musi być bardzo niska, jeśli sądzić po relacjach chyba reprezentatywnej, bo licznej i bardzo zróżnicowanej pod względem przekonań, losowej próby respondentów, za jaką uważam swoich uczniów w różnym wieku i z rozmaitych szkół.  **Przykład pierwszy z brzegu. Czymże, przy tej manipulacji, jest konkurs ortograficzny, nad którym się tu kiedyś znęcaliśmy? Tylko patrzeć dyskusji, czy patronatu nad "konkursem" nie powinien objąć PAN, albo przynajmniej IPN. A parę tygodni temu wiedliśmy tu z Xawerym spór o możliwość istnienia kręgosłupa moralnego u szkolnego urzędnika państwowego i, co za tym idzie, jego potencjału do wychowania i kształcenia wolnego obywatela. Nadal chcę wierzyć (no właśnie), w jego istnienie, ale przyznaję, że takie szopki moją wiarę mocno podkopują. Przecież, na wszystkie bogi własne i obce, tam, obok ministranta spraw dobrej zmiany, stoi pewnie dyrekcja tej szkoły i cała rada pedagogiczna. Ile takich rad znajdzie się w podlaskim i w całym kraju? Ja po prostu nie wierzę (jejku, znowu), że ci wszyscy ludzie indywidualnie, każdy z osobna, kręgosłupów nie mają (nie chcę określać możliwych do przyjęcia granic oportunizmu w konkretnych sytuacjach, dość mam własnych dylematów), ale byłoby to równoważne z tym, że już, na powrót, żyjemy w znanym z PRL-u matrixie - co innego w głowie, w domu, co innego w szkole, pracy i telewizji. Okazuje się, że do stworzenia takiej, w znaczeniu potocznym, schizofrenii, nie potrzeba wcale rozbudowanego aparatu terroru, zagrożenia pałowaniem i wywózką. Wystarczy trochę demokratycznej wiary w małość suwerena. ***Urzekł mnie fragment ze sfilmowanej właśnie książki Olgi Tokarczuk, który muszę przytoczyć, bo doskonale ilustruje to, co mam na myśli: – Czy jesteś religijny? – musiałam mu zadać to pytanie. – Tak – opowiedział z dumą. – Jestem ateistą.
03.02
2017

Analogowa prudencja

Demencja, nasza miłość Niemal każdy wytwór cywilizacji przynosi ludzkości nowy zestaw lęków i obaw. Można przywołać dziesiątki anegdot o diabelskich wynalazkach, sprawiających, że konie się płoszą, kury przestają się nieść, a kobiety mdleją. Kasandryczne przepowiednie i straszne opowieści żyją na ogół tak długo, ile trwa upowszechnienie się nowej technologii - kiedy okazywało się, że podróżowanie z zawrotną prędkością 25 km/h koleją żelazną nie powoduje szaleństwa, a telegraf bez drutu, chronicznych bólów głowy, bieżące fobie ustępowały miejsca nowym. Podobnie jak wszystkie inne ludzkie zachowania, można te strachy wytłumaczyć na gruncie biologii - bodziec nowy, potencjalnie niebezpieczny jest dla każdego organizmu priorytetowy - to dlatego wieści złe, tragiczne, czy też po prostu nietypowe łatwiej przyciągają naszą uwagę i pozostają dłużej w pamięci. Ludzie "lubią" się bać, to dlatego horrory się sprzedają. No, właśnie, sprzedają... Co bardziej przedsiębiorcze jednostki, nie posiadające przy tym większych skrupułów, zwykle szybko się orientują, że lęki niezbyt lotnych współplemieńców można wykorzystać i nieźle na nich zarobić. Dawniej, najłatwiej było zbić kapitał polityczny i ekonomiczny na straszeniu skutkami występku przeciw prawom boskim; każdą rzecz niezwykłą, czyli nową, można było za taki uważać. Podobnie, ktoś, kto wiedział, że Słońce przysłonięte Księżycem nie spowoduje gniewu bogów, a jedynie panikę ubogich duchem, z łatwością znajdował klucz do szkatuły lokalnego kacyka. Dziś podobne, lekko uaktualnione chwyty nadal są popularne, ale najczęściej zarabia się na sprzedaży poradników obiecujących wybawienie od dowolnych, często naprędce sprokurowanych zagrożeń, za niewygórowaną opłatą uiszczaną w obowiązującej walucie lub w sieciowych lajkach. Handlarze strachem na ogół nie bawią się w drobiazgową analizę problematycznego zjawiska - niepotrzebne niuanse mogłyby zmniejszyć u odbiorcy poczucie nieuchronności zagrożenia, osaczenia i bezradności, które ukoić zamierza sam guru światłym objawieniem w ostatnim rozdziale nowej, sezonowej biblii zalęknionych. Konstrukcja jest prosta - na początek, garść zebranych przypowieści, znanych skądinąd, utwierdza drżących ze strachu w poczuciu ich własnej przenikliwości - mogą wreszcie poczuć się intelektualną awangardą, bo tej przecież przypisuje się myślenie o przyszłości. Wreszcie mogą zabłysnąć wśród równie świadomych znajomych błyskotliwym cytatem z nowego klasyka, którym dziś zostaje się po 2-3 publikacjach na tyle popularnych, by skutecznie straszyć i na tyle naukowych, by target jednak rozumiał, że bać się trzeba. Potem następuje odwołanie do badań (niezbyt wielu, bo to rozwadnia przekaz), dobranych pod kątem wyników potwierdzających tezę główną. Interpretacja tych wyników niejednokrotnie wprowadziłaby autorów badań w osłupienie, ale czego się nie robi w imię popularyzacji strachów. I na koniec, zaskakująco oryginalna pointa, zwykle sugerująca ograniczenie ekspozycji na groźny czynnik, czyli, w praktyce, jeśli nie przeprowadzkę do jaskini, to przynajmniej odcięcie prądu. Ilość zagrożeń produkowanych i eksploatowanych przez zatroskanych oportunistów przy okazji introdukcji nowych technologii i gadżetów przyprawia o zawrót głowy. Kolej, samochód, druk, telegraf, radio, kino, telewizja, wszystkie one miały sprowadzić na rodzaj ludzki wszystkie plagi egipskie i śmierć wartości. Założę się, że byli i tacy, co kręcili nosem na pięściak; czy można się dziwić, że Internet, i IT w ogóle, budzą obawy w mózgach, które od czasu wytworzenia pierwszych narzędzi niespecjalnie się zmieniły? Trawią je te same lęki, a kierują nimi te same popędy i predyspozycje. Są jednocześnie zdolne do zastanawiania się nad koncepcją komputera kwantowego, jak i do propagowania lęków przed informatyzacją. Co więcej, doskonale potrafią oszacować, że znacznie szybszy i łatwiejszy zarobek przyniesie to drugie. Mózgi i stworzone przez nie media zalewane są więc różnymi cyfrowymi demencjami i ich klonami, a uczestnicy wywołanych przez nie sporów i dyskusji prawie w ogóle nie dostrzegają, że mogą swoje przekomarzanki prowadzić jedynie dzięki technologiom, które zawzięcie krytykują. Nie zauważają, że bez nich, nie istnieliby dla świata. No, ale przecież są chyba jakieś realne zagrożenia? No, jasne. Takie same, jak przy produkcji pięściaka. Trzeba się liczyć z perspektywą poobtłukiwanych, pokrwawionych palców i dłoni. Zwłaszcza zanim nauczysz się obłupywać krzemień. No, i w łeb można kamieniem oberwać od kogoś, komu obłupywanie gorzej idzie. Dokładnie tak samo, jak w Internecie, tylko skala inna. Ale rozróżnienie między analizą ilościową i jakościową nie jest akurat mocną stroną wywodów dyżurnych przerażaczy, niezależnie od posiadanego stopnia naukowego. Wręcz przeciwnie, odpowiednie braki targetu w wiedzy z zakresu śp. gimnazjum wykorzystują oni skwapliwie do siania wiatru ignorancji. Obok nieuniknionych grzechów pierworodnych i tych mniemanych, zupełnie potencjalnych wad dowolnego pięściaka, istnieją przecież ewidentne i absolutnie wymierne korzyści płynące z jego używania. Te jednak, podobnie jak każda bardziej złożona wiedza, są przez profesorów-popularyzatorów dawkowane wręcz homeopatycznie. Na dodatek, chcą oni uchodzić za w żadne interesy niezaangażowanych pogromców podstępnego korpoświata i tropicieli spisku wrażych sił, sami czerpiąc niemałe zyski z rozpowszechniania taniej sensacji. Moralna wyższość, z jaką głoszą swoje obawy i połajanki, stoi w jaskrawej sprzeczności z hipokryzją argumentacji; jakże łatwo jest domagać się zaprzestania prac nad GMO, żyjąc w tych miejscach na Ziemi, gdzie tylko ta przeterminowana i ta zmarnowana żywność zaspokoiłaby potrzeby podwojonej populacji. Można również bezkarnie (mniejsza o naukę) pomstować na nowe szczepionki (w tym genetyczne), jeśli mieszka się w rejonach, gdzie pogotowie ma obowiązek ratować także tych, którzy szczepić się nie chcą. Straszący piekłem na ziemi zwykle jawią się jako bezinteresowni whistleblowers, przepełnieni troską o całą ludzkość, a zwłaszcza o jej bezbronne  potomstwo. Wiadomo, niewinne dzieci trzeba chronić. Nawet, jeśli nie bardzo wiadomo przed czym i nie bardzo jest jak. No, bo czyż obawy przed komputerem, Internetem, grami wideo i innymi zagrożeniami, które może generować rewolucja informatyczna, nie przywodzą na myśl platońskiego lamentu nad pismem? Dziś, tego samego pisma, nauczanego dzieciom w szkole, niektórzy chcą bronić przed Google'm, Apple'm i Kindle'm. Czy tytuły doktorskie i profesorskie nie obligują do świadomości i poszanowania historii własnego gatunku? Czy wniosek płynący z obłaskawiania środowiska, które przynajmniej od 900 000 lat jest środowiskiem technologicznie przekształcanym, nie nasuwa się sam? Że ludzi nie trzeba technologią straszyć, tylko jej uczyć? Uczyć o niej, uczyć umiejętnego jej wykorzystania i uczyć jej tworzenia? Tej coraz lepszej, bezpieczniejszej, bardziej przyjaznej użytkownikom i ich otoczeniu? Banalny przykład opanowania ognia, czyni te pytania retorycznymi - ogniem można się poparzyć, spalić dom własny lub sąsiada, a na stosie burzyciela swojskiego ładu, ale bez niego cywilizacja w ogóle by nie zaistniała. I żadne, spisane post factum, instrukcje ppoż i BHP nie miały w tym swojego udziału. Trochę zwykłej, analogowej roztropności Sam bywam przerażony zanikiem norm, na których się wychowałem i do których się przyzwyczaiłem, umiejętności, które mi się przydały i które uznaję za kluczowe, i memów, które mnie ukształtowały. Wiem jednak, że jest to jedynie kwestia perspektywy spojrzenia, uświadomienia sobie proporcji ja/świat i niełatwego, lecz nieuchronnego pogodzenia się z niekoniecznie dobrą zmianą, która wpisana jest w naszą kondycję. Nieustannie dziwi mnie i gniewa, że ta część społeczeństwa, z którą dzielę kulturowy kod i mentalny background stale i nieubłaganie się zmniejsza. Że zwrócenie się do ucznia per Kończ waść, wstydu sobie oszczędź nie wywołuje już uśmiechu porozumienia, lecz głupkowaty wytrzeszcz. Wiem jednak, że w żaden sposób nie dorównam nieznającemu Potopu, ani tysiąca innych pozycji, w interpretacji memów, które podbiły sieć w ciągu ostatniego tygodnia. Wiem też, że jest wysoce prawdopodobne, że są wśród nich te, które będą poważane i cytowane przez następne lata (choć z pewnością krócej, niż te stworzone ku pokrzepieniu serc, bo tempo przemiału bitów raczej nie będzie maleć). Choć staram się w takich sytuacjach wykorzystać okazję do wyjaśnienia sienkiewiczowskiego kontekstu, uznaję, że panta rhei i nie obwiniam Internetu za powszechną już nieznajomość Trylogii (której lektura nie jest przecież ani szczytem wyrafinowania, ani życiową koniecznością). To ignoranci, rodzice ignoranta zawinili, że dziecko nie czyta obojętnie czego, obojętnie jak, obojętnie na czym. Prawdopodobne jest, że dla nich samych czytanie jest już tylko wspomnieniem... szkolnych lektur. Podobnie, kiedy widzę angielszczyznę w rodzaju Cannon oneself this... (Niezdolnych do "przetłumaczenia" tej frazy na polski, czy jakikolwiek inny język, zapraszam do przypisu na dole, ale nie zrażajcie się Państwo, też zajęło mi to chwilę :) *), nie biadam nad niedoskonałością algorytmów Google Tłumacza i spustoszeniem, jakie czynią w mózgach uczniów idących na skróty, ale nad debilizmem metodyków i nauczycieli odkładających uczenie korzystania ze słownika (także elektronicznego) na święty nigdy. Wydziwiający nad iście niezgłębioną głupotą sieci rzadko postulują nauczanie poruszania się po stronach www, celowego poszukiwania informacji, jej selekcji i sprawdzania wiarygodności. A uczestnicy lekcji szkolnej informatyki będą całymi latami "uczyć się" budowy komputera, "dowiadywać się", czym jest BIOS, a czym RAM, ale jak sprawnie i szybko odnaleźć coś w Google'u, poprzez wpisanie odpowiedniego zapytania, już niekoniecznie. Na dodatek wszystkie ewentualne instruktaże mają miejsce kilka lat za późno w stosunku do potrzeb - kiedy wreszcie się pojawiają, potencjalni zainteresowani, nie będąc na, postulowanej przez alarmistów, emigracji wewnętrznej do 15 roku życia, sami już wypracowali błędne, bo błędne, nieekonomiczne i bałaganiarskie, ale działające algorytmy i belferskie objaśnienia mają w nosie. Analogicznie, o bezpieczeństwie w sieci, należy mówić dzieciom w przedszkolu, a nie biadolić nad internetową beztroską nastolatków. Można zrozumieć, że społeczeństwo jako całość nie nadąża za szybkimi zmianami w środowisku informatycznym, ale to, że nie nadążają ludzie do tego powołani, jest żałosne. Idzie nowe i podobno wkrótce dzieci, oprócz sieciowego BHP, będą uczyć się programowania. Super. Oby. Ciekawe, czy po opanowaniu obsługi wyszukiwarki, czy przed. Nawiedzeni neoluddyści sami bez ograniczeń posługują się medium, które, według ich własnych słów, dehumanizuje, ogranicza kontakty i znieczula na nieszczęście. Chętnych zapraszam do eksperymentu: Proszę na miesiąc odebrać swemu dziecku (bez przemocy, niech weźmie czynny udział w eksperymencie) komórkę, laptop, konsolę i sprawdzić, jak bardzo wzrośnie jego aktywność społeczna. Gwarantuję, że nie za bardzo, na powrót do epoki analogowej potrzebowałoby dużo więcej czasu i dobrowolnej kooperacji rówieśników - odbudowanie kontaktu ze światem mogłoby nie zakończyć się pełnym sukcesem. Zatrwożony common sense zawodzi w ocenie wpływu sieci na relacje międzyludzkie (Carnagey i in. 2007: 178-182). Kontakty społeczne naszych dzieci są dziś statystycznie dużo intensywniejsze, niż nasze w tym samym wieku i wcale nie mówię o tysiącach (nie)znajomych na Fejsie. Że nie są to trwałe i prawdziwe więzi? Spójrzmy na nasze relacje - ile osób z pokoleń starszych niż Internet ma więcej niż 1-2 przyjaciół? Czas płynie, zmienia się środowisko, zmieniają się ludzkie obyczaje. Czy sami ludzie też? Wcale nie szybciej, niż tysiące lat temu, nadal chcą żyć, bawić się, pracować, mieć rodziny i dzieci. Sam znam parę, która poznała się przez Internet, a nie porozumiewa się przy stole przez sms'y. Jej życie wygląda identycznie jak rodzin sprzed lat, te same radości, te same problemy. To nie kontakt z technologią czyni z nas roboty. To nie strony pornograficzne produkują zboczeńców, ani nie brutalne filmy i gry wywołują agresję i przemoc (Shaw, Gant 2002: 157-171). Winne są zaniedbania rodzinne, brak opieki rodzicielskiej i właściwych wzorców, patologiczna grupa rówieśnicza, zaburzenia psychiczne wreszcie. To te czynniki odpowiadają za wynikającą z braku mentalnych filtrów znieczulicę. Ona sama jest jedynie reakcją obronną na nadmiar bodźców, którego nie mogą zahamować żadne umowy, dekrety i moralitety. Pusty śmiech mnie ogarnia, kiedy słyszę utyskiwania uznające Internet za główną przyczynę szkolnych niedomagań i niepowodzeń, w typie "bo on to cały dzień w komputerze siedzi", itp, itd. Pomijając już pytanie, gdzie byli szanowni rodzice, gdy był czas na kształtowanie postaw i priorytetów u dzieci "siedzących w komputerze", należy się zastanowić, czym zajmowali się tatuś i mamusia, kiedy sami nie odrabiali lekcji i do szkoły nie biegli na wyścigi. Czy to nie tatuś do późnego wieczora rżnął w piłę? To nie mamusi szukała babcia po koleżankach? Żale wylewane przez wieszczów kulturowej klęski są spóźnione i źle zaadresowane - ci, którzy mieliby z nich wyciągnąć jakiekolwiek wnioski, już dawno doszli do nich samodzielnie, teraz mogą jedynie zapłacić wybranemu guru kontrybucję za potwierdzenie własnej domyślności; ci, którym inny model spędzania czasu i udziału w kulturze jest obojętny, a szukają jedynie kozła ofiarnego dla gnębiącej pociechę szkoły, na zalecenia lamentujących i tak pozostaną głusi (Bengtsson, 2015). Oczywiście, "pomyłka" w adresie jest zamierzona - nieprzypadkowo pretensje do nowego medium sprzedaje się raczej cyfrowym imigrantom, niż tubylcom, bo tym kit niełatwo już wcisnąć. Rodzice, narzekający na dziecko "siedzące w komputerze", na ogół nie wiedzą nawet, na czym to "siedzenie" polega i nie chodzi tu wcale o potencjalny chat z pedofilem. Kogoś, dla kogo szczytem "informatycznych" umiejętności jest wysłanie maila, łatwiej jest przestraszyć, a nawet przerazić, niż czegoś nauczyć - lista możliwych niebezpieczeństw jest przecież długa, a uczyć się, jak za młodu, nadal większości się nie chce. Decydujący będzie więc zawsze profil kulturowy korzystających z danej technologii (Bourdieu 2005). Że się model spędzania czasu zmienił? Że to zdrowiej dla dziecka grać w piłkę i udzielać się towarzysko, niż przesiadywać przed migającym ekranem? Faktycznie, z tym zastrzeżeniem, że skutek dla "naukowych" karier Jasia i Małgosi jest dokładnie ten sam - kto się będzie chciał uczyć, to się nauczy, kto będzie umiał godzić zainteresowania z obowiązkami lub, jeszcze lepiej, uczyni zainteresowania obowiązkami, ten nie będzie miał w głowie sieczki, niezależnie od tego, czy tę głowę zaprzątały mu wyścigi kapsli, słuchanie płyt, zbieranie znaczków, ploty na Fejsie, czy gry komputerowe. Scio me nihil scire A propos gier komputerowych, to one właśnie są przyczyną powstania tego wpisu, który w innych okolicznościach trzeba by uznać za mocno spóźniony komentarz do niektórych wytworów kultury Homo copernicus avidus. Okazuje się właśnie, że stają się one dowodem na niepopularną wśród wielu cywilizacyjnych panikarzy tezę, mówiącą, że tak naprawdę, o procesie uczenia się, jego mechanizmie i warunkach mu sprzyjających nadal wcale nie wiemy dużo więcej, niż pogardzany pruski belfer. Hektolitry pomyj wylanych na komputerową rozrywkę, na te klikane odmóżdżacze, oraz pełne wyższości i pogardy tyrady urlopowych miłośników książki okazują się, w świetle wieloletnich badań**, zwykłym biciem piany. Oczywiście, nie trzeba było żadnych badań, żeby przewidzieć, że godziny spędzone na eksterminacji wszelkiego rodzaju animowanych przeciwników, przy akompaniamencie wybuchów, wizgów i jęków, poprawią u grających spostrzegawczość i refleks. Mało kto jednak był skłonny przypuszczać, że, jednocześnie, polepszają ich zdolności kognitywne, w tym (o, dziwo!) koncentrację, wyobraźnię przestrzenną i zdolność do podejmowania szybkich, ale trafnych decyzji, w niezbyt komfortowych warunkach. Ponadto, trening na konsoli znacząco poprawia tempo przetwarzania informacji, co wskazuje na to, że może on spełniać wszystkie funkcje postulowane przez entuzjastów turbodoładowania mózgu zajęciami artystycznymi. Moje domysły i sugestie, że do takiego efektu (wzmożonej mielinizacji, pochodnej słynnej plastyczności mózgu) może prowadzić nie tylko upchnięte w curricula rzępolenie, czy stadne podziwianie portretów wszystkich Ludwików razem wziętych, ale każda, wystarczająco intensywna aktywność umysłowa, fizyczna lub kombinowana, delikatnie mówiąc, nie spotkały się tu kiedyś ze zrozumieniem. Dziś, można już z dużym prawdopodobieństwem przyjąć, że usprawnienie przesyłu bodźca neuronalnego może zostać uzyskane w sposób znacznie szybszy, prostszy i niewymagający kopernikańskiego przewrotu w podstawach programowych, i przeładowanych planach zajęć. Nie bez znaczenia jest także fakt, że prawdopodobieństwo znalezienia chętnych do gier wideo jest jakby większe, niż do ćwiczenia gam i zorganizowanego zwiedzania przybytków sztuki. O tym, że wyobrażenia wielu zmieniaczy o dobrej edukacji, ich proste intuicje i święte przekonania też muszą być gotowe na zmiany, świadczy jeszcze jeden, zaobserwowany przez badaczy paradoks: dotychczasowe wysiłki metodycznych guru, pragnących zagospodarować potencjał gier komputerowych w oświacie, spełzły na niczym - popularne strzelanki i gry strategiczne nadal okazują się do tych celów lepsze, niż pracowicie zaprojektowane, obłożone dydaktycznymi założeniami i specjalnie skonstruowane gry edukacyjne. Nadal nie wiemy o mózgu wystarczająco dużo, by formułować kategoryczne sądy o jego funkcjach poznawczych i, w oparciu o nie, buńczucznie wymyślać szkołę od nowa. Skromne słowa, tradycyjnie wkładane w martwe usta Sokratesa, powinny być mottem ludzi, którzy chcą wymyślać cokolwiek, a zwłaszcza ulepszać koło. Na koniec, warto uściślić, że opisane spostrzeżenia również nie są żadną receptą na edukacyjny cud. Gry komputerowe nie zastąpią dobrze poprowadzonej lekcji, ani nie napełnią jej treścią. Podobnie jak gra na instrumentach, czy rysowanie, nie są one żadnym uniwersalnym wytrychem do mózgu, ani użytecznym narzędziem poznawczym w przypadku zadań o strukturze odmiennej od ich własnej. Mogą poprawić sprawność kognitywną, ale długo jeszcze nie będą w stanie nikogo nauczyć, jak przebiega fotosynteza, kto miał na imię czterdzieści i cztery, ani jak wygląda wykres takiej, czy innej funkcji. Zanim pojawią się gry rzeczywiście "uczące jak się uczyć", ogromne pole do popisu będą miały programy terapeutyczne, usprawniające procesy poznawcze w przypadku początków rzeczywistej demencji, urazów, czy dysfunkcji takich jak dysleksja***. W Internecie, oprócz całej wiedzy tego świata, nadal czyha wiele niebezpieczeństw, z którymi nie można poradzić sobie inaczej, niż likwidując konta na portalach społecznościowych lub wyciągając wtyczkę z gniazdka. To jedyne wyjście, jeśli zaniedba się zdrowy rozsądek. Zdrowego rozsądku nie nabywa się jednak ze strachu przed demencją, ale przez doświadczenie. Doświadczenie zaś, zdobywamy od zarania naszego gatunku i żadna ze zmian wprowadzonych w naszym środowisku nie była pierwotnie wykoncypowana i przeanalizowana w nadziei na wyeliminowanie potencjalnych zagrożeń, ale dla osiągnięcia potencjalnych korzyści. Z globalną siecią, rzeczywistością rozszerzoną, czy wirtualną nie będzie inaczej. Ewolucja trwa i nie bierze jeńców. - - *W sumie, klucz do rozwiązania tej łamigłówki a la 'Humor z zeszytów' jest nieskomplikowany, trzeba jedynie dopuścić absolutną prostolinijność przekładu: Działo się to... **http://cms.unige.ch/fapse/people/bavelier/wp-content/uploads/BavelierGreenPougetSchrater2012.pdf ***http://www.cell.com/current-biology/pdf/S0960-9822(13)00258-3.pdf       Ciekawe, co Spitzer na to...
07.01
2017

Podmiot w stronie biernej

Podmiotowość nasza codzienna Czy się to komuś podoba, czy nie, każdy organizm żywy dąży do homeostazy, a nie, jak często uważają domorośli filozofowie, do wszechstronnego rozwoju. Celu, ważniejszego, niż przetrwanie i prokreacja, na ogół nie ma, istnieje jedynie ewolucja, która oczywiście też celem nie jest i żadnej celowości nie przejawia. Ludzkie jej pragnienie (jeden z aspektów podmiotowości) jest jednak na tyle przemożne, że często szukamy ukrytych sensów tam, gdzie ich w ogóle brak, a na dodatek, zwykle oczekujemy wtedy od innych wspólnoty dążeń i priorytetów. Kiedy takie nadzieje okazują się płonne, eksplozja nieporozumień, konfliktów, żalów i resentymentów staje się nieunikniona. Być może więc, fakt, że postawy bezkompromisowe i rewolucyjne są raczej wyjątkiem na tle ogromnej większości, dążącej do tranquilis status quo, nie jest jakimś szczególnym nieszczęściem społecznym. W dążeniu do małej stabilizacji nie widzę nic nadzwyczajnego, małego, czy nagannego, niestety, często towarzyszy mu uwiąd intelektualny. Kiedy już wszystko wydaje się poukładane i stabilne, a instynkt samozachowawczy i intelekt, spacyfikowane rutyną, śpią w najlepsze, z kąta wyłazi zakurzona, niedożywiona podmiotowość i domaga się atencji. Najczęściej, żąda dopieszczenia w dwóch sytuacjach: Sąsiadowi właściciela podmiotowości dawno nieużywanej dzieje się lepiej, lub tenże sąsiad, na właściciela podmiotowości niespełnionej napada (realnie lub, co równie częste, w jego wyobraźni). Tak to się już jakoś składa, że dowolny sukces smakuje większości zdecydowanie lepiej, jeśli towarzyszy mu brak powodzenia, jeśli nie klęska, ewentualnie deprecjacja tego, co za płotem. Bo co to za radość z uraczenia podmiotowości mercedesem w leasingu, jeśli nie można go postawić obok dwudziestoletniego składaka Malinowskiego, albo gdy na ulicy parkuje takich pięć? I vice versa, można jeszcze pogodzić się z brakiem mercedesa, jeśli tylko Malinowskiego też na taką podmiotowość nie stać, ale pozostać w tyle? Tego żadna, prawdziwa, narodowa, piszcząca z głodu podmiotowość nie wytrzyma - jeśli Malinowski wozi się mercedesem (wiadomo, ubek/złodziej/gorszy sort/żyd/pedał/cygan/ateista/wszystko naraz, niepotrzebne skreślić), to kamień lub gwóźdź na pewno się znajdzie. W sytuacjach kryzysowych, w stanach zagrożenia, obrona tożsamości i podmiotowości jest wyższą koniecznością i tę mamy, dzięki historii i geografii, opanowaną do perfekcji. Jednak to, co konsoliduje i wzmacnia w zetknięciu z agresją i realną możliwością eksterminacji, dawno już przeszło u nas w strategię permanentną. W rezultacie, w historycznie bezprecedensowej chwili prosperity i bezpieczeństwa, niebagatelna część społeczeństwa daje sobie wmówić istnienie wroga i zamachu na wartości, których deficytu lub nadzwyczajnej atrakcyjności nikt inny nie dostrzega i, chociażby z tego względu, nie chce nikomu odbierać. Przekonanie o własnej wyjątkowości, jedyny składnik podmiotowości patriotycznej promowany teraz w ramach odzyskiwania godności, oraz brak tolerancji dla innej wizji egzystencji, to zjawiska tyleż zastanawiające, co dość łatwo wytłumaczalne. Na pierwszy rzut oka, dla kogoś bezpośrednio niezaangażowanego i niezainteresowanego konfliktem podmiotowości różnie rozumianych, sytuacja jest nie do pojęcia: Skoro każdemu wolno wreszcie wyznawać i kierować się wartościami, które są mu bliskie, cóż staje na przeszkodzie, by tak właśnie postępować i cieszyć się życiem? Naiwne, prawda? Co z tego, że ja mogę robić, co mi się żywnie podoba, jeśli byle sortowi wolno to samo, albo, co gorsze, zupełnie coś innego (czyli o "coś innego" więcej)? Oto dlaczego wolność (podmiotowość), w znaczeniu szerszym, niż nieobecność klatki, nie jest szczytem marzeń - żeby cieszyła, musi być większa i mojsza. Jedną z pułapek czyhających na każdą podmiotowość niedorozwiniętą jest właśnie nieuchronność liczenia się z liczbą mnogą. To tęsknota za podmiotowością (wolnością) pojedynczą, absolutną jest podstawą dyktatorskich ciągot, totalitarnych ideologii, oraz będącego ich niezbędnym i wydajnym spoiwem, opium dla mas. Szczeniackie rojenia o entitatem absolutam dość szybko weryfikuje życie, ale w zamian, swojska stadność hordy oferuje zakompleksionym, samozwańczym demiurgom, namiastkę boskości, unum in numero. Wymienione okoliczności dokarmiania, a w konsekwencji tuczenia wyposzczonej podmiotowości są naszemu społeczeństwu doskonale znane. Nie dlatego, że te mechanizmy budowania wspólnoty dotyczą jedynie nas, albo że jesteśmy jakoś genetycznie na nie uwrażliwieni, ale ze względu na usprawiedliwiany zaszłościami historycznymi brak chęci uwolnienia się od nich - w rozmaitych okolicznościach okazują się zbyt użyteczne, by z nich rezygnować. Obecnie, znów mają one szanse dalszego utrwalania, jako na nowo rozpoznane i uznane cele narodowe: Bóg (obskurantyzm, katolicyzm uznaniowy i moralność Kalego), Honor (kompleksy, nadwrażliwość i nieustanne poczucie ujmy) i Ojczyzna (patriotyzm malowany, zaściankowość i ksenofobia). Taki właśnie model żywienia podmiotowości zdominował polskiej młodzieży chowanie niemal od początku jego instytucjonalnego istnienia, z nielicznymi i krótkimi okresami postu. Niestety, okresowe diety, a nawet abstynencja popijana "ciepłą wodą w kranie", przyniosły raczej efekt jo-jo, niż ten pożądany i trwale terapeutyczny. Widoczna była doraźność, brak zdecydowania i pomysłu na nową tożsamość (podmiotowość), opartą nie o domniemaną wyjątkowość, ale o poczucie wpływu na swoje własne, jednostkowe życie, a nie jedynie to stadne lub wieczne. Dla rozsądnie myślących, jest oczywiste, że to zadanie trudne, które musi być rozłożone na dekady. Wiadomo było, że prędzej, czy później (nierozpoznane i ignorowane trendy światowe wskazywały, że raczej prędzej), pojawią się wiedzący lepiej, że istnieje droga na skróty: Wystarczy postawić suwerena na początku zdania i go o tym poinformować, bo sam mógłby tego doniosłego faktu nie zauważyć. Także w edukacji. Zaraz po mediach i władzy sądowniczej. Nikt nie pomyślał o środkach zapobiegawczych. Śmierć Oświecenia Okazuje się, że, wbrew pozorom, gramatyka to bardzo życiowa nauka i na dodatek pomocna w realizacji  vox populi. Zgodnie z utrwalonym już w ludzkiej świadomości, głęboko słusznym i moralnie uzasadnionym postulatem namaszczenia ucznia podmiotowością, stał się on na wszelkie sposoby deklinowaną, główną częścią niemal każdego zdania wypowiadanego przez edukacyjnych urzędników państwowych. Jeszcze chwila i, w procesie dobrej zmiany, zostanie oficjalnie mianowany na suwerena narodowej oświaty. Ta koalescencja podmiotu i suwerena nie pada tu w chęci zastosowania ironii jako środka stylistycznego - słowa te, robiące ostatnio karierę, mają, oprócz znaczeniowego zawierania się w sobie, jedną znaczącą cechę wspólną, mianowicie, posługujący się nimi manipulanci traktują ludzi nimi określanych zupełnie instrumentalnie. Niestety, nie wszystko w tej kwestii można złożyć na karb cynizmu wyżej wymienionych. Jest także wielu manipulantów dobrej woli, oraz legiony tych, którzy manipulacji, czasem świadomie, chcą się poddać. To, między innymi, efekt lekceważenia i zaniedbania roli szkoły w procesie rzeczywistego wychowania obywatelskiego i kształtowania elit. Niemniej jednak, kreowaniem szkodliwego mitu byłoby utrzymywanie, że edukacja może obecnie zapewnić cokolwiek, powodzenie w życiu, majątek, mądrość, a w skali kraju, dostatek obywateli i polityczną rozwagę. Z drugiej strony, jest niemal pewne, że jej brak jest gwarancją przeciwieństw wymienionych wyżej błogosławieństw. Polityka pedagogiczna, jak wiele aspektów naszego życia, targana jest skrajnościami: Od zaniechania, po instrumentalny prymitywizm. W ostatnim ćwierćwieczu, kto wie, czy nie najlepszym w dziejach kraju, również, jak w wielu przed nim, kierowaliśmy się złudzeniem. Tym razem, założeniem ludzkiego rozsądku i wiarą, że dostęp do internetu i paszportu szybko zmienią nasze mentalne dziedzictwo. Tymczasem założenie okazało się fałszywe, a wiara bezpodstawna. Mówiąc oględnie, rozsądek, ani inteligencja nie są cechami opisującymi podmioty zbiorowe. A mentalność podmiotu? Ta od zawsze spóźniona, zdyszana pogonią za wyobrażonym peletonem, sobiepańska, potem rozebrana do naga, nieszczęśliwie romantyczna, nie do końca pozytywna, przypadkowo odzyskana, niezborna lecz dumna, kołtuńska i dulska, katolicka lecz niechrześcijańska, przetrzebiona po czworaki i pomalowana na czerwono? Dobrze, że w końcu farby zabrakło, jak wszystkiego innego, ale czworaki i cwani ekonomi, mimo pozoru nowoczesności, długo jeszcze nadawać będą ton podmiotowej narracji. Na jego realną ewolucję, oby w kierunku mniejszych kompleksów, a większej odpowiedzialności, potrzeba stuleci, ale nie czekania na nowy romantyzm, czy nawet kopernikowo-siłaczkowy pozytywizm, lecz właśnie restauracji pogrzebanego oświeceniowego upodmiotowiania ucznia. Oczywiście, nominalnie, uczeń jest już podmiotem od dawna, zawsze jednak, niezależnie od proweniencji łaskawego upodmiotowiacza i koloru jego opcji politycznej, stanowi podmiot zdania w stronie biernej, zdania rozkazującego, ewentualnie tego w jakże entuzjastycznym, choć teoretycznie w języku polskim nieistniejącym, czasie teraźniejszym dokonanym: Uczeń wie.... Uczeń potrafi.... Uczeń czyta i rozumie...  Nic z tego. Nieprawda. Obojętne, czy z nadania edukacyjnego kołchozu, obwieszczenia postmodernistycznego manifestu, czy z mocy niespisanego dekretu bezfunkcyjnego nadszyszkownika p(odd)aństwa, z racji PISA, czy PiS-u, nadal mało on wie, niewiele potrafi, ledwie składa litery i rozumie piąte przez dziesiąte. Czyli akurat tyle, by być zdalnie manipulowanym, od prawa, do lewa, od ściany, do ściany, od urny, po urnę. Własną. Byłbym jednak naiwnym i żałosnym kopernikiem, wyobrażając sobie i głosząc, że jakiś nowy, wspaniały paradygmat edukacyjny zmieni tę sytuację i ustawi szkolną zwrotnicę dziejów w stronę wiekuistego szczęścia i pomyślności. Że zaszczepi i uodporni naszą lub inną nację na wirus populizmu i intelektualnego kiczu. Z pewnością nie ma także szans, by jakiekolwiek wyniesione ze szkoły świadomość i rozumienie procesów społeczno-ekonomicznych leczyły z niedostatku i poczucia krzywdy. Na dodatek, co zwykle umyka obserwatorom zachodzącej właśnie w wielu miejscach na świecie emancypacji podmiotowości niedorozwiniętej, nie wyleczą one, ani nie stonują konfliktu estetycznego, który bywa ważniejszy od ekonomicznego. To właśnie podmiotowość w estetyce disco-polo, siermiężna i niezniuansowana, buraczana i brutalna była przez lata prześladowana obcą sobie kulturą, ambicjami i wydumaną europejskością. To ona, będąc uczuloną na szkolne iniekcje, żywiona dotąd powszechną, choć skąpą, homeopatyczną wręcz kroplówką edukacji, odzyskuje właśnie siły. Myli się ktoś, kto upatruje głównej przyczyny jej rewitalizacji w ekonomicznym zastrzyku w pośladek drugiego dziecka. Nie, nie, to pogłaskanie i przytulenie do "mainstreamowej" piersi niedopieszczonej podmiotowości przyniosło ten efekt. Edukacja, często naskórkowa, nie stanowi tu panaceum, mimo jego deklarowanej dostępności w każdej aptece i to bez recepty. Wszystko wskazuje, że jest dokładnie na odwrót - paradoksalnie, upowszechnienie i potanienie edukacji nie przyniosło spodziewanych, globalnych, błogosławionych chciejstwem efektów w postaci wyrównania szans i wykluczenia wykluczeń. Sprawiedliwość społeczna przejawia się teraz głównie egalitarnym dostępem do rozczarowań i frustracji, poświadczonym przez McMatury & McMagisteria. Czy liberała powinna mierzić dostępność albo komercjalizacja usług i towarów? Nie, pod warunkiem, że zjawiskom tym przypisuje się znaczenie słownikowe - dostępność nie oznacza tam rozdawnictwa, a komercjalizacja deprecjacji. Tymczasem, to, co z edukacją zrobiła większość cywilizowanych krajów świata, w założeniu funkcjonujących na prawach wolnego rynku, z żadnym rynkiem nie ma nic wspólnego. Najczęściej poprzestano na sztucznym zwiększeniu podaży i przepustowości wąskiego dotąd gardła akademickiego. Do pewnego momentu (do wysycenia rynku), miało to skutki pozytywne, umożliwiało awans społeczny i poprawiało konkurencyjność, wkrótce jednak okazało się (jak zawsze), że prawa ekonomii można omijać jedynie na papierze. Jak w przypadku każdego towaru, nadmierna, wymuszona ideologicznie podaż edukacji doprowadziła nie tylko do jej potanienia, ale przede wszystkim do znaczącego pogorszenia jej jakości - po prostu, "producenci" w żaden inny sposób nie mogli redukować swoich kosztów i poprawiać pozycji (bo zmniejszyć "produkcji" przecież nie mogą, a na inwestycje bez końca ich nie stać). Efekt był łatwy do przewidzenia, ale jak zwykle nieoczywisty i dla decydentów politycznych, i dla rzeszy koperników, zachłyśniętych "poszerzeniem dialogu i dywersyfikacją poziomu nauczania". Jeszcze dwadzieścia lat temu, studia (już często byle jakie) stanowiły furtkę do kariery, dziś, coraz bardziej byle jakie, odwlekają najczęściej nieuniknione, czyli bezrobocie, frustrację i emigrację. Kwalifikacje sporej części McMagistrów spadły na łeb, ale ich aspiracje wydatnie wzrosły. Tym samym, nawet osoby, które ukończyły studia wartościowe i zdobyły kwalifikacje rzeczywiste, mają start znacząco utrudniony. Zmiany w strukturze edukacji są więc konieczne, ale konieczność ta na pewno nie dotyczy likwidacji  (nie "wygaszania"; tylko w Łodzi likwiduje się 9 szkół na zasadach czysto uznaniowych) gimnazjów. To przede wszystkim szkolnictwo wyższe oraz system naboru wymagają rekonstrukcji, ponieważ jednak potrzeba do tego rozumu, koncepcji i kwalifikacji, a kapitału politycznego w postaci darmowych obiadów dla wyposzczonej podmiotowości suwerena się na tym nie zbije, nie  możemy na to liczyć. To teach or not to teach No dobra, to w końcu przejmować się tą edukacją, czy nie? Skoro schlebianie gustom niewyrafinowanym i hodowanie kołtuna jest znacznie łatwiejsze, tańsze, bardziej efektywne i skazane na sukces, to czy karmienie podmiotowości wyrosłej na wspólnej misce zalewajki i bimbrze, ośmiorniczkami z chardonnay ma jakikolwiek sens? Nawet socjaldemokrata musi przyznać, że niewielki. Jest jednak jeden aspekt walki klas podmiotowości, który warto brać pod uwagę. Otóż, podmiotowość karłowata ma szansę na wzrost i rozwój jedynie wtedy, gdy dostrzega na horyzoncie płotu, coś do czego może aspirować. Może tej wzbudzonej kompleksem pokusy nienawidzić i jej przedmiotem pogardzać, ale jeśli tylko ma szansę płot przeskoczyć, uczyni to na pewno. Wynika z tego, że istnienie płotu, tj. realnych, dyktowanych rozkładem normalnym barier, których pokonanie skutkuje awansem, jest absolutnie konieczne. Daleko od szosy musi być zawsze. Tylko wtedy szanuje się własny wysiłek i ludzi, którzy pokonali tę samą drogę. Brukowane dobrymi chęciami dojazdy na skróty jedynie sankcjonują i uwierzytelniają troskliwą łaskawość "drogowców" i samozadowolenie "dojeżdżających". Okazjonalne, protekcjonalne otwieranie bramek na tej "autostradzie" sprawia, że podmiotowość niska, niepełna, ale obcesowa i bezczelna, czuje się wszędzie u siebie i żadna elyta nie jest już jej potrzebna, przynajmniej dopóki nie przeje wypracowanych przez tamtą rezerw. Dlaczego jednak bariery (tego typu) mają dotyczyć jedynie podmiotowości uznanej tu, przyznaję, dość apriorycznie i autorytarnie, za podmiotowość niepełną? Czy reguły demokracji mają promować przedstawicieli kultury wysokiej, miejskie elity i sankcjonować taki, czy inny układ? Czy powołując się na nieokreślony stopień (nie)dojrzałości podmiotowości, nie chcę przez przypadek bronić dostępu niektórych do koryta, albo dzielić społeczeństwa na lepszych i gorszych? Czy nie chcę narzucać ideologii, światopoglądu i gustu, tym, którzy właśnie powstają z kolan podpierając się kijem bejsbolowym? Argumentacja zaprzeczająca takim zarzutom mogłaby być długa i znacznie wykraczająca poza ramy tego wpisu, i formułę tego forum. Ograniczę się więc do samego sedna: Zgoda na dominację podmiotowości, która dojrzała jedynie do otorbiania się w samozachwycie, zaakceptowanie jej jako normy, jest jednocześnie wyrokiem i egzekucją dokonaną na podmiotowościach innego rodzaju. Mechanizm demokratyczny może działać tylko w przypadku zaakceptowania jego zasad przez wszystkie podmioty - podmiotowość dojrzała i otwarta (co nie oznacza, doskonała) jest w stanie tolerować i chronić podmioty, których organicznie nie cierpi, które nie leżą nawet w orbicie jej zainteresowań; podmiotowość zatrzymana w rozwoju na etapie trzylatka, "dojrzewająca" na skróty, roszczeniowa, nieodpowiedzialna i wykluczająca, ale napędzana kompleksem niższości jest zaprzeczeniem idei demokracji i jako taka sama usuwa się poza jej nawias. Rolą demokratycznie kształtowanych elit intelektualnych jest właśnie utrzymywanie tego konfliktu w ryzach. Czy są do tego zdolne? Zależy to od ich jakości. Obserwowana w Polsce (i na świecie) eksplozja populizmu jest wynikiem kryzysu elit, ideologicznego wręcz odejścia od prób ich kształtowania i schlebiania tym, którzy swojej podmiotowości nie chcą rozwijać. A podmiotowość nie jest orderem przyznawanym za heroizm urodzenia, ani żadnym, możliwym do rozdania zasiłkiem+. Edukacja, nie jest już oświeceniową receptą na wszystko, ani socjalistyczną utopią, ale planem minimum, o który każda demokracja zadbać powinna, choćby tylko po to, by nieuniknione paroksyzmy społeczne łagodzić i zmniejszać amplitudę odchyłu od złotego środka. Nie będzie takim planem koncepcja zakładająca rozdawnictwo dyplomów do niczego nieuprawniających, hołubiąca inteligencje niewyrażalne przy pomocy IQ, uznająca konkurencję i weryfikację za łatwo eliminowalne, społeczne niesprawiedliwości i podmieniająca kooperację świadomych, zjednoczonych celem podmiotów, abstrakcyjnym dialogiem, którego przedmiotu uczestnicy nie znają. Edukacja spełniająca swoją rolę, musi prowadzić do formowania elit, czyli zaszczepiania, kształtowania i rozwijania podmiotowości, w przeciwieństwie do jej uznaniowego przyznawania, które raz po raz odkrywają i celebrują oświatowe koperniki. Nie ma więc kwestii, czy upodmiotowić człowieka zmuszonego do przyjścia do szkoły (sprzeczność usuwalna jedynie w modelu w pełni liberalnym), czy dać sobie spokój. On już jest podmiotem od urodzenia, a niektórzy będą argumentować, że był nim jeszcze wcześniej. Pytanie brzmi raczej, czy dysponujemy kadrą (elitą), która dążenia innych ku pełnej podmiotowości (elitarności) może realizować. Bez takich ludzi, dopieszczany w statutach uczeń na zawsze pozostanie najwyżej dopełnieniem szkolnych obwieszczeń, łaskawie przerabianym na podmiot w stronie biernej. Podobne pytanie stawiałem już w jednym z wcześniejszych wpisów, rozważając szanse szkoły w walce z zalewem ignorancji i z przykrością muszę przyznać, że tych szans nie daje się ocenić wysoko. Wiele opinii ludzi edukacją zainteresowanych (choćby na tym forum) świadczy o tym, że human resources w tej branży są raczej ubogie. Na dodatek, tych istniejących nie wykorzystuje się właściwie, zaniedbuje się je, a ostatnio nawet trwoni, lekceważąc i zaprzepaszczając blisko dwudziestoletni dorobek ludzi, którzy zainwestowali wiele w budowanie systemu niedoskonałego, ale nieodbiegającego zbytnio od średniej europejskiej. Minister Zalewską z pewnością ucieszy fakt, że wielu takim osobom, u schyłku pracy zawodowej lub tolerancji dla bzdury, nie będzie się już chciało udowadniać braku pokrewieństwa z wielbłądem, nawet jeśli, po dobrej zmianie, znajdzie się dla nich etat doradcy ds. obuwia zamiennego. Jej ławka rezerwowych jest z pewnością dłuższa, niż liczba dyrektorów i nauczycieli, którzy nieść dalej kaganek okażą się niegodni. Wszyscy ci ławkowi, adekwatnie wykształceni misiewicze przebierają już nogami, chcąc jak najszybciej wejść do gry. Mało kto zna jej reguły, bo spisywane są w pośpiechu, rękami specjalistów od moralności innych, ale za to szeroko konsultowane z wybranymi przedstawicielami środowiska starej, żoliborskiej inteligencji. Czy znajdzie się wystarczająco wielu nauczycieli, którzy, w obliczu ryzyka daleko mniejszego, niż prowadzenie tajnych kompletów, zdobędą się nie na wyklęty heroizm, ale na zwykłą przyzwoitość? Takich nauczycieli historii, którzy zaświadczą, że twórcami i prawdziwymi liderami Solidarności wcale nie byli Jacek i Placek? Takich nauczycieli biologii, którzy nie będą nieinteligentnie uczyć inteligentnego projektu? Takich, którzy, nawet wbrew swemu światopoglądowi, wykażą się odpowiedzialnością, miłością bliźniego i nie narażą zdrowia swych podopiecznych propagując kalendarzyk? Nauczycieli matematyki, którzy krytycznie przyjrzą się programom, pisanym przez "współpracowników proboszcza" i pogromców smoka Gendera? Takich etyków i, tak, katechetów, którzy ucząc o podmiotowości i cnotach chrześcijańskich, nie będą uznawać jedynie podmiotowości mojszej, knajackiej, kibolskiej i toruńskiej, ale dostrzegą także podmiot w odmienności? Nauczycieli przedszkolnych, zdolnych przeciwstawić się bzdurze kinestetyki? Polonistów, którzy ucząc posługiwania się słowem, nie poprzestaną na analizie lekturowej mitologii? Czy nie zabraknie pedagogów (Pawle, ukłony i pozdrowienia.), którzy, z czystej niezgody na prymitywne zagospodarowanie ludzkiej ignorancji i z poszanowania norm demokratycznych, zaryzykują otwarte wyrażenie swojej podmiotowości, dbając tym samym o podmiotowość tych, dla których jest ona jedynie programowym frazesem lub intelektualną abstrakcją? Naszła mnie taka noworoczna, niezbyt oryginalna refleksja, że od proroków ogłoszone, od narodów upragnione nadejście "nowego" paradygmatu edukacyjnego nie zależy od upowszechnienia się metodycznych nowinek, nawracania na takie, czy inne techniki i filozofie, i udziału miękkich kompetencji w dialogu, ale od zasad i kręgosłupa przedstawicieli profesji nauczycielskiej. Oni zawsze będą różnili się między sobą priorytetami, poglądami i charakterami, podobnie jak wszyscy inni ludzie. Dobrze byłoby jednak, gdyby było więcej tych, którzy sami są podmiotami i którym zależy na rozwoju podmiotowości innych. Tego właśnie życzę Państwu (lepiej późno, niż jutro) w Nowym Roku.
03.12
2016

Pod ręką, pod nosem, bez głowy

Trzymam w ręku kilka gimnazjalnych podręczników "swojego" przedmiotu. Tych nie najgorszych, ewoluujących, próbujących nadążyć za wymaganiami i wyobrażeniami urzędników, metodyków, autorów, wydawców, polityków, nauczycieli, rodziców i uczniów. Nie jestem pewien, czy w takiej właśnie kolejności, ale wydaje mi się, że uczniów postawiłem tu na właściwym miejscu. Na podstawie treści i formy tej podstawowej pomocy naukowej, spróbuję porównać wyobrażenia autorów o adresacie takiej książki i swoje własne wrażenia, które, z racji egalitarności szkoły, w której pracuję i liczebności obserwowanej populacji, mogę chyba uznać za reprezentatywne. I mam szereg zastrzeżeń... Naturalność silikonowych implantów Zacznijmy od szczegółów. Kim są bohaterowie książek, z którymi moi uczniowie mają się identyfikować (nadal bowiem, obowiązuje kanon, w którym uczniowie w wieku 12-16 lat, z wypiekami na twarzy śledzą perypetie kilku postaci, tak, jak w przedszkolu śledzili losy wiewiórek i ślimaków)? Otóż, zgodnie z wymogami multikulturowej rzeczywistości, przynajmniej jeden z protagonistów musi być inny. Ma wyraźnie ciemniejszy odcień skóry, egzotyczne rysy i, sporadycznie, nieco inaczej się ubiera. No i ma jakieś dziwnie brzmiące imię. Podręczniki do języków od zawsze były w forpoczcie ukazywania różnorodności kulturowej i, w społeczeństwie niemal homogenicznym, w dobie bliskiego zderzenia kultur, problemu uchodźców i rosnącej nietolerancji, która nigdy mała nie była, chwała im za to. Problem, jak zawsze w przypadku ideologicznie zabarwionego zelotyzmu, dotyczy realiów. W sporej liczbie przypadków, postaci te najwyraźniej pojawiają się znikąd, nie posiadają niemal żadnej identyfikacji kulturowej, żadnego zderzenia kultur nie wywołują i nie doświadczają. Poza wymienionymi atrybutami, niczym nie różnią się od Jasia i Małgosi. Ma to zapewne prowadzić w umysłach Jasia i Małgosi do pełniejszej integracji i świadomości, że ten obcy wcale taki obcy nie jest. Jednak przedstawiane scenki nie niosą ze sobą żadnej informacji kulturowej, niczego nie tłumaczą i niczego nie uczą. Osoba o odmiennym fizys pełni punkcję ozdobnika, politycznie poprawnego folkloru wizualnego. Ktoś o odmiennym kolorze skóry znowu traktowany jest instrumentalnie, jak znana na tym forum Linette, tyle że, na szczęście, bez natrętnego moralizatorstwa. Tymczasem, w szkole takiej jak moja, na 400 uczniów przypada około 10 osób spoza swojskiego kręgu, które wchodzą tu we wszystkie możliwe interakcje i też zasługują na kogoś z kim mogłyby się utożsamiać. Reszta bohaterów jest równie pretekstowa, ciężko się z nimi identyfikować, nawet jeśli ubierają się i wyglądają jak średnia krajowa. Niestety, mówią i zachowują się już zupełnie inaczej, co odbiorcy, w przeciwieństwie do autorów, dostrzegają mimo obcego języka. A przecież to wspaniała okazja do wprowadzania  języka żywego, pełnego slangu, idiomów i... niedoskonałości. Niestety, przeświadczenie o niemożności przyswajania tych elementów przez ucznia o niewielkich kompetencjach, skutkuje ich nieobecnością i, w konsekwencji, rażącą sztucznością dialogów. Tak, jakby uczniowi nie było wszystko jedno, jakich wyrażeń się uczy. Niewygodną prawdą jest, że język nastolatków nie brzmi (i chyba nigdy nie brzmiał), jak ten w podręcznikowych dialogach. Żądni realizmu entuzjaści uczenia przez doświadczenie jakoś nie chcą przyjąć do wiadomości, że język potoczny ma niewiele wspólnego z ułożeniem i polityczną poprawnością. W wyniku przesadnego wręcz dbania o tę ugrzecznioną formę, między podręcznikiem, a uczniem buduje się niepotrzebny dystans. Standardowe scenki rodzajowe też niewiele mają wspólnego z realiami. Zdarzają się perełki, ale giną w masie przedszkolnego teatrzyku. Na jego scenie nikt nigdy nie pyta o toaletę, nie czyści nosa, nie gotuje wody na herbatę i nie szuka gniazdka, by podłączyć ładowarkę smartfonu. Niemożliwy do obejścia dydaktyzm z góry odrzuca możliwość, że zebrana (chyba jedynie w celu przeprowadzenia "konwersacji") grupa nastolatków nie musi z entuzjazmem rozprawiać o przygotowywanym projekcie, czy prezentacji. Przecież dużo bardziej prawdopodobne jest, że komuś się nie chce, jest zmęczony, znudzony, czy też, najnormalniej w świecie, ma ciekawsze rzeczy do zrobienia. Na nienaturalność dialogów i tekstów, bezpośrednio wpływa anachroniczność rekwizytów i związanych z nimi wyrażeń. Można w to nie wierzyć, ale w wielu podręcznikach, wydanych nie dalej niż trzy lata temu, protagoniści nadal zostawiają wiadomości telefoniczne u przypadkowych osób zamiast na poczcie głosowej niedostępnego abonenta, rezerwują bilety przez telefon i piszą listy z wakacji. Jeśli już na fotografii widzimy grupę skupioną wokół (jednego!) komputera, możemy być pewni, że mozolnie piszą e-maila do partnerskiej szkoły, a nie twittują, wrzucają fotki na Instagram lub skrzykują się na fejsie na imprezę. Być może, jeśli boimy się zaryzykować "ożywienie" tak przedstawianych manekinów, trzeba zrezygnować i z nich, i z żałosnych wątków fabularnych? Czy naprawdę tak niewiele osób rozumie, że podręcznik, zwłaszcza w pewnym przedziale wiekowym, uczy nie tylko wymienionego na okładce przedmiotu? Co można zrobić w zamian? Alternatywą może być dobieranie osób przypadkowych, które lepiej pasują do wymaganej sytuacji; jeśli, na przykład, chcemy dialogu przy dworcowym okienku, łatwiej go "podsłuchać", niż wysyłać bohaterów w podróż i dialogi wymyślać. Unikniemy w ten sposób nie tylko chichotu porażonych nienaturalnością tekstu nastolatków, ale także konieczności konstruowania scenariusza pod wymogi curriculum. Można z łatwością wyobrazić sobie sytuację, w której autorzy podręczników nagrywają oryginalne dialogi lub korzystają z gotowych już list dialogowych np. z filmów fabularnych - to prawdziwa skarbnica językowa, dająca dodatkową motywację w postaci odgadywania jaki film i jaki bohater "użyczył" swoich kwestii. Szyk bazarowej kreacji a obowiązująca moda Podręczniki do języków obcych, od zarania rynkowej normalności, kuszą kolorem, grafiką i kredowym papierem. Niestety, nie wszyscy wydawcy rozumieją, że istnieją granice ścigania się na "więcej tego samego". W rezultacie, zatrudnieni przez nich graficy zdają się startować w nieustającym konkursie na najgorszą stronę internetową offline, bo stamtąd chyba czerpią swoje inspiracje. Choć z siecią wygrać nie mogą, na wszelkie sposoby próbują użytkownikowi zrekompensować zerową interaktywność swoich produktów. Wszechobecna pstrokacizna, kontrastowe zestawienia barw, rodem z najlepszych czasów narkotycznej psychodelii, mogą być niebezpieczne dla osób o wrażliwych żołądkach. Aż dziw, że nikt nie wpadł jeszcze na pomysł, by zastosować farby fluorescencyjne. Definicje i ramki świecące w półmroku - to byłby rynkowy hit! A w ramkach, chmurkach, zakreśleniach jest już prawie wszystko - ciężko znaleźć treść niewyróżnioną, jeśli nie obwódką, to kolorem tła, jeśli nie krojem liter (kilka fontów na stronie), to chociaż ich rozmiarem, kursywą, wytłuszczeniem. Do tego koniecznie ogromne wykrzykniki, znaki zapytania, strzałki i podkreślenia, także w kolorach spławikowej czerwieni i limonki.  Każda strona oblepiona niezliczonymi fotografiami, fascynującymi jak album cioci Geni, dokumentujący wakacyjny wypad do Ciechocinka. Ale w tym szaleństwie jest METODA. Autorzy chcą przecież przyciągnąć uwagę cyfrowego tubylca, do którego przemawia już podobno jedynie pismo obrazkowe. Ich intencje przebijają się może do oka wprawionego w metodycznych grepsach, kultywujących traktowanie ucznia jak kogoś opóźnionego w rozwoju, pozostają jednak zupełnie nieczytelne dla przeważnie okazjonalnego odbiorcy, którego chęć przedzierania się przez zakamuflowane niuanse jest raczej ograniczona.  Z góry zakłada się, że uczeń nie jest zdolny skupić się na podanym tekście, odnaleźć i wybrać potrzebne treści, nie posiada też ołówka lub markera. Wszystko teoretycznie podporządkowane jest "uczeniu samodzielności myślenia i przetwarzania informacji", ale, na wszelki wypadek, cała ta praca jest już za ucznia wykonana, bo a nuż by się pomylił. Nawet zmotywowane dzieci mają kłopot z samodzielnym korzystaniem z takiej "pomocy naukowej". Te niechętne i nieprzygotowane do stawiania sobie wyzwań nawet nie próbują przedrzeć się przez gąszcz przeszkadzajek i nie biorą pod uwagę innego ich wykorzystania, niż jako listy "potrzebnego" słownictwa lub tła dla własnej graficznej "twórczości". Dla nich, takie podręczniki są jedynie dodatkowym balastem doczepianym do kręgosłupa, przynajmniej do czasu, kiedy na obowiązek jego noszenia potrafią się już wypiąć. Na dodatek, już w kwestiach bardziej ogólnych, te manuale złego smaku i antyestetyczne manifesty są często niekonsekwentne w stosunku do swojego targetu. Z jednej strony, traktują go jak zbiorowego, statystycznego przygłupa, niezdolnego do niemagicznego opanowania koniugacji to be metodą "na Miauczyńskiego", z drugiej serwują mu np. alfabet fonetyczny w praktyce. W całej swojej karierze nie spotkałem dzieciaka, który wyszedłby z podstawówki ze znajomością tych kilkudziesięciu symboli, a tu, proszę, masz, czytaj. Tak, wiem, dobry podręcznik jest jak cebula, dla każdego poziomu jest jakaś warstwa i jak nauczyciel zechce, to i zapisu fonetycznego nauczy. Tyle, że strasznie wydumana to warstwa, bo zakładająca, że taka umiejętność wyskakuje jak królik z kapelusza, a z tego, co można usłyszeć (i doświadczyć) już liczebniki stanowią dla większości intelektualne Himalaje, w których potrzebny jest doświadczony Szerpa-korepetytor. Ten przykład niekonsekwencji blednie jednak przy sprzecznościach w koncepcji introdukcji treści edukacyjnych. Zgodnie z trendem, który dawno już stał się wzorem dla innych przedmiotów (bo ktoś dopatrzył się nieistniejących analogii), zasadniczą część podręcznika stanowi organoleptyczne doświadczenie. Myliłby się jednak ktoś, kto uważałby autorów za purystów CLT. Nie, większość z nich rozumie, że dziecko przebywa z nauczycielem przez czas bardzo ograniczony, musi uczyć się także w domu, powinno więc być pewne, że rozumie, co robi. Stąd też pojawiają się partie podręcznika, gdzie znikają język docelowy, metody aktywizujące, techniki komunikacyjne, itp., a pojawia się stare, ale jare grammar translation, jakby żywcem przeniesione z lat 50-tych i 60-tych ubiegłego wieku! Jasne i klarowne definicje, przykłady zastosowań, koniugacje, zestawienia, tłumaczenia, nagle znika gdzieś tęczowy miszmasz, zastąpiony równymi szpaltami konkretnego, gramatycznego opisu. Zaraz, zaraz... Jasne i klarowne? Konkretne? Dla kogo?! Ten i ów, w desperacji, nawet chętnie zajrzałby na te strony przed sprawdzianem, albo przed zapowiedzianym zebraniem zeszytów ćwiczeń, ale, tak jak w części głównej, zapaćkanej radosną twórczością grafika, nie potrafił odnaleźć potrzebnych informacji, tak teraz nie rozumie języka tego usłużnie podsuniętego mu vademecum, teoretycznie będącego jego własnym. Według autorów optymistów, dzieciak, który okazałby się niezdolny do przyswojenia materiału w sposób naturalny (sic!), albo chciałby szybko powtórzyć sobie jakąś jego partię przed sprawdzianem, miałby dokonać tej sztuki korzystając z teoretycznego opisu, posługującego się hermetycznym i martwym już dla większości językiem pełnym gramatycznej terminologii. Paradoks ten wynika oczywiście z ideologicznego oporu przed uczeniem (się) nieprawomyślnym, bo przecież gramatyka i składnia podane explicite są, jeśli nie obciachem, to wstydliwym, metodycznym faux pas, akceptowalnym jedynie nad progiem wejścia od podręcznikowego zaplecza. Tak zwana teoria, w każdym podręczniku się znajduje, ale tak umiejętnie zakamuflowana na jego końcu, do którego nikt nieprzymuszony nie dociera, by wydawcy i autorom nikt nie mógł zarzucić sprzeniewierzenia się jedynie słusznej METODZIE. W rezultacie, z pewnych partii podręcznika korzystać może jedynie uczeń wtajemniczony, zaznajomiony uprzednio z podręcznikiem gramatyki ojczystej, który oczywiście też jest bardziej do curriculum przemycany, niż wykorzystywany zgodnie z przeznaczeniem. A może się mylę i ta 1/4 każdego podręcznika jest sprytnie zamaskowaną ściągawką dla nauczycieli, naprędce przyuczonych do zawodu na jakimś neurokursie, czy innym dokształcie? W każdym kolorze, pod warunkiem, że będzie czarny Przyznaję, że wielu moich kolegów zazdrości mi puli, z jakiej mogę wybierać podręczniki dla swoich uczniów. Jest to jednak różnorodność pozorna. Podręcznikową nędzę zafundował nam wymóg (podporządkowanej szkole) unifikacji. Walce o standaryzację metody, kształtu i zawartości, jako pochodnej pełnej subordynacji rynku pieczątce urzędasa, zawdzięczamy sytuację, w której wydawcy konkurują nie o uznanie odbiorcy, ale o gwarantowane, wynegocjowane z dystrybutorem miejsce na księgarskiej półce. Wydawnictwa walczą o udział w rynku regulowanym i sterowanym, a nie wolnym, jakby mogło się wydawać. Wygląda on z pewnej odległości, jak pełna kolorowych kwiatów łąka, z bliska widać, że to wszystko kwiaty jednego gatunku. W naturze monokultura nie występuje, bo to klucz do zagłady ekosystemu. Na sztucznym poletku szkolnej łopatologii, nikt się tym mankamentem nie przejmuje. Dla przeciętnego użytkownika, podręczniki tego samego etapu edukacyjnego różnią się tak naprawdę jedynie okładką. Wydawnictwa, skoncentrowane na dzieleniu szkolnego tortu, nie starają się o zagospodarowanie dostępnych nisz, jeśli więc nie chodzisz do szkoły, masz więcej niż 20 lat i nie kręci cię agony page skopiowana z pisemka dla nastolatków, albo, nie daj Boże, jesteś samoukiem, to w księgarni, nawet specjalistycznej, nie masz czego szukać.  Zaraz! Samoukiem?! Bez pracy w grupie? Bez sterowanego dialogu? Nie do pomyślenia. Ostatnie takie podręczniki wydawano w latach 60-tych XX w. Nikomu obecnie nie mieści się w głowie, że można uczyć się samodzielnie, a niezbędną praktykę zdobywać niekoniecznie w klasie. Że istnieje Internet, podcasty, media społecznościowe i rozliczne komunikatory, a jednocześnie inteligentni i samodzielni ludzie, którzy nie są specjalistami i czuliby się pewniej, mając oparcie w adresowanym do nich podręczniku. Że jest ogromna liczba ludzi niezbyt ekstrawertycznych, którzy też języka mogą i powinni się uczyć, mimo, że wypowiedź publiczna jest dla nich udręką. Zupełnie ignorowana jest bezczelnie niepoprawna metodycznie, a przecież bardzo liczna kategoria uczących się, dla których zdolność wypowiedzi i konwersacji jest drugorzędna, bo wszystko, czego potrzebują do szczęścia, to sprawne czytanie i pisanie. Takich biernych należałoby reedukować w karnych obozach językowych, najlepiej w towarzystwie tych wszystkich nacji, które posługują się raczej pidgin, niż Queen English, żeby wszystkie swoje bierne umiejętności mogli sobie w buty włożyć. Na takich szkoda METODY. To samo dotyczy osób, które etap B2 mają już szczęśliwie za sobą. Oferta do nich skierowana jest żałośnie uboga. Wszystko to wynik zafiksowania na klasach, poziomach i egzaminach, ale nie tylko. W końcu  podręczniki różnorodne potrzebne są jedynie tym, którzy języka chcą się uczyć realnie, a nie w pocie czoła zdobyć fałszywe świadectwo. Nie sposób nie zauważyć, że rzekoma "ważność i niezbędność" edukacji językowej w tym kraju zaczyna i kończy się na przedziale 12-19 lat. Wcześniej jej weryfikacja nie istnieje, potem jest już niepotrzebna - kto miał zdać egzamin, to zdał. Jak nie zdał, to opłaci jakiś kurs, pardon, świadectwo i podręcznik też mu niepotrzebny. Brak presji na rynek wydawniczy udowadnia czarno na białym, że nasze potrzeby odnośnie nauki języków są czysto deklaratywne i "uczymy się" jedynie dla oceny i papierka. Czyżby brak pogardzanej motywacji zewnętrznej? Wobec powyższego, pomysł ukrócenia zawodów w marnowaniu kredowego papieru i powrotu do podręczników jednolitych, jednakowych dla wszystkich, zdobywa coraz więcej zwolenników. I każde wydawnictwo by się na to deja vu z PRL-u zgodziło, pod warunkiem oczywiście, że to ono dostałoby wieczyste błogosławieństwo MEN. Wszystko przed nami. Moda umiejętności a elegancja ich użycia Wypowiadając się krytycznie o podręcznikach językowych, mam pewne wyrzuty sumienia, gdyż należą one z pewnością do najlepiej przemyślanych na rynku edukacyjnym w ogóle. Niemniej jednak, trudno mi pogodzić się z sytuacją, w której niejednokrotnie dobre pomysły i ciężka praca autorów są marnowane, poświęcane na ołtarzu metodycznej poprawności. Tradycyjnie, treść elementarzy angielskiego stanowi dobrze znana pentalogia umiejętności: Reading, Writing, Listening, Speaking i Use of English, czyli gramatyka, składnia, słownictwo i frazeologia w jednym. Trudno tu silić się na oryginalność i dobrze, że nikt nie próbuje. Jednak odrobina inwencji przydałaby się w kwestii introdukcji tychże. Co jest nie tak? Przyjrzyjmy się im po kolei. Czytanie. Oferowane teksty są zwykle i tak o niebo ciekawsze i nieporównywalnie bardziej różnorodne, niż te będące kanwą książek do innych przedmiotów tekstem się posługujących; co do tego, nie ma wątpliwości. Niestety, niektórzy wydawcy nie rozumieją, że treści przeznaczone dla nastolatków starzeją się dziesięć razy szybciej, niż inne. Dla dorosłego, pewne historyczne treści mogą mieć urok sympatycznej ramotki i stanowić coś w rodzaju podróży sentymentalnej; dla dwunastolatka, czytanie o filmie, który oglądał dwa lata wcześniej, albo będąc w przedszkolu, jest obciachowe. Minęły czasy, kiedy o filmie mówiło się przez dekadę, bo w roku odbywała się jedna premiera warta uwagi. Wszystko, co nie jest właśnie "dyskutowane" na Facebook'u, jest ancient i outdated. Silenie się wobec nastolatka na bycie cool i up-to-date jest prawdziwą mission impossible, a silący się dorosły to pathetic zgred, lol. Jedyny możliwy do wyciągnięcia stąd wniosek, to nie silić się na dotrzymanie kroku sieciowej rzeczywistości. Teksty najbardziej użyteczne, z punktu widzenia twórcy podręcznika dla nastolatków, to nie te opisujące nowinki IT z poprzedniej epoki (czyli z zeszłego roku), ale te nieprzetworzone, pozbawione czasowych koordynatów, lub umiejscowione tak dawno, że wszelkie odniesienia i porównania do chwili obecnej przestają budzić humorystyczne skojarzenia. Powszechnym złudzeniem jest także samo istnienie tekstu "ciekawego dla dziecka" - raz, że różne dzieci zainteresują się zupełnie rożnymi rzeczami, dwa, że ich zainteresowanie nie jest nawet w połowie zależne od samej treści, a trzy, że jednej trzeciej z nich i tak nie zainteresuje żaden tekst. W tym miejscu docieramy do najważniejszego zastrzeżenia, które wielu zaklinaczy rzeczywistości zupełnie ignoruje: To nie sam tekst musi być koniecznie "ciekawy" ale jego wykorzystanie (zdecydowanie nie dla wszystkich). Niestety, takie podejście wymaga uznania, że to treść tekstu i jego przekaz są ważne, a nie wyłącznie technika jego "obróbki". Teksty są z reguły obudowane pomysłowymi ćwiczeniami, mającymi na celu prowokowanie ucznia do wyszukiwania informacji, przydatnego słownictwa i stosownych struktur gramatycznych. So far, so good. Gorzej, że w tym miejscu właściwie następuje koniec pracy z tekstem. Odpowiednie wersy odnalezione, sterowana parafraza zaliczona, pytania z listy odfajkowane i to by było na tyle, bo standardowa "dyskusja wprowadzająca" niczemu istotnemu na ogół nie służy. I przechodzimy do następnej "czytanki". Zaangażowany dzieciak przyzwyczaja się do mechanicznego skanowania tekstu (bardzo przydatna technika), potrafi nieraz zreferować jakieś jego wycinki, ale niespecjalnie przejmuje się tym, co właśnie przeczytał - jego celem pozostaje "zrobienie" ćwiczeń. Ten niezaangażowany, który nawet techniki nie nabył, ćwiczenie sobie skopiuje. Tymczasem, jedynym sposobem uczynienia tekstu ważkim dla odbiorcy jest wykorzystanie treści nie tyle "ciekawej", co przydatnej. Oczywiście nie uniwersalnie, literacko, i niekoniecznie przyziemnie, czy czysto utylitarnie (Utylitarnych tekstów też się zresztą w szkole nie czyta, bo po co? Czy ktoś w życiu czyta jakieś instrukcje, czy umowy? Gdzie tam.), ale zadaniowo, w powiązaniu z następnym poleceniem w książce. Wyszukana informacja powinna być fizycznie przydatna, a nie służąca odpowiedzi, której treść ulatuje wraz z postawieniem kolejnego pytania. Powinna zostać użyta do rozwiązania kolejnych zadań, a każde następne powinno wymagać większego zaangażowania uczniowskiej samodzielności i kreatywności, przy jednoczesnym egzekwowaniu założonych struktur językowych. Taka piętrowość zadań, możliwa do osiągnięcia na każdym etapie zaawansowania, skłania do wykorzystania pozyskanych informacji i uczy myślenia asocjacyjnego, a nie jedynie technikaliów, które są przecież zawsze takie same. Tu właśnie tkwi podstawowy błąd - METODA zakłada, że obdarowany instrukcją uczeń uczy się obsługi cepa i młóci nim równo, aż do pełnej automatyzacji stosowanej techniki, a obdarowujący zakładają, że dobrze wyćwiczona młócka zostanie kiedyś, w odpowiednich okolicznościach, wykorzystana ku chwale METODY i jej apologetów. Niektórym adeptom się to udaje, ale nie bardzo wiedzą, co mogliby z taką umiejętnością zrobić, kiedy już skończą się ćwiczenia. METODA uznaje, że większość ludzi jest zbyt głupia, by wyjść poza ten etap i właśnie to, że większość metodyków się z tym pogodziła jest największą tragedią szkoły. Celem jej działań stały się techniki i absolutnie potencjalna możliwość ich wykorzystania. Takiemu priorytetowi podporządkowane są również podręczniki. Wszystkim rwącym się z podpowiedzią, że dziecko nie jest przecież pozostawione samemu sobie, że to nauczyciel powinien je zaciekawić, a wszystkie wskazane tu mankamenty elementarzy są dla niego polem do popisu, przypominam, że podręczniki są dla ucznia, a nie dla nauczyciela i to uczeń wraca do domu z ni to komiksem, ni to kolorowanką, której nie jest w stanie samodzielnie i sensownie wykorzystać, bez nieustannego nadzoru. Nawet "najciekawszy" tekst tego nie zmieni, jeśli nie będziemy uczyć, że celem nie są techniki jego odczytania. Ceną, której kapłani METODY zapłacić nie chcą, jest stwierdzenie, że nie wszyscy będą chcieli z takiego podręcznika korzystać. Cena ta wydaje się niewygórowana i zupełnie akceptowalna, jeśli moje obserwacje, wskazujące na jakieś 10% uczniów korzystających z podręczników w sposób choćby zbliżony do zamierzonego w METODZIE, odzwierciedlają stan rzeczywisty i dają się ekstrapolować. A co z pisaniem? W sumie sytuacja jest dość podobna, nużąca apodyktycznym dydaktyzmem rzekomo pragmatycznej formy. Już dawno METODA założyła, że pisanie tylko pozornie będzie formą wypowiedzi własnej. W rzeczywistości szkolnej, jest działaniem absolutnie odtwórczym i żadnemu dziecku, nawet obdarzonemu łatwością wypowiedzi, z jakąkolwiek "twórczością" kojarzyć się nie może i chyba nawet nie powinno. No, ale ile razy można pisać maila i zaproszenie? Zwłaszcza, że pisanie maili jest już passe w komunikacji prywatnej, a okazji do pisania zaproszeń jest w życiu niewiele i na ogół korzysta się wtedy z gotowców. Metodycznych pragmatyków chciałem w tym miejscu zapytać, kiedy ostatni raz mieli okazję napisać zaproszenie w obcym języku, bo, o ile mail napisany do producenta pechowo zakupionego online bubla, czy też wyprodukowanie sensownego CV noszą znamiona realizmu, to już silenie się na szukanie potrzeby kaligrafowania obcojęzycznych zaproszeń na poziomie gimnazjum jest już jedynie dmuchaniem metodycznego balonu. Dziwnie niepraktyczny ten pragmatyzm, niezmiernie jednak wygodny dla wszelkich sprawdzaczy i przerabiaczy - wymienione formy "wypowiedzi" pisemnej sprawdza się dość łatwo. W klasowym writingu w ogóle nie ma miejsca na krótką parafrazę poznanych treści, na refleksję, za którą tęskni tutaj Danka Sterna (i nie ona jedna). W przypadku pisania, ideologiczne zafiksowanie na prymitywnej użyteczności wręcz rzuca się w oczy. Słyszy się nawet (nie tylko w kwestii języków) próby racjonalizacji tego metodologicznego kuriozum, tłumaczące, że "współcześnie, mało kto pisze cokolwiek, więc nie ma potrzeby" uczenia bardziej wyrafinowanych form wypowiedzi pisemnej. Taki argument trafić może jedynie do niezbyt wymagającego odbiorcy, dumnego absolwenta ośmioklasowej podstawówki, zastanawiającego się, na co komu więcej i niezadającego sobie pytania o ogólną potrzebę pisania, która, w ujęciu historycznym, nigdy nie była ani powszechna, ani codzienna. Była zawsze udziałem ludzi wykształconych, mających coś do powiedzenia i zainteresowanych uwiecznieniem przekazu, nie mówiąc o twórcach literatury, czy poezji, którzy żadną dosłowną pragmatyką głowy sobie nie zaprzątali. A że nikt już dziś nie pisze listów? A jaki procent społeczeństwa pisał je dawniej? Gdyby wszyscy podchodzili do wynalazku Sumerów w sposób podobny do reprezentowanego przez metodyczny prymityw, najważniejszym i najpopularniejszym gatunkiem literackim byłaby nadal lista zakupów. Tymczasem wielu nauczycielom marzy się uczniowska zdolność do notowania, formułowania sądów i sensownej argumentacji, a ta, wedle założeń dydaktycznego chciejstwa, ma się magicznie zmaterializować na egzaminach, w wyniku ćwiczenia jednowyrazowych uzupełnianek. Zwykle jednak nie pojawia się w ogóle, a wraz z nią nieobecne są myślenie asocjacyjne, bogate słownictwo i wytęskniona refleksja. Zastąpił je "komentarz" obrazkowy, lub jednowyrazowy, goniący za estetyką sms'a. Wydawałoby się, że to dobry wstęp, najczęściej bywa jednak również zakończeniem, bo wieloletnie tłuczenie "wyrażeń koniecznych", na ogół nie przekłada się na łączenie słów w zdania. Edukacyjnym ułatwiaczom generalnie nie przychodzi do głowy, że człowiek, zwłaszcza uczący się, używa pisma przede wszystkim dla siebie, do robienia notatek, uwag, porządkowania myśli (rewelacyjna rzecz przy nauce języka obcego). Samo założenie obecności myśli zdaje się być im obce. Jak idzie słuchanie tego, co napisali inni? Słuch jest zmysłem zdecydowanie niedocenianym i w dalszym ciągu, nawet na lekcjach języka, traktowanym per noga. Dzieje się tak dlatego, że u człowieka postrzeganie jest zdominowane przez wzrok. A przecież można ten fakt wykorzystać - osobie o sprawnych wszystkich zmysłach, łatwiej jest słuchać, widząc konkretną sytuację. Na ogół nie zdajemy sobie sprawy, jak wielu rzeczy nie słyszymy, a jedynie "dopowiadamy" sobie z kontekstu. Niestety, w języku obcym, większości tych kontekstów jesteśmy, siłą rzeczy, pozbawieni. Za to pozasłuchowe bodźce płynące z otoczenia, od partnera w rozmowie, jego mimika, nastrój, gesty są nieocenionym źródłem informacji, pozwalającym na poprawny odbiór dźwięków i ich interpretację, a nawet odtwarzanie tych zupełnie niesłyszanych lub zagłuszonych. Wydawać by się mogło, że, w dobie wszechobecnej technologii, listening zostanie wydatnie wzbogacony o aspekt wizualny, a tymczasem, w większości ćwiczeń oferowanych przez podręczniki, nadal odsłuchuje się oczyszczone i uproszczone "audycje" radiowe. Na wstępnym etapie, kiedy uczniowi wydaje się, że nie rozumie nic, mimo "interesującej", nauczycielskiej introdukcji i porcji ćwiczeń wprowadzających, jest to bardzo zniechęcające. Aż się prosi, by dzieci od przedszkola mogły mieć styczność z przekazem skierowanym ku wielu zmysłom, tym bardziej, że bariery techniczne są już dziś w większości do pokonania. Mam również wrażenie, że nasze do bólu pragmatyczne podręczniki skupiają się na uproszczeniu, a więc odrealnieniu odsłuchiwanych treści, a nie na zadbaniu, by uczący się najpierw zanurzył się w odsłuchiwaną rzeczywistość. Kiedy jeszcze wydawało mi się,  że w szkole mam czas na wszystko, często puszczałem uczniom nagrania niesłużące zrobieniu ćwiczenia X/Y, ale dające szansę osłuchania się z obcojęzyczną rzeczywistością, z całym jej tłem i dźwiękową redundancją. Podręcznikowi pragmatycy mogliby się zdziwić, jak wiele uczeń jest zdolny wyłuskać z takiego nagrania po niedługim treningu, nadal nie będąc w stanie odtworzyć choćby jednego zdania. Niestety, ten etap wejścia w niezmiernie nieprzystępny świat listeningu, jest w podręcznikach nieobecny. I jeszcze jeden aspekt, często ignorowany. Czy nie byłoby wszystkim łatwiej i przyjemniej, gdyby odsłuchiwane dźwięki były po prostu ładne? Nie głupie i infantylne, ale dobrze nagrane, czytane przez dobre głosy i zróżnicowane gatunkowo? Najbardziej oczywisty i naturalny aspekt nauki języka, czyli sama ekspresja werbalna, jest chyba najtrudniejszy do urzeczywistnienia w sztucznym świecie szkolnej klasy. Wbrew pozorom, największą przeszkodą nie jest tu sposób ustawienia ławek, ani nawet niskie kompetencje uczestników, ale brak pobudzających kontekstów, które zapewnić mógłby, a jakże, dobry podręcznik. Wszystkie dostępne dla etapu gimnazjum oparte są jednak na podejściu z gruntu niemożliwym do wykorzystania w polskich i większości innych warunków. Zakłada ono,  że uczący się łakną kontaktu i wymiany myśli w języku docelowym, bo inny jest nieprzydatny. Model ten, cieszący się zasłużoną estymą ze względu na skuteczność, został żywcem zaadaptowany do klas językowych całej Europy i Ameryki wprost z multikulturowych kursów dla imigrantów, "zapomniano" jedynie (co zrozumiałe, ze względu na niewykonalność) przeszczepić kontekst podstawowy, czyli samą potrzebę użycia języka obcego. To, co jest oczywiste dla Hindusów i Wietnamczyków, chcących pracować w tej samej firmie w Londynie, jest żałosne jako środek dydaktyczny w stosunku do Polaków, mających zamówić pizzę we własnym kraju. Receptą na tę bolączkę ma być eksploatacja mitycznej, nieskończonej wręcz ciekawości ucznia i indukowanie (sic!) jego wewnętrznej motywacji. Za tę magię, z której podręczniki są zwolnione mocą ideologicznej zmowy, odpowiada oczywiście nauczyciel. Czasu i inwencji wystarcza mu zwykle (co również zrozumiałe) na lekcje pokazowe i hospitacje - resztą METODA się nie zajmuje. Nie zajmuje się także dostarczeniem pretekstów, problemów, które rozwiązać można (na każdym etapie) jedynie przy pomocy języka obcego. Zamiast tego, funduje uczniom (niezależnie od wieku) sterowane dialogi, nudne, jak zamawiane w nich flaki z olejem. Ze świecą szukać dialogów z książek, piosenek, czy filmów, które byłyby dużo bardziej stymulującym drylem, jeśli już jest on potrzebny - dzieci samorzutnie posługują się całymi frazami (memami), które są im bliskie, czyli aktualne. Może więc już czas przenieść przynajmniej tę część podręcznika do sieci? Wielu problemów technicznych i dydaktycznych można by w ten sposób uniknąć, by wymienić tylko długość cyklu wydawniczego i wymóg, by podręcznik mógł przetrwać na rynku przez kilka lat, bez konieczności corocznej aktualizacji przemiałem, bo takiej uniknąć mogą jedynie podręczniki online. Stąd już niedaleko do wniosku, że papierowe, w trzech czwartych niewykorzystane cegły, obciążające szkolne torby, dożywają swych dni. I na koniec, gramatyka i to, co do niej podłączone. Nuda i sztampowość ujęcia poszczególnych zagadnień gramatycznych i leksykalnych poraża. Nasz system edukacyjny sprawia, że uczący się języka obcego doświadcza przynajmniej czterech gruntownych powtórek i podejść do jednego problemu w karierze. Można by się z tym pogodzić (legendy o zewnętrznie sterowanej "wewnętrznej" motywacji, pozwalającej utrzymywać uwagę i zainteresowanie przez minimum 15 lat, pozostawię bez komentarza), gdyby na każdym etapie edukacyjnym treści były realnie wzbogacane, a nie jedynie komplikowane. Posłużę się tutaj przykładem banalnym i czytelnym nie tylko dla specjalistów - policzalnością rzeczowników. Czy widzieliście Państwo gimnazjalny podręcznik do języka obcego, niewykorzystujący w tym celu produktów żywnościowych? Z całą pewnością, nadają się świetnie do tego celu, ale czy koniecznie kilka razy z rzędu? Rozumiem, że za drugim można jeszcze dowiedzieć się, że oprócz jabłek i cukru istnieją arbuzy i mąka, chleb kupuje się na bochenki, a masło na paczki, ale za trzecim i czwartym? A w praktyce siódmym i dziewiątym też? Nie można przeprowadzić remontu albo budować domu i zaopatrywać się w potrzebne materiały? Albo pokierować załadunkiem towarów w porcie? Można w tym miejscu racjonalizować, że widziałem daleko więcej podręczników, niż przeciętny uczący się, wszystkie one zdążyły mi się opatrzyć i znudzić, więc wydziwiam i się czepiam. Można by, gdyby nie to, że ilość podręczników przypadająca na ucznia osiągającego wreszcie przyzwoity poziom B2, idzie w dziesiątki, a niemal do końca sprzedają mu one rybę z frytkami i cheeseburgera z colą. Może zemdlić? Dostępne dzięki polskim (i nie tylko) wydawcom podręczniki utrwalają ścisłą (ustaloną szkolną niewydolnością) stratygrafię wiedzy, która, w wyobrażeniu urzędasa, odkłada się w wieloletnich, geologicznie niemal niemieszalnych warstwach. I tak, jeśli nie ocierasz się jeszcze o gimnazjum, twoje pole do popisu ograniczają kolory, liczebniki i Past Simple. Dopiero wiek lat 13-tu uprawnia cię do realnych prób przyswojenia Present Perfect, a matura rozszerza ci horyzont o, uwielbiane przez polskich układaczy testów i olimpiad, perfect i passive infinitive. Dla dzieci zdolnych przyswoić różnicę między Present Simple a Present Continuous w ciągu tygodnia, podręczników brak. Dorośli, którzy ten etap chcieliby dopiero opanować, muszą się infantylizować tematyką dużej przerwy, a emeryci, którzy mają wreszcie czas na lingwistyczne fanaberie, zakuwają na kursach dialogi przydatne w trakcie job interview. Niech się nie wygłupiają, alzheimera można odganiać krzyżówkami. Mentalność niewolnika, głęboko tkwiąca w autorach zakutych w dyby szkolnych programów i planów wynikowych, sprawia, że im bardziej chcieliby oni wyprzeć się nadrzędnej, kierowniczej roli gramatyki, tym bardziej ulegają jej ramowemu dyktatowi - nie istnieją podręczniki, które nie zaczynają się od Present Simple. Te skierowane do zaawansowanych bystrzaków zaskakują na wstępie porównaniem dwóch "podstawowych" czasów teraźniejszych, mając w głębokiej pogardzie fakt, że codzienna komunikacja często zdominowana jest narracją przeszłą. Zupełnie ignorują przy tym rzecz niebagatelną dla początkujących: relatywną prostotę konstrukcji czasu przeszłego i szeroką gamę kontekstów sytuacyjnych dostępnych od ręki, bez konieczności oczekiwania na osiągniecie wyższego poziomu zaawansowania. Przecież naukę o jedynej końcówce można sobie zupełnie darować, niech ją sobie uczeń odkrywa wśród form nieregularnych. Wszyscy choć trochę obeznani z problemem wiedzą, że odróżnienie stanów i rutyny od czynności bieżących może być zrozumiałe instynktownie, ale wyrażanie ich zupełnie odmiennymi strukturami gramatycznymi już takie nie jest. Ile trzeba gimnastyki kontekstowej, by wymusić w nauczaniu linearnym użycie i wytrenowanie formy Present Continuous, w momencie, gdy zdezorientowany, przyzwyczajony już do formy podstawowej czasownika dzieciak nie dość, że musi pilnować się, by ożyć dwu słów zamiast jednego, dopasować osobę i pamiętać o feralnej końcówce, to jeszcze usiłuje sobie zwizualizować magiczne teraz i nijak nie może go wyizolować z czasoprzestrzeni. Bo niby co, ma mówić do siebie, komentując, co robi? Po co i ile razy można opowiadać komuś przez telefon, czym się właśnie zajmujesz? Ile można zdawać relację z wydarzeń za oknem osobie, która z niewiadomych przyczyn sama do niego nie podejdzie? Metoda "aktywizująca" jest ograniczona prawdopodobieństwem i naturalną częstością występowania adekwatnych kontekstów, najczęściej więc, w sytuacji silnie ograniczonego czasu i możliwości interakcji, okazuje się nieefektywna. Sensowne wydaje się więc zbudowanie możliwie bogatej bazy lingwistycznej, zanim uczący się, dzięki rozwijanym zdolnościom asocjacyjnym, sam będzie w stanie kontrolować komplikującą się gramatyczną nadbudowę. Niestety, trzeba by mieć odwagę (i możliwość) wyjścia przed szereg i głośnego przyznania, że podejście komunikacyjne i aktywizujące ma swoje limity stosowalności i skuteczności w warunkach szkolnych i podręczniki powinny ten fakt uwzględniać, realnie pomagając uczniom z nich korzystającym, a nie starać się tę przykrą i niewygodną prawdę kamuflować za wszelką cenę, w imię wyższości teoretycznie poprawnej wizji nad praktycznie dominującą rzeczywistością. Modnym być,... czy nie być? Dość często słyszę, że jeśli mam podręcznikom tyle do zarzucenia, powinienem napisać własny, który spełniłby moje wygórowane oczekiwania i pchnąłby myśl dydaktyczną w nowe tysiąclecie, albo że, jeśli nie mam aż takich ambicji lub umiejętności, mogę przecież korzystać z nieskończonej niemal mnogości materiałów i sam decydować, jakie treści podsuwać uczniom. Obydwa argumenty są trafne, dopóki przyjmuje się za najważniejszą perspektywę nauczyciela. Większość podręczników jest właśnie tak skonfigurowana, by pasowała wszystkim, ale niekoniecznie tym, którzy mają z nich korzystać - to wychowany na pofajrantowych szkoleniach nauczyciel jest dla autorów i wydawców głównym adresatem. Ponieważ podporządkowanie administracyjnej i metodycznej formie jest w naszym systemie nie do obejścia, nawet nie próbowałbym zaistnieć jako autor, żeby nie być zmuszonym do firmowania takiego podejścia (już się cieszę na efekty łapanki, jaką prowadzi pani Zalewska, szukając ludzi do przyspieszonego pisania nowych instrukcji kształcenia nowego, dobrze zmienionego człowieka). Wbrew "nowej" retoryce, wstawanie z klęcznika podstawy programowej, naruszanie liniowości nabywania wiedzy i skłanianie do używania mózgu skazane jest na rynkowy niebyt i długo takim pozostanie. Można więc napisać najlepszy podręcznik świata, ale przepadnie on w zalewie niekontrowersyjnych, miernych, ale dysponujących numerem zatwierdzenia i umową z sieciowym monopolem. Jeśli zaś chodzi o kompilowanie odpowiednich treści, to robię to nieustannie, narażając się przy tym na niezrozumienie ze strony rodziców i organów kontroli. Mimo własnego przekonania o słuszności takiego podejścia, rozumiem potrzebę stabilności, gwarantowanej przez (odpowiednio dobraną) książkę do przedmiotu. Nauczyciel może sobie hulać po oceanie treści i dla niego the sky is the limit, ale uczący się, zwłaszcza ten nie będący anglofilem, ani entuzjastą zdobywania wiedzy w ogóle, stabilnej podpory potrzebuje. Po to wymyślono wszelkie elementarze i podręczniki. Nietrudno zauważyć, że czepiając się podręczników językowych, krytykuję nie tyle je same, ile świętą METODĘ, a w istocie monoteistyczną religię dydaktyczną, dyktującą wszystkim treści, oraz kolejność, tempo i techniki ich opanowania. Trudno mi dostrzec jakąś inną przyczynę, dla której podręczniki do języków obcych nie mogłyby wyglądać inaczej, a przede wszystkim różnić się od siebie. Co gorsze, jest to religia agresywna i ekspansywna, znajdująca licznych i bezkrytycznych wyznawców wśród metodyków innych przedmiotów. Zeloci są nadgorliwi i łatwo to zauważyć oglądając podręczniki do polskiego, historii, a nawet przedmiotów ścisłych. Czy sytuacja jest beznadziejna? Nie, jak zwykle, sytuację może uratować nauczyciel, który korzystając z najbliższego sercu podręcznika, w praktyce napisze sobie drugi. W gorszym położeniu jest uczeń, bo przecież w domu nauczyciela na ogół nie ma. Ma za to stos ćwiczeniówek, nad którymi nie mam już nawet siły się znęcać. Pozostaje więc mieć nadzieję, że nauczyciel jest świadomy jego losu i będzie w stanie wyłowić prawdziwe złoto w stosie tombaku - na rynku były/są ze dwa, trzy podręczniki, które próbują się wyłamać z dominującej konwencji, ale są na ogół droższe, niż przewiduje szkolny budżet i, uwaga, z pewnością nie są obliczone na IQ minimalne i zakres wymagań koniecznych, co może nie być dobrze odebrane przez kreatywnych księgowych, liczących szkolne średnie i mediany. Nie chcę tu uprawiać kryptoreklamy, więc posłużę się przykładem nieaktualnym, podręcznikiem już muzealnym, bo wydanym w 1995 r., którego brak kontynuacji i zniknięcie z rynku są dla mnie zagadką. Mówię tu o Magic Time, wspaniałym podręczniku, w pewnych kręgach kultowym, przeznaczonym dla "klasowo" bliżej nieokreślonej grupy wiekowej 8-11 lat. Do dziś jest poszukiwany na rynku wtórnym, a zadecydowały o tym właśnie owa nieokreśloność, świetna, czytelna, niewydumana szata graficzna, wspaniałe, pełne humoru teksty i historyjki (sytuacje codzienne, bajki, elementy czarnej komedii, a nawet horroru), wzorcowe odniesienie do targetu, łatwość samodzielnej "obsługi" i genialna wprost oprawa dźwiękowa (wśród entuzjastów krążą pirackie kopie kaset wypalone na CD) oferująca dzieciom, oprócz materiału językowego, przezabawny przewodnik po gatunkach muzycznych. Moje dziecko, które załapało się jeszcze na schyłek jego rynkowej obecności, nadal ma jeszcze w repertuarze przyswojone z niego wyrażenia i w pewnych sytuacjach nuci sobie adekwatne dżingle. METODA, aczkolwiek obecna, nie była w stanie zabić inwencji autorów i autentycznej radości przekazywania języka. Głównym autorem, o dziwo, nie jest Brytyjczyk, ale Austriak, Herbert Puchta. Mimo drobnych anachronizmów, gorąco polecam, zwłaszcza rodzicom noszącym się z zamiarem edukacji domowej. Oby więcej takich książek.  
19.09
2016

A miracle – Connecting people

Wakacje się skończyły, ze snu (wielo)letniego, powoli budzą się przedmioty "reformy" pani Zalewskiej et consortes. Chyba średnio jeszcze przytomne, bo nadal przekonane, że o edukację chodziło. Ziewając, próbują tłumaczyć, jak komu mądremu, że reformy nie tak się przeprowadza. Ciekawe, że musieli się zdrzemnąć kilka lat, żeby móc to narodowi obwieścić. Dotąd zdawali się nie wiedzieć, że jak się umiejętności z wiedzą i świadomością nie połączy, to się można mocno zdziwić wyborczą (nie)dojrzałością edukacyjnego podmiotu. Zaczynają się więc analizy, szukanie przyczyn i winnych. Mniej politycznie i związkowo wyrobieni, a bardziej profesjonalnie przyziemni, zaczynają się rozglądać i szukać metodycznego ratunku od spodziewanego bogoojczyźnianego przeczołgania i wymiany elit. Niektórzy, jak tylko oczy przetarli i nieco przeciągnęli się intelektualnie, już kombinują, jak tu zreformować nieskonsumowaną jeszcze reformę. Co za (daj Boże) trzy lata? Przerażeni perspektywą nauczania religii smoleńskiej, historii wyklętej, nadętej i nagiętej, oraz koniecznością przejścia weryfikacji przed narzuconym politrukiem, opowiadają, jaki to raj mogliby od przyszłego roku zgotować świeżo uratowanym od szkolnej zsyłki sześciolatkom, gdyby tylko mogli. Ponieważ trzeba by cudu, aby reformatorom rewolucjonistom wyrwać jeden z propagandowych sztandarów, idealnie pasujący potrzebom i resentymentom ich ledwie piśmiennego suwerena, nic dziwnego, że oczy teoretyków reformowania reformy zwracają się ku cudom właśnie. Cud nad Wisłą, to nie ich bajka, potrzebny cud bardziej współczesny i edukacyjny nie tylko historycznie. Idealnie nadaje się cud fiński, w pocie czoła rewitalizowany. Fińska oświata stała się bożyszczem niemal wszystkich zainteresowanych naprawą systemów edukacyjnych, jak świat długi i szeroki. I wszędzie rozpatruje się ją głównie w kategorii cudu. Wszyscy w Europie chcą  się "od Finów uczyć", "Finów podpatrywać i naśladować" i oczywiście "budować równie przyjazne i efektywne szkolnictwo jak w Finlandii". Cud mniemany się u nas wnikliwie analizuje, ale, jak zwykle, jak na cud przystało, nie w sposób trzeźwy i wyważony (mało kto patrzy na daty i inne dane). Nawet na ogół pragmatyczni Amerykanie też Finom zazdroszczą, zapominając czasami o ogromnych różnicach między państwami i systemami. W Polsce, ojczyźnie wielu cudów, zazdrość o cud edukacyjny jest niemal fizycznie wyczuwalna, bo to jedna z niewielu dziedzin, w której cudu od bardzo wielu lat nie doświadczyliśmy. Był cud odzyskania niepodległości (niektórzy twierdzą, że bardzo niedawny), obrony tejże, obalenia komunizmu, cud gospodarczy, druga Japonia/Irlandia, a w oświacie boskiej interwencji ani widu, ani słychu. No, chyba że w poczet zdarzeń cudownych, w teoretycznie świeckim państwie, zaliczyć dwie godziny religii w curriculum, a w perspektywie maturę z tego "przedmiotu"*. Póki co, do programu biologii nie dołączono jeszcze kreacjonizmu (właśnie się dowiedziałem, że były takie próby!), ale cuda z natury rzeczy są nieprzewidywalne, więc wszystko może się zdarzyć. Zresztą, pal sześć, obcy cud, ale cud - sieć aż się grzeje od zachwytów, mocno spóźnionych gratulacji, porad-tyrad dla rodzimych nauczycieli i oryginalnych analiz. Ich oryginalność polega głównie na wariacjach w kolejności wymieniania zalet fińskiej szkoły. Przy całym uznaniu dla ewenementu, warto by ustalić, na czym on konkretnie polega. W większości "opracowań", określeniu najlepszy system edukacyjny na świecie, raczej trudno przypisać zasady, na których tej kwalifikacji dokonano, sposób porównywania nieporównywalnego i definicję konkurencji, w której poszczególne kraje "rywalizują". Jedynym, ochoczo przytaczanym, "wymiernym" wyznacznikiem sukcesu Finlandii, są jej wyniki w PISA. Z racji obranych celów i przyjętej metodologii, pomiar ten koncentruje się na raczej na stopniu, w jakim dana populacja nie jest społeczeństwem analfabetów, niż na ocenie wiedzy jaką dysponuje i którą może wykorzystać. Do tego ostatniego, PISA nadaje się mniej więcej tak, jak konkurs Eurowizji do opisu możliwości muzyków krajów w nim startujących. Fińska oświata idealnie wstrzeliła się w założenia programu i bezdyskusyjnie należy do ścisłej czołówki jego kilkunastoletnich już zestawień, mimo wyraźnej tendencji spadkowej, której czekający na cud w naszym kraju zdają się nie dostrzegać. Paradoksalnie, o sukcesie stroniącego od konkurencji systemu, ma decydować mocno przywiędła palma pierwszeństwa w rankingu. Co z tego przodownictwa wynika, zależy już jednak jedynie od arbitralnie przyjętych priorytetów. Jeśli założyć, że celem podstawowym oświaty jest powszechna alfabetyzacja i polityka społeczna, sukces jest pełny. Jeśli oczekujemy czegoś więcej, np. przełożenia tej alfabetyzacji na gospodarkę i indywidualne osiągnięcia obywateli, to robi się już jakby mniej cudownie. Finlandia jest socjaldemokratycznym rajem, finansowanym redystrybucją i drapieżnym, bezwzględnym fiskalizmem. Stąd właśnie, czyli z kieszeni obywateli, a nie z żadnego ekonomicznego perpetuum mobile, bierze się owa "bezpłatna" edukacja, nad którą pieją z zachwytu wszyscy absolwenci fińskich szkół ekonomicznych (i wszyscy równie dobrze wykształceni kelnerzy serwujący "darmowe obiady" na całym świecie), którzy najwyraźniej nie dostrzegają związku między "darmową" szkołą (także prywatną sic!), a 20-50% stawką podatkową dla osób fizycznych, przy 24% VAT. Nie powinno się jednak krytykować czegoś, co działa, tylko dlatego, że działa według zasad, które nam się nie podobają. W końcu Finom powodzi się całkiem dobrze i wydają na oświatę niebagatelne 7,7% PKB (to o 3% więcej, niż średnia europejska). Z kraju, którego funkcjonowanie oparte było na gospodarce rolnej i naturalnej, stosunkowo szybko i bezboleśnie przedzierzgnęli się we współczesne społeczeństwo, radzące sobie doskonale w świecie nowoczesnych technologii. Tak przynajmniej można przeczytać u szukających prostych recept na cud. W rzeczywistości jednak, realia gospodarcze często wymykają się ideologii i nie chcą podporządkować się woli politycznej, czy chwilowej koniunkturze (wkrótce sami będziemy to przerabiać na nowo). Koszty obsługi fińskiego państwa opiekuńczego są gargantuiczne - fiński dług publiczny w stosunku do PKB wynosi obecnie ok. 67%. Agencja Standard & Poor's obniżyła Finlandii rating już w 2014 r. Wbrew propagandzie raju opartego na cudzie, odbija się to np. na służbie zdrowia, która już jest nieefektywna. Bezrobocie w fińskim raju sięga 10% (co ważniejsze, wśród młodych absolwentów "najlepszego systemu edukacyjnego na świecie" aż 20%). System emerytalny jest na skraju wydolności. Tak to jest, jeśli do wozu z cudem, zaprzęga się ciągnik o mocy jednego konia telekomunikacyjnego, o którego się na dodatek nie dba. Czy oświata jest wyjątkiem? Kiedy patrzy się na fińskie dzieci uśmiechające się z folderów, małe grupy w nowocześnie urządzonych i wyposażonych klasach, trudno uwierzyć, że coś może temu obrazowi zagrozić. A jednak. Ciężko jest oprzeć się wrażeniu, że wypadnięcie z pierwszej dziesiątki w kultowym rankingu i tąpnięcie gospodarcze nie są jedynie koincydencją. W wymiarze indywidualnym, napotykamy przy analizie fińskiego systemu na poważną sprzeczność. Skłonni jesteśmy podziwiać promowaną tam egalitarność, niewyróżnianie szkół, ani uczniów, nastawienie na wyrównywanie poziomu, itp. Kłopot w tym, że w ten sposób, nawet przy zachowaniu dość wysokiej średniej, nie dochowujemy się indywidualności, ludzi, którzy potrafią myśleć niestandardowo, a nie działać według uzgodnionego w ekstatycznym dialogu algorytmu. Niestety, przekonanie o społecznej szkodliwości konkurencji skutkuje stępieniem kreatywności i pachnie socjalistyczną utopią.** Od kreatywności są gastarbajterzy, Szwedzi, Amerykanie, Polacy. Symptomatyczne, że rezultaty osiągnięte przez fińskie nastolatki u progu nowego stulecia miały z założenia zagwarantować im „zdolności stosowania wiedzy i umiejętności, analizowania, argumentowania i efektywnego komunikowania w procesie stawiania, rozwiązywania i interpretowania problemów w różnych sytuacjach”. No, cóż. Te nastolatki, to dzisiejsze trzydziestolatki i nie widać raczej, by "z problemami współczesności" (niewykorzystana, realna szansa na pełne wyjście z recesji 2008 r. w czasie prosperity, brak sensownej reakcji na załamanie wymiany handlowej z Rosją, rosnące zadłużenie, bezrobocie "wyżejwykształconych", przy jednoczesnym braku rąk do pracy w zawodach niewymagających doktoratu, itp, itd.) radziły sobie znacząco lepiej, niż choćby ich polscy rówieśnicy. Wręcz przeciwnie, wbrew rojeniom łatwo entuzjazmujących się polskich (i wielu innych) "koperników", te "umiejętności" okazały się raczej iluzoryczne. Można to zauważyć także na poziomie jednostkowym, wystarczy poczytać komentarze polskich uczniów, studentów i pracowników, którzy mieli okazję konkurować (a jednak) i współpracować ze swoimi fińskimi kolegami. Eufemistycznie rzecz ujmując, nie są o ich wiedzy i kompetencjach dobrego zdania. Także wynoszona pod niebiosa "bezstresowa atmosfera szkoły" zdaje się nie przekładać na codzienną sielankę. Szkolna przemoc w Finlandii, odsetek uczniów, którzy z jej aktami się zetknęli, przynajmniej dwa razy w ostatnim miesiącu, to środek europejskiej stawki (ok. 15% pokrzywdzonych i również ok. 15% krzywdzących); Finlandia nadal boryka się z depresją północy, choć wiele danych wskazuje na to, że jej źródłem są nie tylko wysokie szerokości geograficzne, ale także "banalne" szkolne nękanie (niesławne strzelaniny w szkołach, zakończone licznymi ofiarami i samobójstwami sprawców). Tolerancja dla obcych też maleje, zachowania ksenofobiczne nie są wcale wyjątkiem. Nie tak dawno, zostałem tu zbesztany za mało pozytywny stosunek do czysto PR-owego wystąpienia pani ambasador Kirsti Kauppi. Zupełnie przypadkowo, szukając jakiegoś podcastu, natrafiłem teraz na wcześniejszą o 10 miesięcy wypowiedź pani minister edukacji Finlandii, Kristy Kiuru, która brzmi, jakby dotyczyła innego kraju: - Nasze dzieci nie chcą się uczyć. Nie mają ochoty się wysilać, żeby zdobywać wiedzę. Pani minister zauważa również, że: -[Rodzice] Przestali ufać szkole, mają negatywne nastawienie. Czyżby nie wiedziała, co mówi? A może fińska szkoła dokonała jeszcze większego cudu i zdążyła się przeobrazić w ciągu 10 miesięcy, tak, by mogła motywować uczniów, aby ich praca była celowa, rozwijała umiejętność zdobywania, stosowania i oceniania informacji, aby byli elastycznie społecznie i umieli konstruktywnie współpracować oraz byli świadomi odpowiedzialności za innych, i tak, by, bez większego dysonansu, sprostać wyobraźni pani ambasador? W fińskiej oświacie musi jednak być coś nad wyraz atrakcyjnego, skoro wymienione problemy nie przebijają się do świadomości jej niezliczonych kibiców i entuzjastów. Gdyby było inaczej, wzorów oświatowego cudu mogłyby równie dobrze dostarczyć kraje Dalekiego Wschodu, Chiny, Korea Płd., Singapur i Hongkong, które wiele razy były w PISA nie tylko równie dobre jak Finlandia, ale często ją wyprzedzały. W naszym kraju jednak, nikt nie studiuje systemu singapurskiego i trudno raczej natrafić w mediach na peany nad chińskim reżimem w klasie. Okazuje się więc, że już nawet nie o wyniki alfabetyzacji chodzi, ale o sposób ich uzyskania, o słynną METODĘ, czyli formę, a nie treść. Wszystkim (włączając piszącego te słowa) podobają się w podejściu fińskim niemal te same elementy i nie ma w tym nic dziwnego - odbiorcom z kręgu kultury Zachodu (nawet tej bardziej wschodniej jej odmiany), taka oświata musi być bliższa, niż ta w wersji, przykładowo, chińskiej. I nie ma tu nic do rzeczy, że obydwa podejścia są przynajmniej równie skuteczne. Nie chodzi przecież o skuteczność, lecz o tradycje i ideologie. Wątpię (choć nie dysponuję żadnymi danymi), czy ewentualni reformatorzy systemów edukacyjnych Wietnamu albo Birmy są równie zachwyceni fińską "świetlicą", jak ich europejscy (polscy) odpowiednicy. Każde społeczeństwo ma prawo budować sobie taki system edukacyjny, na jaki ma ochotę i na jaki je stać. Zarówno nasze uznanie, jak i krytyka mają tu znaczenie drugorzędne. Zarówno chwalący, jak i krytycy mają na ogół mgliste pojęcie o dyskutowanym przedmiocie, nie mając z nim żadnych własnych doświadczeń, ani nie znając specyfiki lokalnej. Ocenę całych systemów edukacyjnych, najlepiej jest zostawić ich użytkownikom (a Finowie sami są często zdziwieni tym medialnym szumem i mają więcej wątpliwości, niż modlący się o cud zagraniczni wyznawcy). Tym bardziej, trzeba być ostrożnym przy rekomendacji i adopcji obcych systemów. Pod tym względem, nasze społeczeństwo, włączając elity różnego sortu, niemal od zawsze kierowało się kompleksami. Ich odreagowanie polegało albo na bezkrytycznym przejmowaniu obcych wzorców, albo bezmyślnym ich odrzucaniu (właśnie wchodzimy w tę drugą fazę choroby afektywnej dwubiegunowej). Albo kupowało się jakąś licencję bez oglądania się na offset, czy brak bazy serwisowej, albo potępia się w czambuł idee europejskie (jako kulturowo obce, co, niestety, jest w większości prawdą), jednocześnie ochoczo wyciągając rękę po unijne fundusze. Na gruncie oświatowym, też jeździmy od ściany do ściany: a to (w teorii) chętnie przeszczepimy sobie education made in Finland, a to (w praktyce) oportunistycznie amputujemy sobie dwadzieścia lat doświadczeń z systemem przynajmniej w teorii kompatybilnym z resztą Europy (co nie znaczy, że dobrym i niewymagającym poprawek). Załóżmy przez chwilę, że obecne MEN jest zdolne do jakichkolwiek przemyślanych działań reformatorskich, bardziej skomplikowanych, niż skok na dyrektorskie posady (i głowy) w gimnazjach i, zachęcone społecznym poparciem, skłonne jest fiński cud importować. Tym sposobem, sądząc po opiniach w mediach, kupiłoby obecnym wyznawcom ideologii TKM spore poparcie, a byłby to elektorat cenny, bo spoza kręgu żelaznego. Niestety, podam za chwilę kilka przyczyn, dla których taka dobra zmiana zakończyłaby się taką samą klęską (czyli brakiem efektywności), jaką poskutkuje ta właśnie introdukowana. Być może byłaby to porażka bardziej estetyczna w odbiorze, ale w polskiej szkole niewiele zmieniłaby na lepsze. Dlaczego? Po pierwsze, każde społeczeństwo charakteryzuje się ewoluującą, określoną historycznie mentalnością zbiorową. Nie chodzi mi o jakiś stereotyp w rodzaju polskiej gościnności, czy angielskiej flegmy, lecz o zestaw przewidywalnych reakcji społecznych, uśredniony dla danej populacji w określonym momencie historycznym. To jasne, że żyjąc tu, a nie gdzie indziej, mamy teoretycznie więcej wspólnego z Finami, niż, przykładowo, z Filipińczykami, ale to bardzo złudna perspektywa. Prawdopodobnie, pod wieloma względami, jest nam równie blisko do Filipińczyków, jak do Finów. Tymczasem, co oczywiste, fiński system edukacyjny został skrojony tak, by pasował do mentalności Finów, a nie Polaków, czy kogokolwiek innego, nie ma więc żadnej gwarancji, że zadziałałby równie dobrze gdziekolwiek indziej, w zupełnie innych warunkach. Zachwycamy się i dziwimy, jak to możliwe, że mimo antyautorytarnych wzorców wychowania, w fińskich szkołach na ogół panuje spokój i porządek, ludzie nie skaczą sobie po głowach i potrafią się porozumieć w kwestiach spornych. Rozsądek każe jednak przyjąć, że nie jest to wynik stosowanej metody; wręcz przeciwnie, to metoda dostosowała się do kulturowego wzorca. Nie stało się tak dlatego, że Finowie są "lepsi", bo chętniej przyswajają miękkie kompetencje, ale z powodu procesów historycznych, które ich ukształtowały. Żaden szybki "przeszczep" metody, nie zastąpi trudnej szkoły życia, setek lat zmagań z ciężkimi warunkami naturalnymi, w których poświęcenie, wymuszony nim konsensus i obyczajowy purytanizm ukształtowały mentalność, do której dopasowano teraz system edukacyjny. Nie bez znaczenia jest słynny, protestancki etos pracy, dyktujący szacunek dla działań cudzych i własnych. Warto zauważyć, że Finowie są na ogół dość "potulni", "posłuszni" i niezbyt skłonni do gwałtownych reakcji (oczywiście mówimy o średniej zachowań, a nie o emocjach; wszyscy wiemy, czym może skutkować ich nadmierne tłumienie - Finowie przodują przecież w jeszcze jednym, mniej chlubnym rankingu: liczbie samobójstw). Wychowuje się nie tylko dzieci w klasie, można także wychować całe narody (z całą paletą skutków dobrych i złych), czego Finowie mogą być dobrym przykładem, bo jako osobny byt polityczny i organizacyjny nie istnieli między 1249, a 1917 rokiem. Nasze rozbiory, to przy ich historii pryszcz, choć specyfika ich podległości była inna. Finowie nie należą do indywidualistów i buntowników, o ich losie często decydowali inni, głównie Szwedzi i Rosjanie, a i obecnie nie protestują specjalnie, gdy ich życiem steruje wszechwładny biurokrata, lub urząd podatkowy. Czy powinniśmy się więc dziwić, że nauczyciel nie musi się na lekcji wydzierać? Nie sądzę, żeby wraz z pożądanym systemem edukacyjnym, dało się przeszczepić odpowiednią mentalność - na to potrzeba setek lat działania czynników wywierających realną presję, a nie kilku sezonów politycznie poprawnej "metody". Poza tym, czy ktoś życzyłby sobie takiej inżynierii społecznej? Po drugie, Finlandia to słabo zaludniony kraj (ok. 5,4 mln), wydający relatywnie ogromne kwoty na edukację i oświatową infrastrukturę. Czy, mimo (teoretycznie) wielokrotnie większego potencjału (ok. 38,5 mln ludzi), jesteśmy zdolni wygenerować adekwatne sumy? Przecież, żeby uzyskać analogiczne efekty (chyba nikt nie będzie twierdził, że jakość edukacji zależy jedynie od idei, a nie od nakładów), musielibyśmy wydawać jeszcze więcej niż Finowie. Nawet nie chce mi się liczyć, ile uniwersytetów trzeba byłoby zbudować i opłacić (o ich jakości, nie dyskutujemy, Finowie jakoś nie przejmują się fizyczną niemożliwością zapewnienia dobrze wykwalifikowanej kadry dla blisko 50 wyższych uczelni), żeby móc z Finlandią konkurować. Naprawa edukacji, to naprawdę coś więcej, niż zamówienie budzenia dla pogrążonych w letargu nauczycieli. Czy jesteśmy skłonni zafundować i zorganizować sobie fiskalizm potrzebny, żeby taki system utrzymać? Czy taki fiskalizm w ogóle miałby z czego czerpać środki? Myślę, że poparcie dla takiej wizji szybko by spadło, bo sfinansowanie 500+, to, przy takim przedsięwzięciu, małe miki. Po trzecie, na koniec tej krótkiej listy czynników oczywistych, wielokrotnie wymienianych, lecz niewidzialnych dla samych wymieniających, wspomnę o elemencie, na który wskazuję od początku swojej obecności na tej platformie. Wielokrotnie, w stosunku do polskiej oświaty, zwracałem uwagę na czynnik, który Finowie również uważają za kluczowy dla swojej wersji edukacji. Mam na myśli nauczyciela i jego wykształcenie. To ostatnie uważam za warunek sine qua non jakiejkolwiek sensownej poprawy funkcjonowania naszego systemu edukacyjnego. Finowie traktują jako oczywiste, że ktoś, kto ma być odpowiedzialny za wykształcenie i wychowanie młodych ludzi, nie może być osobą przypadkową. W Polsce jest to wymóg w najlepszym razie deklarowany. Statystycznie rzecz biorąc, zachowanie równych, wysokich standardów kadry potrzebnej do obsłużenia tak kosmicznej liczby szkół, jaką ma Finlandia, wydaje mi się średnio wykonalne. Nie znam jednak żadnego fińskiego nauczyciela, nie znam nawet opinii z drugiej ręki, nie mam więc podstaw do negowania, że Finowie przynajmniej do takich standardów usilnie dążą. W ośmiu wyższych uczelniach (dyplom szkoły wyższej jest jedyną drogą do profesji), kształci się nauczycieli, którzy nie uczą się później zawodu w godzinach i po godzinach pracy. Nikt nie rozczula się nad "młodym nauczycielem", który, po podpisaniu umowy, przez następne kilka lat będzie poznawał nie tylko psychologię i fizjologię swoich uczniów, ale często podstawy swego własnego przedmiotu. Takich nauczycieli po prostu nie ma, bo chętni do pracy w szkole musieli najpierw pokonać dziesięciu rywali. Tymczasem, u nas, nauczycielem można zostać na kilka różnych sposobów, panuje ogólne przyzwolenie na to, że małe dzieci może uczyć ktokolwiek (bo to łatwa fucha jest), a w kilkudziesięciu wyższych szkołach krzewienia miękkich kompetencji i wyliczania metod dydaktyki niestosowanej produkuje się zastępy nauczycieli, którzy często żadnej innej szkoły by nie ukończyli, lub też z rozmaitych względów do tego zawodu nie powinni w ogóle trafić. I nikomu to nie przeszkadza. Bo szkolenia (swoim poziomem sankcjonujące żałosny poziom wyjściowy). Bo dzielimy się doświadczeniem (głównie w dokumentacji). Bo awans zawodowy (wieloletnie przelewanie z pustego w próżne, w oczekiwaniu na nieuchronne wypalenie zawodowe - pełnoprawnym nauczycielem zostaje się dopiero po pełnym uświadomieniu sobie nonsensu własnych działań w ustanowionych ramkach). Bo misja (niemożliwa i pogardzana). Nie chcę uogólniać. Jest cała rzesza wyjątków od tych reguł. Szkopuł w tym, że dobry system edukacyjny nie może opierać się na nawet licznych, ale wyjątkach. I Finowie (niezależnie od partyjnej przynależności) to rozumieją. Na przykład uważają, że nauczanie w szkole podstawowej wymaga równie wysokich kompetencji, co wykładanie na uniwersytecie. Przecież nawet "świetlicę" trzeba umieć prowadzić (co z nią można zrobić, jak wykorzystać potencjał uczniów, to już kwestia priorytetów). Takie postawienie sprawy powoduje, że już samo podjęcie wymaganych i wymagających studiów jest nobilitujące i przyciąga najlepszych. Jakże to odmienne od naszej selekcji negatywnej. I jakże odmienne jest podejście do nauczycielskich praktyk, które kandydat musi odbyć pod kierunkiem nieprzypadkowych, odpowiednio przeszkolonych mistrzów zawodu, w wymiarze minimum 120 godzin. Żeby wejść do klasy, trzeba umieć uczyć, bo potem nie ma już miejsca, ani czasu na koleżeński tutoring i pomagający jak umarłemu kadzidło, tani coaching ciągnących się godzinami rad szkoleniowych. Najwyraźniej, fińscy praktycy doszli do wniosku, że zadaniem nauczyciela jest praca z uczniem, a nie zabawa w ucznia i że dobrze wykształcony nauczyciel sam zadba o swój warsztat i rozwój. Dziwne to, bo w fińskiej oświacie niewiele jest nadzoru, sprawdzania sprawozdań i tabelek, nie ma czegoś w rodzaju kuratorium i w ogóle nauczyciel jest pracownikiem dość samodzielnym, któremu nie patrzy się ustawicznie na ręce i nie dyktuje, jak ma swój zawód wykonywać. Mało jest także dyktatu programowego. Dziwne. Może to ten luteranizm... Może to on sprawia, że praca nauczyciela jest postrzegana i wykonywana jak wolny zawód, i ma status porównywalny z lekarskim, czy prawniczym. Zaraz, zaraz! Jak to? Szacunkiem i uznaniem cieszy się byle babysitter, pracujący cztery godziny (przy tablicy) dziennie? Nie liczą mu drobnych w kieszeni i dni wolnego w kalendarzu? I nie glanują go w sieci wyznawcy światopoglądu Kalego? I może jeszcze płacą komuś takiemu rzeczywistą średnią europejską? Podobno tak. Wychodzi jakieś 40000 euro rocznie. Minus 22% podatku, co daje 31200. No tak, ale przecież życie tam dwa razy droższe, no dobra, dzielimy przez dwa, mamy 15600. Razy cztery, bo w strefie euro nie jesteśmy i długo nie będziemy. To daje 62400 zł. Nie najgorzej, choć może kokosy to nie są. Biorę poprawkę na "średnią", bo też ją podobno zarabiam, zaokrąglijmy do równych 50 tys. To w dalszym ciągu przynajmniej o jedną trzecią więcej, niż każdy z nauczycieli, których znam... Wiem, że to jedynie szacunkowe rachunki, ale powinny być chyba brane pod uwagę, kiedy chce się importować system. Myślący poważnie o adaptacji fińskiego modelu nie mogą skupiać się na reklamie wybranych jego elementów. Bo każdy system edukacji może być oparty na jakichś wzorcach, ale trzeba go budować na własnym poletku, z dostępnych materiałów i nie lekceważąc realiów. Jeśli już się jakiś system afirmuje, to trzeba być konsekwentnym i zmierzyć się z wymienionymi wyżej zagadnieniami, a nie ślinić się, jak nastolatek na widok supersamochodu na plakacie. Nastolatek, zwłaszcza mający bogatego tatusia, może śmiało wyobrażać sobie siebie jako mistrza Formuły 1; może nie brać pod uwagę, że nie bardzo umie prowadzić, a tu jeszcze kierownica po prawej stronie. Na ogół nie przejmuje się także tym, że, nawet jeśli tatuś auto zasponsoruje, to jeszcze będzie musiał partycypować w ubezpieczeniu i kosztach eksploatacji. Nie myśli także o tym, że coś, co doskonale sprawdza się na bulwarach Monte Carlo, niekoniecznie spełni swą rolę na ulicach Radomia, czy niemal polnych drogach dalszej prowincji. Poza tym, zdarza się, że nawet supersamochody lepiej wyglądają, niż jeżdżą, co dla nastolatka, zakochanego w wieśtuningu, nie ma większego znaczenia. Nasi edukacyjni finofile bardzo takiego nastolatka przypominają. Liczne "koperniki" udzielają światłych rad jak działać, jak zmieniać i diagnozują, co jest źle. I kłują w oczy gotowymi, cudownymi rozwiązaniami. Zwykle jednak, kierują te dalekie od pragmatyzmu porady pod adresem tych, którzy, nawet jeśli są wspomnianymi systemowymi wyjątkami, ręce mają spętane, a nie tych dzierżących klucze od kajdanek. Nie biorą też pod uwagę, że na te klucze trzeba zapracować, często w innych dziedzinach, niż sama oświata. A przecież pani Zalewska zaprasza na konsultacje, może trzeba skorzystać? Nie dając się zmanipulować i wykorzystać jako pożytecznych idiotów. Jakoś nie słyszałem o takich inicjatywach, propozycjach, projektach, które próbowałyby z jej na kolanie pisanego potworka uratować choćby skrawki mogące system poprawić. A może jakiś kongres zmieniaczy? Taki bliżej ziemi i spraw bieżących? Cisza? Gdzie się podziały wszystkie dyżurne mądrale?  Ledwo co "obudzone" szkoły znów posnęły, nie widzą żadnych zagrożeń? No tak, łatwo jest zgrywać bohatera barykady na głębokich tyłach. Święta metoda zawsze ważniejsza od tego, czy działa i czy działać w ogóle może. Taka karma. System fiński nie jest żadnym cudem, a już na pewno gotową receptą na cud. Bezkrytyczne rozpływanie się nad nim niczego nie zmieni w naszej edukacji. To napędzana państwową kasą, nowoczesna i sprawna "świetlica", idealnie wkomponowana w potrzeby i bieżące możliwości fińskiego społeczeństwa. Posiadająca bardzo konkretne wady i widoczne zalety. Niestety, okazuje się niezdolna do ewolucji, szybkiego dostosowania do właśnie zmieniających się warunków. To masowe wręcz chciejstwo i średniowieczne pragnienie cudu odpowiadają za rozpętaną nad nią, przypominającą beatlemanię, histerię. Pragnienie cudu, z definicji nie ma nic wspólnego z racjonalną oceną sytuacji i jest wręcz wpisane w nieskomplikowane umysły, pragnące szybkich rozwiązań skomplikowanych problemów. I łączy ludzi skuteczniej, niż Nokia u szczytu swej potęgi. - - *O dziwo, w Finlandii, religia (luteranizm) jest również obowiązkowa w szkole, a nawet sprawdzana na tamtejszej maturze (to pewnie pierwszy element systemu fińskiego, który będzie u nas implementowany). Jest jednak prowadzona w zupełnie odmienny sposób - jest to raczej wykład o religii, pozbawiony rytuałów i indoktrynacji. **Na marginesie, przed kilkoma dniami, słyszałem, jak pewien propagandysta, oddelegowany do radia, do "obrony" polskiego szkolnictwa wyższego, argumentował, że wypadnięcie naszych uczelni z pierwszej pięćsetki najlepszych szkół wyższych na świecie, to "efekt wliczania w zasługi niektórych szkół, osiągnięć ich absolwentów uhonorowanych nagrodą Nobla". Widać również wierzy, że nie należy się ścigać na takie osiągnięcia, bo o niczym nie świadczą.
01.09
2016

Papa don’t preach

Uwielbiamy mieć rację. Często niezależnie od racji choćby w przybliżeniu obiektywnej. A już w stosunku do dziecka rację mamy zawsze, bo możemy. Dziecko nie ma racji z definicji. Prawdy tej doświadczają również dzieci całkiem dorosłe, same mające już dzieci - to powinno dać do myślenia wszystkim, którzy żywo zaprotestują, że oni przecież rację mają tylko w dobrej wierze, że z racji doświadczenia, że przecież dla dobra, itp., itd. Zapominamy, że racja niekoniecznie oznacza prawdę, bo i ta obiektywną i absolutną bywa raczej rzadko. Jesteśmy przyzwyczajeni, że racja jest często argumentem siły i wyznawanej ideologii, a nie rozumu. Dziecko musi się tego dopiero nauczyć, ale lekcje takie pobiera dość często, jest więc nadzieja na pełen sukces edukacyjny. Dziecko uczy się więc, że w życiu należy tak lawirować, by też mieć rację. Najlepiej nie mówiąc (całej) prawdy lub przynależąc do grupy, która jest na tyle silna, by rację mieć. A my jesteśmy potem zdziwieni, że dziecko jakby się w sobie zamknęło (bardziej, niż każe mu biologia), nie chce z nami rozmawiać, a jeżeli już, to raczej zdawkowo i niezbyt otwarcie. I że bez sensu zagłosowało, kiedy już wreszcie mogło. Pewnie nie mówiąc tu nic odkrywczego, mam rację. Nie należy ona jednak do oczywistych. Sam nie zawsze do końca ją sobie uświadamiam, a już na pewno niezbyt często korzystam z niej w praktyce. Uświadomiłem to sobie po dwóch, niezbyt odległych od siebie w czasie, rozmowach z dzieckiem. Pierwsza dotyczyła jej spotkania z przyjaciółmi. Gdzieś w mieście. Był jeden z ostatnich naprawdę gorących dni sierpnia. Usiłowałem jej wytłumaczyć, że mając takie warunki (mieszkamy za miastem), może ten dzień spędzić zdecydowanie przyjemniej, korzystając z ostatnich dni wakacji. Wyobraziłem sobie, że miałbym teraz jechać gdzieś tramwajem i autobusem. Nawet dojazd klimatyzowanym samochodem nie budziłby we mnie entuzjazmu. I co, będziesz się teraz tłuc komunikacją w ten upał?! Naprawdę nie masz nic ciekawszego do roboty? Dziecko wywróciło oczami, a ja nie mogłem darować sobie wniosku oczywistego: Też mi frajda, skończy się na zwiedzaniu galerii, bo tylko tam jest znośna temperatura! Drugą rozmowę odbyliśmy także w związku z pogodą. O tej porze roku, dziecko zwykle zaprasza klasę na imprezę przed nowym rokiem szkolnym. Od dwóch tygodni, na Fejsie trwały ustalenia i "skrzykiwanie się". Nieśmiało zasugerowałem, żeby sprawdziła pogodę na dzień ustalany. Oczywiście. Termin się zbliżał i z danych wszystkich serwisów wynikało, że będzie deszcz i relatywnie chłodno. Zróbcie dzień wcześniej, przed załamaniem pogody! Wydawało mi się, że w genialny sposób znalazłem wyjście z trudnej sytuacji (głównie swojej, bo z dwojga złego, wolę sajgon w ogrodzie, niż w domu). To, co mnie wydaje się oczywiste, z niezrozumiałych przyczyn nie wywołuje entuzjazmu u dziecka. Nie rozumiem, o co chodzi, przecież na zewnątrz jest fajniej, można rozpalić grill, bawić się bez ograniczeń, podłączyć smartfon do głośnika, kąpać się, a i wi-fi dla pokolenia wylogowanego z rzeczywistości niewirtualnej dostępne. Czego jeszcze do szczęścia brakuje? Irytujący był zwłaszcza brak rozsądnych kontrargumentów. Koniec końców, w czasie zabawy nie padało, było dziesięć stopni chłodniej, ale w niczym to nie przeszkadzało. Nadal zachodziłem w głowę, dlaczego nie można było dzień wcześniej, ale oprócz jęków i zaniku tęczówek, żadnego komunikatu nie otrzymałem. Olśniło mnie wczoraj. Przyczyną obydwu sporów o racje była rzecz banalna, na dodatek prawda tak dla mnie oczywista, że zrobiło mi się wstyd, że przekonany o swojej racji, nie wziąłem jej pod uwagę. Bo oczywiście miałem rację w obydwu przypadkach. Tyle, że była to moja racja, abstrahująca od kwestii dla nastolatki zasadniczej - towarzystwa innych nastolatków. Wobec jego ewentualnego braku, bledną wszystkie inne niedogodności, upał, godzina w tramwaju, deszcz, konieczność posprzątania domu, itp. Nie mają także znaczenia "taakie warunki" i inne rozsądne argumenty. Co z tego, że upał, jeśli czekają znajomi? Co z tego, że dzień wcześniej była lepsza pogoda, jeśli wtedy na imprezie zabrakłoby pewnych osób? Co racja, to racja... Rodzice i nauczyciele, zaczynamy nowy rok szkolny, nie bierzmy przykładu z pani Zalewskiej, nie musimy mieć zawsze (wyższej) racji. Tym bardziej, że nie jesteśmy wszechwiedzący i nieomylni. Zwłaszcza, że to niemożliwe. Zwłaszcza, że ewentualna racja naszych dzieci nie musi jeszcze oznaczać katastrofy, jeśli kłóci się z naszą. Papa don't preach śpiewała pani Ciccone, kiedy jeszcze śpiewała dla nastolatków. I miała rację.
17.08
2016

Pseudowissen(wirt)schaft

Przydługi, mętny wstęp Korciło mnie żeby w tytule dodać przymiotnik deutche, ale byłoby to niesprawiedliwe, mimo że to przeważnie niemieccy "kopernicy" byli na tej platformie eksploatowani bez opamiętania i często to ich wyjęte z kapelusza (lub nadinterpretowane) tezy i założenia doprowadzały jednych komentatorów do ekstazy, a innych do konsternacji. Dałem sobie jednak spokój z tanim rewanżyzmem, bo ani niemiecka, ani żadna inna nauka nie zasługuje, by rzucać na nią odium szamaństwa i szalbierstwa, tylko dlatego, że niektórzy jej przedstawiciele dają ponieść się urokowi prostych rozwiązań i sf. Sf nie jest tu akronimem od science fiction, bo nauki w tych ideologicznie naznaczonych enuncjacjach jest na ogół daleko mniej niż fikcji, w sam raz, żeby zawrócić w głowie ciemnemu ludowi, nienawykłemu do słów dłuższych, niż dwusylabowe (stąd prawdopodobnie wzięła się niechęć wyżej wymienionych do bibliografii i wiarygodnych cytowań w mediach do tego powołanych); to raczej logo słabej próby sword&fantasy, której autorzy niespecjalnie przejmują się logiką przedstawianego świata, a nawet jego spójnością już po niezbędnym zawieszeniu niewiary. Pseudonauka nie ma flagi ani narodowości - jest uniwersalna w działaniu i odbiorze. Dlaczego jednak, ludzie podający się za naukowców, podpisujący się stopniem naukowym i roszczący sobie prawo do publikacji swoich poczynań, mogą bez konsekwencji podkopywać fundamenty współczesnej nauki z mozołem kładzione w XVII w. i robić innym wodę z mózgu? Ludzka pamięć i zdolność do widzenia świata w perspektywie historycznej jest bardzo ograniczona. Ułomności tej nie można jednak w całości złożyć na karb naszego krótkiego pobytu na tym łez padole. Byłoby to usprawiedliwione, gdybyśmy nadal polegali na międzypokoleniowym przekazie biologicznym, w którym doświadczenia jednostkowe nie są przenoszone. Czy zdolność taka, nabyta przecież przez kulturę, stanowi miarę zaawansowania cywilizacyjnego? Być może, ale pod warunkiem, że idzie w parze ze zdolnością percepcyjną. W tej kwestii jednak, wciąż polegamy na doświadczeniach niemal organoleptycznych - wyciąganie wniosków z lekcji, nawet niezbyt odległych w czasie, wydaje się być równie popularne, jak przed wynalezieniem pisma. Najwyraźniej, korzystanie ze zdobyczy kultury jest jeszcze daleko w tyle za imperatywami dużo prymitywniejszej natury. Nie znaczy to jednak, że ci, którzy aparatu poznawczego nabyć nie chcieli lub nie potrafili, nie mają potrzeby objaśniania i oswajania świata za płotem. Świata, którego horyzont bardzo się ostatnio poszerzył i rozciąga się często dalej, niż sięgają śledczy Pudelka. Potrzeba objaśniania rośnie, ale możliwości jej realizacji pozostają wciąż takie same. Problem to nienowy i leniwa ludzkość już u swego zarania go rozwiązała. Ponieważ myślenie to zajęcie uciążliwe, czasochłonne i wymagające nakładów energetycznych, scedowano je na wybrane jednostki, które bądź to na skutek przypadku lub też ze względu na dziedziczne obciążenie do tego się nadawały. Każda społeczność ludzka miała swoich wiedzących (szamana, babkę zielarkę, plebana), którzy, na ogół za wikt i opierunek, skłonni byli dokuczliwą złożoność świata rozkładać na czynniki pierwsze, przez ogół przyswajalne. To, czy wiedzieli, co mówią i czy zarówno słuchający ich młynarz, młynarzowa i młynarzątka, jak i wszyscy inni we wsi rozumieli ich jednakowo, nie miało najmniejszego znaczenia - potrzeba była zaspokojona. I wszystko byłoby dobrze, gdyby jacyś znudzeni Grecy, około dwóch tysięcy lat temu, nie "wynaleźli" nauki, a ich późniejsi epigoni, racjonalizmu i empiryzmu. Od tej chwili, wiedzący nie mieli już tak łatwo. Byle kmiotek mógł już, często w języku swoich przodków, zapytać plebana, a nawet ekonoma dlaczego? i zakwestionować ich metodologię. Ponieważ metodologia i język wiedzących komplikowały się coraz bardziej, wiedzący sami zrobili sobie kuku, bo ani się nie obejrzeli, a ich nauka straciła walor objaśniania krajobrazu za płotem. Po stuleciach zachłystywania się postępem, oszołomiona trudami edukacji i rozległością świata za miedzą ludzkość raz po raz przypomina swoim wiedzącym, że mieli nie tyle wiedzieć, co objaśniać. Nie robi tego w sposób zrozumiały dla wiedzących, czyli uporczywie dążąc do zrozumienia badanego przez nich świata lub choćby żądając od nich większego zaangażowania w objaśnianie. Wręcz przeciwnie, odwraca się od nich i odwołuje do swojej mentalnej tradycji - objaśnień poszukuje raczej u wróżek, homeopatów, mesjaszy, wodzów oblężonych twierdz i innych populistów wszelkiej maści. Oni "objaśniać" potrafią wspaniale i receptę na wszystko mają dla każdego. Zapotrzebowanie na tanie i nie zanadto absorbujące mózg objaśnianie jest tak olbrzymie, że rozmaici hochsztaplerzy (dziś koniecznie w białych kitlach i okularach) oraz sekundujący im macherzy od mediów natychmiast zwietrzyli świetny interes, podpinając się pod szlachetny cel popularyzacji nauki. Konia z rzędem temu, kto potrafi dziś na pierwszy rzut oka odróżnić wyrafinowaną reklamę, artykuł sponsorowany, czy autopromocję uczonego szalbierza od prawdziwej działalności popularnonaukowej. Sir David Attenborough powiedział kiedyś, że o naturze niezmiernie trudno jest opowiadać nie kłamiąc. Komu, jak komu, ale jemu można chyba wierzyć, kiedy mówi, że trzeba upraszczać. Nigdy nie czułem się przez niego oszukany, choć formuła telewizyjna bardzo temu sprzyja. Niestety, "kopernicy" wszelkiego autoramentu tej lekcji nie przerobili - kiedy łapie się ich na bredni, okazuje się, że oni wcale nie kłamią z niewiedzy, zadufania, bądź w interesie swoim lub bliskiej im ideologii, oni popularyzują i upraszczają tak, by nawet dziecko ich zrozumiało, choć przecież, oficjalnie, ten rodzaj objaśniania odszedł już do historii. To, że kłamanie dzieciom jest wybitnie niepedagogiczne i to, że, w większości, swoje "popularyzatorstwo" adresują jednak do dorosłych, w niczym im nie przeszkadza - potrzebny szaman? Macie współczesnego szamana. A nawet showmana. Lub snowmana. Na jedno wychodzi. Nawet słabo zorientowani w biologii wiedzą, że jeśli w środowisku pojawia się nowa nisza, to niemal natychmiast zostaje zasiedlona i zagospodarowana. W większości, prawdziwi naukowcy niezbyt (jeśli w ogóle) interesują się odbiorem swojego przekazu, nic więc dziwnego, że słabość tę, niczym dogodną niszę, próbują oportunistycznie zagospodarować pasożyty świadomości, dwa podgatunki Homo sapiens sapiens: Homo copernicus simplex i Homo copernicus avidus (Państwo wybaczą sarkastyczną łacinę). Obydwa mają ambicje i pretensje do objaśniania. Pierwszy z nich nie zdołał wyewoluować w drugi, co nadrabia mimikrą i ślepym uwielbieniem dla wybranych przedstawicieli drugiego. Jest to podgatunek pozornie mniej niebezpieczny, teoretycznie mniej zjadliwy, żywiący się już istniejącymi, szkodliwymi memami, ale jednocześnie, jako daleko liczniejszy, przyczynia się do ich skutecznego rozpowszechniania. Drugi memy (nie pierwszej świeżości) produkuje. Jak widać, gatunki te działają w symbiozie - pierwszy zawdzięcza drugiemu pożywienie, drugi, dzięki pierwszemu może się propagować. Obydwa wyewoluowały dawno temu z gatunku wyjściowego, który z wyżej wspomnianych powodów, zawsze potrzebował wiodącej, niekoniecznie weryfikowalnej idei oraz jej kolporterów. Dotyczy to także teorii edukacji i kształtujących ją ludzi. Wspomniane podgatunki dość łatwo rozpoznać. H. c. avidus, to nikt inny jak nasz wiedzący, który zorientował się, że ludzie pragnący objaśnień, nie pragną przy tym wiedzy, która bywa trudna, niestrawna, gorzka i niewygodna. Co więcej, nauczył się, że z podawania prostych i dla targetu niekontrowersyjnych, choć na ogół niesprawdzalnych rozwiązań, w miłej atmosferze zjazdu absolwentów, można nieźle żyć. Można darować sobie żmudne badania, projektowanie eksperymentów rozłożonych na długie lata, opartych na trudnej do zebrania próbie i konieczność poddania swych działań krytyce. Konferencje, konwentykle, kongresy i szkolenia czekają. Sale wypełnione po brzegi ignorantami i naiwnymi. Mając nieco inwencji, można napisać książkę, nową dietę cud, ewentualnie poradnik Jak przeżyć dużą przerwę i nie zwariować. Jeśli odpowiednio spreparowanych, dobrze i miło brzmiących twierdzeń nie da się zweryfikować w czasie krótszym, niż 5 lat, można spokojnie zrobić karierę np. edukacyjnego guru. Nawet po tym czasie, w przypadku weryfikacji negatywnej, można nadal rżnąć głupa i udawać, że źle nas zrozumiano lub w ostateczności zasłonić się dobrymi intencjami i, jakżeby inaczej, koniecznością upraszczania. Ale kto będzie w ogóle pamiętał cokolwiek po paru latach, skoro doświadczenie podpowiada, że ludzie nie przypominają sobie, co mówił w kampanii polityk, na którego zagłosowali w ostatnich wyborach? H. c. simplex, to z kolei podgatunek oddanych groupies, jeżdżących za swoim idolem po zjazdach i odczytach, wsłuchujących się w każdą jego wypowiedź, kolekcjonujących cytaty z mistrza i otaczających go religijnym niemal kultem w jedynym medium dostępnym dla wszystkich. Jego działalność polega także na werbowaniu kibiców, którzy o przedmiocie działalności idola wiedzą jeszcze mniej, ale nadrabiają to szczerym entuzjazmem i gotowi są zalajkować każdy jego pomysł na portalach społecznościowych, nie wnikając za bardzo w szczegóły i niuanse. Szczere zainteresowanie i sympatia, w efekcie kuli śniegowej, przeradzają się w bezkrytyczne uwielbienie, a w stosunku do ludzi myślących inaczej i zadających zbędne pytania, w zwykły, kibolski hejt. Zdumiewające są w tej grupie pewność wypowiedzi, przekonanie o racji i moralnej wyższości, oraz radykalizm i niewzruszoność sądów, przy jednoczesnej niechęci i/lub niezdolności poznania. W mojej ocenie, jest to podgatunek dużo bardziej niebezpieczny, niż poprzedni, gdyż ten, przy całej swej szkodliwości, nie miałby szans na istnienie bez opisanej kooperacji. Nie wiem, czy sam nie staję się "kopernikiem" opisując ten dość prosty w sumie mechanizm, ale daremna nawet niezgoda na jego funkcjonowanie wydaje mi się częścią zawodu, który wykonuję. Co więcej, frustracja będąca jakże często jego nieodłączną składową, wynika także ze świadomości, że szkoła bierze czynny u dział w kształtowaniu tego darwinowskiego mutualizmu. To ona kładzie podwaliny pod plagę czytania bez rozumienia, nieumiejętność myślenia krytycznego, odróżniania faktów od opinii i selekcji źródeł (z którymi to dolegliwościami, statutowo i programowo, "walczy"). To ona, ramię w ramię z wykształconymi w niej przedstawicielami mediów, "upraszcza", "popularyzuje" i pozbawia wątpliwości - podstaw poznania. To ona "dbając o podmiotowość ucznia i jego dobre samopoczucie" kształtuje w nim dumę z ignorancji i klientyzm wobec obiecujących wszystko za nic. To ona wreszcie, gardłując o "istotności uczenia matematyki i języków obcych" dopuszcza do sytuacji, w której zdecydowana większość nauczycieli przedszkolnych i nauczania początkowego jest przekonana, że edukacja małego dziecka ogranicza się do odtwarzania piosenek i podsuwania mu kolorowanek, a to, że jest ono dosłownie otoczone fizyką (a więc i matematyką), biologią i językiem jest dla nich nieprzeniknioną tajemnicą. Nieproporcjonalnie krótkie, oderwane rozwinięcie Prezentowany tu wypływ żółci, w sielskim czasie wakacji od wkrótce nieistniejącego miejsca pracy, spowodowany został tym razem przez zwyczaj przeglądania nowości, idei i rozwiązań, którego dokonuję co roku, by być na bieżąco z myślą profesjonalną. Na ogół skutkuje on uzupełnieniem zaległości, których dorobiłem się w ciągu roku szkolnego, walcząc z entropią w szkole i w życiu, paroma notatkami, szkicami i pomysłami na takie, czy inne zajęcia. Zwykle skupiam się na stronach anglojęzycznych, ale tym razem niebacznie wciągnąłem się w lokalne dyskusje dotyczące starego jak świat problemu skuteczności nauczania języków obcych. Zauważyłem, że prawie wszystkie, te poważne, mniej profesjonalne i zupełnie laickie mają jeden wspólny mianownik: Prawie wszyscy, wiedzący i niewiedzący (każdy na swój sposób), zgadzają się, że skuteczność ta jest żenująca i upatrują przyczyny tej katastrofy w niestosowaniu, nazwijmy to krótko, metody naturalnej. Ponieważ w 99%, ton tym dyskusjom nadają wielbiciele "koperników" maści rozmaitej, zniechęceni niedouczeni lub ich zatroskani rodzice, wnioski z tych rozważań również bywają dość jednolite: Otóż, (uwaga, upraszczam) ci niedokształceni (jak można być aż takim ignorantem w erze Internetu?!), pożal się Boże, nauczyciele w ogóle nie wiedzą, że "uczyć się języka obcego powinno się tak,  jak człowiek uczy się języka ojczystego, czy chodzenia." Przecież to takie naturalne! I tylko wtedy nauka jest łatwa i przyjemna. No i koniecznie przez zabawę i konwersacje. A te belfry to jakieś debile są, bo w ogóle nie słyszały, co Iks z Igrekiem mają do powiedzenia o nowoczesnej metodyce nauczania języków obcych. A oni wszędzie to powtarzają, przeczytałby jeden z drugim jakąkolwiek ich książkę, albo chociaż cytaty, to by im się od razu oczy otworzyły i zaraz by Jasia w tydzień tego parszywego angielskiego nauczyli. Itp., itd. Zrobię dobry uczynek i nie podlinkuję co ciekawszych wypowiedzi, bo przecież przedstawicielem H. c. simplex człowiek staje się także z dobrej woli. Pseudonauka i paranaukowa mitologia świecą światłem odbitym, są zniekształconym echem nauki właściwej. Tam jednak, gdzie nauka ukazuje złożoność, niejednoznaczność, ewolucję poglądów i gorący spór, wyżej wymienione oferują błogi spokój i pewność mitu założycielskiego. Obecnie wystarczy byle odprysk naukowego wywodu, nieostrożna wypowiedź, przenośnia, upraszczający przykład wiedzącego, lub często twórcza interpretacja pismaka, a po godzinie zostaje on przerobiony na aktualnie wygodne "objaśnienie" (patrz także ostatni link). Nikt nie zapanuje nad bzdurą w internecie, ale że kwestie podnoszone w pechowo przeglądanych dyskusjach dotyczą bezpośrednio także mojej działalności zawodowej (i gremialnie stawianych jej zarzutów), a wypowiadają się o niej głównie przedstawiciele obydwu wyżej scharakteryzowanych grup o zbiorowym autorytecie, przy którym bledną wszystkie Einsteiny i Skłodowskie, podejmę, pewnie zupełnie na próżno, jeszcze jedną próbę sprostowania paru idiotyzmów. Może choć u kilku osób pojawią się wątpliwości, a te zwykle dobrze rokują w kwestii zdobywania wiedzy u źródła, którym sam nie ośmieliłbym się mienić. Po pierwsze, o czym przynajmniej każdy H. c. avidus wiedzieć powinien, nauczanie naturalne zachodzi jedynie W WARUNKACH NATURALNYCH. Mam nadzieję, że nawet H. c. simplex, po chwili zastanowienia, jest w stanie zwizualizować sobie odpowiedni przykład i zauważy, że żadna, nawet obudzona szkoła ani kurs nie ma z takimi okolicznościami nic wspólnego. Po drugie, przyswajanie języka matki, a tym bardziej nauka chodzenia, nie są tym samym, co opanowywanie języka obcego. No, tu już nie ma zmiłuj, jak się nie wierzy na słowo, trzeba sobie poczytać Chomsky'ego, albo kogoś bardziej up to date, np. Jackendoffa. To nieco trudniejsze niż zbieranie cytatów z Huthera (czcionka z reguły drobniejsza, całe mnóstwo przypisów i odniesień), czy apoteoza kreatywności u Robinsona. Na dodatek, po ciężkiej lekturze, można odnieść wrażenie, że oni wszyscy sami nie wiedzą nic konkretnego, że to wszystko mgliste i niejasne (filozofują i tyle), a miało być "objaśnione". No, nie będzie. Bo nauka pytaniem, wątpieniem i niezgodą stoi. Ale, upraszczając (nie będę tu robił wykładu, sygnalizuję jedynie problem), można zaryzykować wniosek, że akwizycja języka ojczystego i obcego nie są tym samym, ponieważ przyswajanie i użycie każdego z nich aktywuje (nawet u dzieci) inne struktury w mózgu (1997, S. Dehaene i in.). Na lingwistyczny "wzór" metodologiczny w postaci nauki chodzenia najchętniej spuściłbym zasłonę milczenia, gdyby nie kariera tego porównania na różnych edukacyjnych blogach i w reklamach "metod" i "szkół". Cieniutka analogia może dotyczyć chodzenia i pierwszego języka, w końcu pierwsze próby w jednym i drugim są nie tylko "naturalne", ale i niezbyt odległe od siebie w czasie, ale na tym jakiekolwiek podobieństwo się kończy. Naukę chodzenia poprzedza odruch (każdy, kto miał do czynienia z niemowlęciem, wie, na czym on polega), nauka języka żadnym odruchem nie jest (inne wykorzystując), choć można mówić o "instynkcie" na bazie językowej prespecyfikacji, czy też gramatyki uniwersalnej*. Język drugi jest już najczęściej nabywany w procesie uświadamianym. Nauczanie naturalne, większości entuzjastów kojarzy się z beztroskim dzieciństwem, podczas którego, jak wiadomo, "języka uczymy się chętnie, szybko, perfekcyjnie i bezstresowo". Niestety, rzadko który internetowy krytyk lingwistycznej myśli metodycznej uświadamia sobie, że żaden dorosły, ani nawet wczesny nastolatek nie jest już tą samą osobą, którą był jako dziecko. Głosiciele neuroplastyczności jakby zapominają, że działa ona nie tylko w stronę zwiększania, kompensacji, czy modyfikowania możliwości mózgu, ale także ich redukcji (bo czasem mniej znaczy lepiej lub efektywniej). Te same osoby słyszały na ogół o critical period (lepiej jest mówić o windows of opportunities, gdyż obecnie rozróżnia się wiele okresów krytycznych, odnoszących się do różnych aspektów zdolności lingwistycznych i ciężko jest ustalić ich czasowe zależności), w dalszym ciągu jednak upierają się, by nauczyciel, niczym filmowy psychoterapeuta, cofnął ich do czasu (stanu) dziecięcej omnipotencji. Łatwo też dają sobie wmówić rozmaitym edukacyjnym komiwojażerom, że "tylko ich szkoła/kurs/metoda" zagwarantują dziecięcą radość zdobywania wiedzy i bezbolesną, oczywiście wewnętrzną, motywację. Czy wszyscy stęsknieni za czarodziejskim, uniwersalnym motywatorem nie chcą przypadkiem uciec od bolesnej prawdy o sobie? Że skoro nie potrafią znaleźć motywacji u siebie, to chcą poszukać jej u innych i ją sobie przywłaszczyć? Tymczasem nie jest to takie proste, bo motywacja dziecięca jest bardzo emocjonalna i wynika z potrzeb, które u dorosłych, a nawet nastolatków, już dawno się zdezaktualizowały. Z pewnością jesteśmy w stanie obudzić w sobie dziecko i jego anegdotyczną ciekawość, jednak będą to sytuacje dość przypadkowe i incydentalne, niemogące stać się podstawą żadnego modelu edukacyjnego. Warto także zastanowić się, czy na naukę jesteśmy poświęcić tyle samo czasu, co dziecko i korzystać (automatycznie) z każdej nadarzającej się (a więc przypadkowej) okazji. Czy dziecięce zabawy są dla nas nadal atrakcyjne? Czy na pewno za konwersację uznamy wymuszony dialog na poziomie piaskownicy? Z ogromnym żalem muszę także powiadomić pragnących się edukacyjnie infantylizować, że dzieci nie uczą się, ani szybciej, ani lepiej. Nieporozumienie to powstało na skutek wyciągania wniosków z powierzchownych i bezrefleksyjnych obserwacji. Owszem, do mniej więcej 10-go roku życia, otwarte jest "okno słuchowe", które zamykając się utrudnia w następnych latach uzyskanie "perfekcyjnego" akcentu, ale w żaden sposób nie uniemożliwia opanowania języka obcego (zdecydowana większość uczących się i tak nigdy nie będzie postrzegana jako jego rodzimi użytkownicy). Zachwyt nad dziecięcym "porozumiewaniem się" zupełnie przesłania niektórym jego funkcjonalny zakres. Jak skomplikowaną i bogatą w treści abstrakcyjne wypowiedź jest w stanie wyprodukować pięciolatek? Jakich to złożonych struktur potrzebuje, by porozumieć się z innym pięciolatkiem? Jakie konteksty są mu dostępne? Jak szybko zapomina to, czego już się "nauczył"? Jak to wszystko ma się do oczekiwań wobec kursu, czy nauczyciela? To powinny być dla wszystkich pytania czysto retoryczne. Nie są. Mało oryginalne, przewidywalne i zbyt lakoniczne zakończenie Jednym z nieszczęść oświaty jest powszechne dość przekonanie, że skoro w przewadze dotyczy ona ludzi bardzo młodych, dobrym pomysłem jest przenoszenie na wszystkich, niezależnie od wieku i etapu rozwoju emocjonalnego, doświadczeń wyniesionych z pracy z małymi dziećmi (które to doświadczenia, jeśli już istnieją, nie są wykorzystywane tam, gdzie są rzeczywiście potrzebne). Z bólem serca muszę przyznać, że część winy za ten stan rzeczy należy złożyć na nauczanie języków. To z mylnie interpretowanych, natrętnie ideologizowanych i wręcz przeinaczanych założeń dydaktyki języków pochodzi spora część edukacyjnej mitologii. Należy do nich także opisany wyżej, pseudonaukowy kult dziecka w osobie uczącego się i odchodzenie od wykorzystywania w procesie edukacyjnym od takich zdobyczy dorastającego mózgu, jak wnioskowanie, myślenie abstrakcyjne, symboliczne i asocjacyjne, oraz nabyta już wrażliwość gramatyczna. Tymczasem, dobry nauczyciel powinien zawsze pamiętać o "mózgu w budowie", z którym pracuje i znać etap, na jakim ta budowa się znajduje. Budowanie od dachu ma sens niewielki, ale uporczywe trzymanie się atrakcyjnego i pozornie łatwo dostępnego parteru, a nawet schodzenie do piwnicy, nigdy położeniem dachu na stawianej budowli nie poskutkuje. Wypadałoby zaapelować do nauczycieli, by nie dali się omamić pseudowiedzy oraz wywołanemu przez nią popytowi na para usługi edukacyjne. By nie dołączali do hord H. c. simplex i nie wmawiali potencjalnym uczniom, że mają dla nich jeszcze jedną pigułkę szczęścia, odmładzającą ich motywację i chłonność umysłu. Jest ona równie skuteczna, co maść na porost włosów, tabletki na schudnięcie, czy powiększenie penisa. Ona po prostu nie istnieje - gdyby było inaczej, takie oferty w ogóle nie musiałyby się ukazywać, a naiwni dyskutować o nich na internetowych forach. Niestety, podejrzewam, że jest to wołanie na puszczy. - - * Tak naprawdę, nikt, łącznie z twórcą tego terminu, nie wie, czym gramatyka uniwersalna miałaby być, skąd się brać, ani dlaczego miałaby w ogóle być uniwersalną, skoro nie wszystkie języki zdają się do niej stosować. Mniej więcej od momentu, kiedy lingwistów zaczęło interesować weryfikowanie teorii Chomsky'ego poza swojskim kręgiem indoeuropejskim, stało się jasne, że nie będzie w tej kwestii powszechnego konsensusu. Obecnie, teoria Chomsky'ego o wrodzonym, zaprogramowanym "urządzeniu" do interpretacji i przyswajania gramatyki bardzo poważnie się chwieje, efektywnie podkopywana przez podejście kognitywne, zakładające, że języka uczymy się raczej w oparciu o wrodzone oprogramowanie, swoisty tool kit, pozwalający na interpretację językowego środowiska. Wiodącą rolę przypisuje się tu interakcji społecznej, intuicji w stosunku do interlokutorów, co umacnia, w mojej własnej ocenie jeszcze dobitniej, twierdzenie o fizycznej separacji w strukturach mózgu języka ojczystego od nabytego później, gdyż, w tym drugim przypadku, w absolutnej większości sytuacji, taka interakcja zachodzić po prostu nie może. Uczący się języka obcego, niezależnie od włożonego wysiłku, stosowanej wobec niego "metody" i modelu kształcenia, nie jest w stanie równie efektywnie użyć tych samych struktur, bo są już one "zajęte" przez własną kulturę, chronologię i hipotezę gramatyki. Mówienie o "naturalności" uczenia języka obcego w stosunku do jakiejkolwiek metody/filozofii/ideologii jest więc nieporozumieniem i/lub (często świadomym) nadużyciem. Z nowego podejścia wynika również, że nasza zdolność mowy może nie być wynikiem mutacji pojedynczego genu, ale owocem adaptacji struktur wcześniej istniejących, używanych w zupełnie innym celu. Jest to oczywiście dużo bardziej prawdopodobne w ujęciu biologicznym.  
12.07
2016

Oświata, edukacja i ITP

Nie, nie, nie zabrakło mi synonimów. Spójnik też na miejscu. Chcę dziś mówić o postrzeganiu. Także wyżej wymienionych. Chyba warto, bo ich zróżnicowana percepcja powoli uniemożliwia jakiekolwiek porozumienie w dotyczących ich dyskusjach. O dyskusjach i dialogu też będzie. Nie będę się tym razem przyglądał niuansom semantycznym, ani szukał opisów słownikowych. Chcę zwrócić uwagę zainteresowanych na pewne swoje "podejrzenie socjologiczne". Otóż wydaje mi się, że w swojej gatunkowej, kulturowej krucjacie, za bardzo chcemy odciąć się od naszej, dla niektórych zbyt przyziemnej, biologicznej bazy. Człowiek tak bardzo chce być aniołem, że zapomina, że wciąż jest zwierzęciem i chyba w pewnym sensie na zawsze nim pozostanie. Ta dążność do wyparcia się fizyczności skutkuje mizerią i fałszem filozofii pomijających ten aspekt człowieczeństwa. Psychologia ewolucyjna, wyprowadzająca nasz behawior i kulturę od jak najbardziej biologicznych podstaw, nadal traktowana jest nieufnie, zwłaszcza w tak zwanych naukach społecznych, które chcą przecież zajmować się człowiekiem, a nie jego brudną biologią. Po prostu, wielu rzeczy wolimy oficjalnie nie wiedzieć. To samo dotyczy oświaty i edukacji. Klasycznie (i chyba błędnie) traktuje się je jako dążność do szukania prawdy, do osiągnięcia w umyśle edukowanego jak najlepszego odwzorowania rzeczywistości, jej dogłębnego poznania i twórczego sposobu wpływania na nią. Być może było tak u ich zarania, gdy mistrz kształcił adepta, przy obopólnej zgodzie i dla wspólnej korzyści. Być może, nie jestem pewien, głowy, ani nawet palca, nie dam. Widzę raczej w takim podejściu proste przeniesienie z tradycyjnego, mocno idealistycznego pojmowania percepcji zmysłowej, jako "dążenia" organizmów do doskonałego odwzorowania świata zewnętrznego. Tymczasem wszystko wskazuje na to, że to kolejne złudzenie króla stworzenia. Wbrew pozorom, nasze zmysły nie powstały po to (już samo zakładanie celowości jest błędem logicznym, ale uniknięcie tej konwencji jest semantycznie dość trudne), byśmy poznali prawdę o świecie (z którego to konceptu, kreacjoniści wywiedli swój "argument" o nieprzydatności "połowy" oka). W zupełności wystarcza nam dostępny jej wycinek, o ile tak symboliczny fragment całości w ogóle może być uznawany za prawdziwy. Najprostszym i dobrze przemawiającym do naczelnych przykładem jest wzrok, bo zdecydowana większość uświadamianej percepcji w tym rzędzie ssaków jest udziałem tego zmysłu. Wyewoluował u nas rzeczywiście doskonale, stereoskopowo i barwnie, ale nie po to byśmy mogli zachwycać się obrazami impresjonistów, ale żeby łatwo nam było zlokalizować dojrzały owoc w gęstwinie zarośli. Gdyby dojrzałe owoce przemawiały do nas jak kwiaty do pszczół, zakres czułości naszego oka byłby prawdopodobnie przesunięty w stronę ultrafioletu, gdyby różniły się od niedojrzałych temperaturą, pewnie mielibyśmy na wyposażeniu organiczną kamerę termowizyjną, będącą oczywistością np. u węży. Nie będę się tu dalej biologicznie rozwodził, chodzi mi o to, że dociera do nas jedynie mikroskopijny ułamek dostępnej informacji (i całe szczęście, bo przeładowanie bodźcami nie jest wskazane dla żadnego gatunku). Nasze zmysły skalibrowane są więc na skromny wycinek rzeczywistości, a nie na wszechstronne jej poznanie. Implikacją tego spostrzeżenia jest nie i, te, pe, ale aj, ti, pi, czyli the Interface Theory of Perception, która zakłada, że to, co postrzegamy jako naszą rzeczywistość jest jedynie interfejsem, rodzajem pulpitu, z rozmieszczonymi na nim stosunkowo nielicznymi ikonami, będącymi wąziutkimi drzwiami percepcji. Czy na każdym pulpicie jest taki sam zestaw ikon? U węża i makaka w zdecydowanej większości nie, ale i dwa makaki (i dwa węże w jakimś stopniu też), choć dzielą większość, posiadają także ikony odrębne, wynikające z upodobań i doświadczeń. Idąc dalej tym tropem, ktoś będzie trwał przy Explorerze, ktoś inny woli Mozillę. Wyobraziłem sobie, że, przez analogię, tytułowe (i wszystkie inne możliwe) narzędzia i wytwory kultury, jako pochodne oddziaływań mechanizmów biologicznych, też są jedynie ikonami na pulpitach gatunku, który, będąc niesamowicie jednorodnym (jesteśmy genetycznie niemal identyczni, w przeciwieństwie do większości świata biologicznego), jednocześnie uwielbia się wyróżniać. Na przykład pulpitem. Mam tu na myśli nie tylko dość oczywisty fakt, że ułożenie, rozumienie i użycie znajdujących się tam ikon będzie u różnych osób odmienne z powodu różnic naszych doświadczeń (to na przykład, i to wielokrotnie, odkrywa dla niektórych znany "kopernik", prof. Gerald Hüther); wydaje mi się, że w grę wchodzi nie tylko posługiwanie się Explorerem lub Mozillą z koniecznymi konsekwencjami tego wyboru, ale także, np., brak jakiejkolwiek ikony niezależnie od posiadanych, wspólnych aplikacji lub, ewentualnie, posiadanie zupełnie różnych aplikacji podpiętych pod tę samą ikonę. Co więcej, taki stan rzeczy, percepcji większości użytkowników interfejsów umyka, o samym istnieniu interfejsów nie wspominając. Wróćmy do oświaty i edukacji, jako wytworów naszej, jakże biologicznej, natury. Będą tu one jedynie przykładem, choć dla mnie istotnym. Wyobraźmy sobie dyskutantów omawiających jakieś kwestie ich dotyczące. Podstawowych wariantów takiej sytuacji jest kilka, ale dla każdego dyskutanta świadomego swojego pulpitu, jedno jest oczywiste od samego tej dyskusji początku: Oświata i edukacja nie są (jak w nieco naiwnym odbiorze powszechnym) środkiem do perfekcyjnego odwzorowania rzeczywistości u innych, one są środkiem do masowego odwzorowania realiów pulpitu tego właśnie dyskutanta. Co więcej, musimy brać pod uwagę, że indywidualny interfejs dyskutanta jest z reguły nieporównywalnie trudniejszy do modyfikacji, niż przykładowy pulpit laptopa. Zdecydowana większość ikon, które ma on do dyspozycji jest wręcz wrodzona, a jeśli została nabyta, to najczęściej przez wczesne warunkowanie. Ich ewentualna zmiana jest więc niezmiernie rzadka i wymaga od właściciela interfejsu nie lada wysiłku. Nawet osoby świadome istnienia interfejsu, najczęściej nie rozumieją i nie biorą pod uwagę potrzeby czyszczenia i reorganizacji pulpitu. Proszę przypomnieć sobie konsternację niektórych uczestników tego forum, kiedy gwałtowne zakłócenie reguł jego funkcjonowania wymagało modyfikacji utartych zachowań. Dla większości z nich, modyfikacja taka okazała się niemożliwa (wrócę do tego fenomenu nieco dalej). W przeważającej ilości przypadków, ludzie są przekonani, że posiadany układ pulpitu dzielą, jeśli nawet nie ze wszystkimi, to przynajmniej ze znaczącą częścią uczestników dyskusji i są niepomiernie zdziwieni, że mówiąc teoretycznie o tym samym, mają jednak na myśli zupełnie co innego. Ewentualna publiczność takiej wymiany zdań jest w zdecydowanie gorszej sytuacji, niż, przykładowo, kibice na stadionie, którzy raczej rozróżniają przeciwne drużyny i wiedzą, gdzie jest czyja bramka. Świadkowie dyskusji najczęściej nie są świadomi istnienia jakichkolwiek interfejsów, łącznie z własnymi. Bramki rozróżniają zwykle przez naśladownictwo, mimikrę grupową lub podporządkowanie autorytetowi. Nic więc dziwnego, że na ogół nie dostrzegają daremności starań, lub perfidii uczestników dialogu. Wariant pierwszy dyskusji (bardzo optymistyczny) zachodzi w sytuacji, w której uczestnicy posługują się podobnymi pulpitami, z których mają zagwarantowany dostęp do takich samych lub podobnych aplikacji. Doskonale można sobie wyobrazić porozumienie grafików projektujących etykietę, z których jeden dysponuje Corelem, a drugi Photoshopem. Jeśli tylko zechcą, z łatwością dojdą do konsensusu, którego programu, na jakim etapie projektu użyć, jak rozdzielić zadania i kiedy zastosować import z jednego programu do drugiego. Niestety, jest to raczej rzadki przypadek, w mediach nie występujący niemal w ogóle. Kto by tego słuchał, czy oglądał, nie ma na czym budować opozycji grup, żaden lider się nie pożywi. Wyobraźmy sobie dyskusję ludzi, których celem nie byłoby ustalenie jak rozdzielić etapy kształcenia przy użyciu ikon "prezes", "naród", lub "powrót do PRL-u", ale raczej jakie są potrzeby za takim czy innym podziałem stojące, z wykorzystaniem ikon "realia", "koszty", "zyski", czy "uczeń". Nierealne. Nie tylko z racji statystycznych. Przede wszystkim z racji, co podkreślałem już wielokrotnie, braku zapotrzebowania na tego rodzaju dyskusję. Właśnie pod koniec czerwca, otrzymaliśmy na to bezpośredni dowód - ludzi o podobnych interfejsach (choćby profesjonalnych) niemal w ogóle nie interesował fakt, że ktoś właśnie demoluje dorobek kilkunastu lat ich pracy. Wynika to z braku ikony "oświata" na ich interfejsach, albo, jeśli ona nawet gdzieś tam istnieje, to prowadzi do aplikacji "jakoś to będzie". Wynika z tego, że dużo bardziej prawdopodobną opcją jest spotkanie osób o interfejsach niekompatybilnych. Ten najczęściej obserwowany model dyskusji, siłą rzeczy, rzadko prowadzi choćby do uzgodnienia stanowisk. To znany z mediów i forów monolog jednoczesny, w którym biorą udział osoby na ogół nie zdające sobie sprawy, że, rozważając zaprojektowanie elementu o skomplikowanym kształcie, jedne z nich uparcie klikają w ikony Worda, a inne PowerPointa. I nie ma najmniejszego znaczenia, że znajdą się również jednostki posiadające na pulpicie skróty do AutoCada. Nie będą miały z kim rozmawiać, ani kogo przekonywać. Dokładnie tak było podczas "konsultacji" dotyczących "nowego" kształtu systemu oświatowego w Polsce - na przeciw siebie siedziały na ogół osoby mające do dyspozycji jedynie ikony "gimnazjum-" i "gimnazjum+".  Szansa, żeby z takiego postrzegania wynikło coś konstruktywnego dla szkolnictwa w ogóle, jest znikoma. Osią przedstawianej tu koncepcji nie jest percepcja kształtowana doświadczeniem, a więc modyfikowalna, a nawet podatna na uczenie się. Zakładam, że w sporej ilości przypadków (jeśli nie w ich większości), nasze mózgi są równie ślepe na określony rodzaj idei, jak na zdecydowaną większość częstotliwości fali elektromagnetycznej. Jest to również "ślepota" z wyboru ewolucji - działanie z automatu, nawet podyktowane czymś tak wyrafinowanym jak stereotyp, musi być przez nią preferowane. Wszelkiego rodzaju determinizmy nie cieszą się na ogół uznaniem gatunku obdarzonego wolną wolą. Niestety, tej także nie możemy być pewni. Wiele badań wskazuje, że z wolą jest podobnie jak z wieloma zjawiskami fizycznymi - na jednym piętrze organizacji może charakteryzować się zupełnie innymi cechami, niż na następnym, tj. tu może wydawać się wolna, a gdzie indziej determinowana (tak, jak to jest np. z materią i jej lokalnością). Warto w tym miejscu wspomnieć także o konstruktach popularnie zwanych mózgiem religijnym, lub politycznym, które do świadomości publicznej przedarły się w postaci założenia biologicznie determinowanych przekonań religijnych i politycznych. Oczywiście są to daleko idące uproszczenia, dobrze wyglądające w aż-za-popularnonaukowych artykułach, stoją jednak za nimi poważne badania, wskazujące na genetycznie i epigenetycznie sterowaną podatność na pewien rodzaj bodźców i ich bezpośrednią translację na behawior. Nie konsultowałem tego pomysłu z żadnym specjalistą, ale uprawnione wydaje mi się założenie, że częsty (także na tym forum) błąd afirmacji jest także przejawem owej "ślepoty", jako że powstaje w wyniku myślenia determinowanego ustrojowo, emocjonalnie, a nie logicznie. Błąd afirmacji polega na na przyjmowaniu do wiadomości jedynie przesłanek potwierdzających przyjęte założenie i ignorowaniu bądź wygodnym interpretowaniu przypadków mu przeczących. Na pocieszenie(?) dodam, że nie ma ludzi na takie błędy niepodatnych, choć pewnie istnieją różnice osobnicze w postaci stopnia tej podatności. "Ślepota" dotyka po prostu, w mniejszym lub większym stopniu, lewego lub prawego oka duszy. Wydaje się przy tym nieuniknionym skutkiem lateralizacji mózgu i wykształcenia się (najczęściej w lewej półkuli) interpretatora szukającego za wszelką cenę wytłumaczenia dla niespójnych obserwacji. W przypadku niepokrywania się percepcji dokonywanej przez prawą i lewą półkulę, interpretator usiłuje szybko znaleźć dla dysonansu wytłumaczenie, które rzadko jest powtórnie weryfikowane na poziomie refleksji. Ewentualna kuriozalność takiej racjonalizacji jest dla interpretatora niewidzialna. W normalnych sytuacjach, dysonansu poznawczego doznajemy, gdy jesteśmy konfrontowani ze sprzecznymi danymi, ale doświadczenia mające dowodzić istnienia interpretatora przeprowadzane były na ludziach z przeciętym spoidłem wielkim. Na wszelki wypadek dodam, że spójność racjonalizacji nie jest zależna od grubości spoidła mieszczącej się w normie fizjologicznej, ani od stopnia jego mielinizacji. Wydaje mi się, że, w normalnych warunkach, interpretator dokonuje po prostu racjonalizacji zgodnej z mentalnym profilem osobniczym, a nie osądem, choćby zbliżonym do obiektywnego, niezależnie od wszelkich pozorów. Nie jest to pocieszający wniosek, bo stawia pod znakiem zapytania sensowność edukacji. Mam nadzieję, że opisywane zjawiska nie są decydujące na każdym etapie i poziomie rozumowania, albo przynajmniej nie dotyczą rzeczy, w które nie musimy się mocno angażować emocjonalne. To jednak stoi w sprzeczności z dość przekonującym założeniem, że uczymy się najlepiej właśnie emocje angażując. Czy będzie to efektywne w chwili, gdy poznanie kłóci się z percepcją? Przecież nie można wtedy wykluczyć emocji negatywnych. Jeśli więc postrzeganie przez ludzi własnych konceptów kulturowych i ideologicznych rzeczywiście jest, podobnie do percepcji fizycznej, silnie zawężone i niemal deterministycznie określone przez ewolucję strategii behawioralnych, na prawdziwe porozumienie w kwestiach wymagających konsensusu nie ma właściwie żadnych szans. Myślę, że nasze doświadczenie gatunkowe taką tezę potwierdza. W sytuacjach krytycznych, niemal zawsze przeważa argument irracjonalny, populistyczny, niebędący skutkiem wymiany poglądów. Najwyraźniej, taki zestaw ikon dominuje. Nie tylko ze względu na rozłączność doświadczeń, ale także z powodu innej, biologicznie uwarunkowanej i ewolucyjnie usprawiedliwionej konstrukcji zainteresowanych. Od dawna podejrzewam, że ignorancja jest strategią ewolucyjnie stabilną, czyli taką, której nie opłaca się zmieniać. To dlatego usuwanie nieużywanych ikon i instalowanie nowych aplikacji boli. Obiektywizm jest fantasmagorią, a założenie racjonalności czyjegoś rozumowania i zachowania, postępowaniem godnym nagrody Darwina. Racjonalizm jest bardzo świeżą, nieokrzepłą i bardzo zawodną strategią społeczną, aż dziw, że w ogóle wyewoluował. Podejrzewam wręcz, że powstał jako ewolucyjna zmyłka, jedna z opcji codziennej RPG i w czystej postaci nie istnieje, choć tak dobrze się sprawdza w poznawaniu świata. Niestety, oświata i edukacja niewiele mają z nim wspólnego. Stoimy najprawdopodobniej na straconej pozycji oczekując porozumienia na styku interfejsów sobie obcych. Trudno spodziewać się konsensusu w kwestii np. edukacji seksualnej, zestawiając interfejsy działaczki ruchu pro-life i feministki, jeśli obie jednocześnie nie mają tam ikony "drugi/inny człowiek". Jedynym możliwym wyjściem jest minimalizacja konfliktów, niedopuszczanie do eskalacji napięcia, czyli dążenie do zagwarantowania ludziom możliwie największego wyboru własnej drogi; tworzenie takich warunków, w których zwolennicy kalendarzyka mogliby posyłać dzieci do jednych szkół, a zwolennicy prezerwatyw do innych, a jednocześnie umożliwienie im spotkań mentalnych na zupełnie innych płaszczyznach. Te dzieci mają własny rozum i jeśli kiedyś zawartość swojego pulpitu zapragną zmienić, żaden determinizm ich nie powstrzyma. Jeśli nie mają, to na prośbę własnych rodziców. Kim jesteśmy, by udawać mądrzejszych? Realizacja różnych strategii rozrodczych nie musi prowadzić do otwartej wojny dwóch plemion, jeśli stosujący je ludzie mogą, ale nie muszą wchodzić ze sobą w krytyczne interakcje. Problem spotkania intymnego ludzi te strategie stosujących, zostawmy im samym. Czy takie podejście nie determinuje i nie cementuje podziałów? Cóż, jeżeli np. z kwestii prezerwatywy lub  metody dydaktycznej uczynimy sprawę życia i śmierci, to z pewnością, tak. Nie zapominajmy jednak, że pulpity większości ludzi różnią się diametralnie jedynie w obrębie kilku ikon. W zdecydowanej większości życiowych sytuacji, te różnice nie są ani duże, ani dla nich istotne. Przeważającą część interfejsów mamy wspólną. Doprowadzanie do konfrontacji interfejsów zupełnie do siebie nieprzystających, cyniczna gra na niedających się pogodzić światopoglądach, to domena ludzi, którzy swój interfejs uważają za jedyny możliwy i na dodatek mylą go z realem. Nie dawajmy im możliwości majstrowania przy naszym. Walczmy o możliwość wyboru. Starajmy się nasze pulpity od czasu do czasu porządkować i uzupełniać. To możliwe, chociaż bardzo trudne. Tym właśnie, a nie dyktowaniem algorytmów kliknięć, powinny się zajmować oświata i edukacja.