avataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravatar
Oś Świata/Ocena opisowa

Stanowisko koalicji „Dziecko bez stopni”

03.11
2014

Instytucje edukacyjne oraz autorytety związane ze szkolnictwem zawiązały koalicję „Dziecko bez stopni”. Jej celem ma być wprowadzenie do polskich szkół oceny pomagającej się uczyć jako podstawowego sposobu oceniania postępów w klasach I–III szkoły podstawowej. Działania koalicji stanowią odpowiedź na projekt nowelizacji ustawy o systemie oświaty przedstawionej przez Ministerstwo Edukacji Narodowej w lipcu tego roku.

W ramach koalicji będą prowadzone działania informacyjne i promocyjne przedstawiające korzyści z wprowadzenia oceniania bieżącego w postaci ocen pomagających się uczyć. Do poparcia proponowanych rozwiązań zachęcamy zarówno osoby indywidualne, jak i instytucje. Podpisy pod stanowiskiem koalicji są zbierane na stronie DzieckoBezStopni.pl. Tam również znalazł się pełen tekst stanowiska wraz z uzasadnieniem, a wkrótce pojawią się kolejne materiały przybliżające zagadnienie oceny pomagającej się uczyć.

Zapraszamy do obserwowania i wspierania naszych działań. Jeśli będzie nas dużo i będziemy mądrze działać, nasze postulaty zostaną spełnione i wspólnie dokonamy istotnej zmiany w polskiej szkole.

 

STANOWISKO OSÓB I INSTYTUCJI W SPRAWIE NOWELIZACJI USTAWY OŚWIATOWEJ I WPROWADZENIA PRZEZ NIĄ W EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ OCENIANIA WYŁĄCZNIE POPRZEZ DAWANIE UCZNIOM INFORMACJI POMAGAJĄCYCH SIĘ UCZYĆ

Do końca 2014 roku Sejm zobowiązany wyrokiem Trybunału Konstytucyjnego ma uchwalić zmiany w ustawie o systemie oświaty, które na wiele lat określą szkolne ramy i zasady oceniania uczniów przez nauczycieli.

Nowe przepisy będą miały kluczowe znaczenie dla wszystkich uczniów, w tym szczególnie tych rozpoczynających naukę na etapie edukacji wczesnoszkolnej. Dla tej grupy albo utrwalą i poszerzą zakres oceniania stopniami i ich odpowiednikami w postaci symboli, albo rozwiną i upowszechnią praktykę oceniana poprzez przekazywanie dzieciom informacji, które pomagają im się uczyć.

Oczekujemy przyjęcia przez Sejm zapisów ustawowych, które wprowadzą w nauczaniu wczesno­szkolnym zasadę bieżącego oceniania uczniów przez nauczycieli wyłącznie w postaci ocen pomagających się uczyć.

Na takie informacje składają się przekazywane ustnie lub pisemnie w różnych momentach codzien­nego nauczania opinie nauczyciela o tym, co uczeń zrobił dobrze, co i w jaki sposób powinien poprawić i jak ma dalej się uczyć.

 

» przeczytaj uzasadnienie

`

Podziel się ze znajomymi

17 komentarze do “Stanowisko koalicji „Dziecko bez stopni”

  1. „Dla tej grupy albo utrwalą i poszerzą zakres oceniania stopniami i ich odpowiednikami w postaci symboli…” – A ja w dalszym ciągu nie rozumiem, jaką różnicę będzie dziecku robiło otrzymanie „symbolu”, który będzie rozumiało, zamiast cyferki. Czy skrzywiona buzia, lub coś równie „humanitarnego”, rzeczywiście zmieni percepcję niepowodzenia? O ile wymóg precyzyjnego informowania ucznia o jego postępach i problemach jest dla mnie oczywiste, cała reszta wydaje mi się udawaniem, że ocenianie wcale ocenianiem nie jest. Jakoś wątpię, żeby dzieci w klasach I-III były tak nierozgarnięte, by taki kamuflaż się udał, ale pewnie czegoś nie wiem, lub nie pojmuję… Nadal uważam, ze tego typu działania, mimo dobrych intencji pomysłodawców, zmierzają raczej do poprawy ich samopoczucia, niż realnej zmiany sytuacji – zawsze lepiej to brzmi (jak dla kogo), że „Jaś nie spełnia wymagań koniecznych w obszarze rozumienia tekstu czytanego.”, niż „Jaś się nie uczy”. Nazywanie rzeczy po imieniu staje się powoli passe, choć oczywiście w niczym nie zmienia to realiów.

  2. Nie sądzę, żeby nauczyciel był kompetentny, żeby stwierdzić, że Jaś się nie uczy, zwłaszcza jeśli Jaś uczy się głównie w domu. Może co najwyżej stwierdzić, jak pracuje w szkole, w grupie i tym, na dobrą sprawę, powinien się zająć, zamiast głównie sprawdzaniem, czego się Jaś nauczył w domu, a czego nie, od razu z kompetencjami społecznymi uczniów byłoby lepiej. Dziecko może nie osiągać wyników z różnych powodów. Równie dobrze, jak już „nazywamy rzeczy po imieniu” choćby dlatego, że „Jasia nauczyciel nie uczy”.

    • Al, ale ja nie o tym… Mierzi mnie szukanie nowych nazw dla odwiecznych zjawisk, w nadziei, że zgrabne przemianowanie to coś więcej niż zaklinanie rzeczywistości – przykład był celowo przerysowany. Cała nowomowa edukacji służy maskowaniu faktu, że dla pewnych kwestii nie ma uniwersalnych rozwiązań. Nie dobrych, ale uniwersalnych. Polityczno-poprawna biurokracja zawsze uważa, że jesli zebrało się jakies „ciało”, to z definicji musi „zbawić cały swiat”. Dlatego biurokracja nigdy nie rozwiązuje problemów, tylko tworzy nowe.
      W tym konkretnym przypadku, dobrze byłoby zastanowić się nad kilkoma konkretami, a nie mysleć o kolejnej ustawie, którą może kiedys ktos wprowadzi, a pomoże ona jak umarłemu kadzidło. Może trzeba zastanawiać się, np. jak uczyć dzieci, że tak czy inaczej, oceniane będą zawsze, jak mają odróżniać ocenę konstruktywną od stygmatyzacji, jak radzić sobie z niepowodzeniem itd, itp. No, ale tu trzeba pracy z dzieckiem, a nie z papierem…

  3. Według mnie koalicja idzie obok tematu. Temat ocen jest ważny, owszem, ale załatwianie go ustawą oznacza kontynuację procesu, w którym państwo rości sobie pretensje ingerowania w całość relacji w szkole.

    Nie zgadzam się, że sprawa oceniania nie ma znaczenia. Są całe systemy (np. fiński), w którym ocen nie ma aż do np. końca gimnazjum i skutki tej polityki są podobno błogosławione. Nie chodzi o zastępowanie stopni buźkami, ale o głębszą filozofię – czy uznajemy, że dziecko, które umie „połowę” zdaje, czy chcemy żeby umiało „wszystko”, czy w sytuacji „braków” wartościujemy dziecko, czy może nauczyciela. Itd.

    „Ocena kształtująca” jest rozwiązaniem, które mi się nie podoba z kilku powodów, a część z nich ma charakter zasadniczy. Kiedy np. — widziałem w materiałach CEO przykłady — uczeń dowiaduje się, że szukania wspólnych wielokrotności liczb ma się nauczyć, żeby móc dodawać ułamki, to oczywiście lepiej niż wtedy, kiedy nie ma pojęcia, po co to robi. Problem w tym, że dodawanie ułamków samo w sobie jest dla dzieci interesujące w umiarkowanym stopniu i to tylko poszukującym alternatywy pedagogom się wydaje, że cokolwiek rozwiązują.

    Przede wszystkim słowo „ocena” jest według mnie absurdem. Według mnie w relacjach nauczyciel – uczeń, nauczyciel – rodzic, nauczyciel – reszta szkolnej rzeczywistości powinno chodzić wyłącznie o to, co dziecko umie, czego nie, czym się interesuje itd. To nie ma niczego wspólnego z wartościowaniem. Wszelkie zaś wysiłki humanizowania i indywidualizowania czegokolwiek pozostaną bezwartościowe, dopóki będziemy się godzić na istnienie standardów w postaci ściśle (lub mniej ściśle) określonych wymagań podtsawy progromej i zestandaryzowanych egzaminów.

    To się powinno zmienić w myśleniu o szkole. A temu nie służą postulaty takich lub innych zapisów w ustawie. Chodzić powinno o to, żeby ustawa regulowała możliwie jak najmniej. Kibicuję koalicji. Ale moim zdaniem walicie kulą w płot.

  4. „Chodzić powinno o to, żeby ustawa regulowała możliwie jak najmniej.”

    Idziesz pod prąd wyrokowi Trybunału Konstytucyjnego, który uznał, że pewne rzeczy nie mogą być regulowane rozporządzeniami i zarządzeniami ministra i nie podlegającymi żadnej publicznej kontroli decyzjami CKE, ale wymagają właśnie uregulowania ustawowego.

    Rozumiem jednak o co Ci chodzi i, paradoksalnie, podzielam pogląd zarówno Twój jak Trybunału. Podzielając Twój pogląd, że edukacja jest w Polsce przeregulowana, zgadzam się jednak z Trybunałem, że póki w ogóle istnieją takie rzeczy, jak centralne matury (mające kluczowe znaczenie), czy egzaminy gimnazjalne (mające równie praktyczne znaczenie), czy nawet roczne świadectwa, to powinny one być bardzo precyzyjnie określone ustawowo, a nie urzędniczą dezynwolturą CKE i MEN. Niedopuszczalne jest, by o tym, czy ja mogę realizować swoje prawo do podjęcia studiów wyższych decydowała arbitralna decyzja jakiegoś urzędnika. Wolałbym, żeby o tym decydowała konkretna uczelnia, a jeśli mi nie odpowiadają jej kryteria, to mogę próbować na innej. Ale jeśli decyduje o tym państwo (a tego wyrok nie podważył), nakazując uczelniom przyjmować mnie lub nie na podstawie wyniku państwowego egzaminu, to już lepiej, żeby zasady tego egzaminu były ustalone przez Sejm, a nie radosną twórczością urzędnika CKE. Pewnie będą równie głupie, ale przynajmniej stabilne.

    Zgadzam się z Tobą, że egzaminów tego typu i podstawy programowej w ogóle nie powinno być. Ale równie mocno zgadzam się z Trybunałem i RPO, że póki są, to ustawa, przewidująca ich istnienie, ale nie regulująca ich precyzyjnie (regulująca jak najmniej), jest niedopuszczalnym rozwiązaniem.

    Stopnie/oceny w klasach I-III są tu rzeczą zupełnie marginalną, którą (nabieram podejrzeń spiskowych) MEN wrzuciło celowo, żeby skupić na niej całą dyskusję, odciągając ją od istoty wyroku, czyli zasad prowadzenia egzaminów maturalnych. Udało się. Powstała Koalicja „Dziecko bez stopni”, a nie ma „Koalicji na studia bez matur”, zajmującej się skandalicznymi rozwiązaniami w tym projekcie, dotyczącymi matur i równie skandalicznym przeciągnięciem terminu prac legislacyjnych tak, żeby postawić Sejm przed faktem dokonanym i koniecznością przyklepania obecnych rozwiązań. Poziomem matur nie interesuje się prawie nikt i publicznej dyskusji na ten temat nie ma wcale.

    „czy uznajemy, że dziecko, które umie „połowę” zdaje”

    W Polsce mamy paranoiczną sytuację, w której dziecko, które nie umie zupełnie nic (nie zna literek) przechodzi do następnej klasy, ale jednocześnie dostaje oceny i na świadectwie i w ciągu roku szkolnego. Kryterium „zdawania” dotyczy wyłącznie edukacji domowej. W państwowej nie można nie zdać.

    • Czy w państwowej można nie zdać — może jest trudniej niż w niektórych (skrajnych chyba) przypadkach edukacji domowej, ale w klasach I-III nie zdaje dziecko, które ma jakiś bardzo poważny problem i może tu chodzić o (patologiczny) dom albo jakieś rozwojowe problemy. Teoretycznie „zasady klasyfikacji” w edukacji domowej i „zwykłej” mają być te same (regulowane rozporzędzeniem jeszcze z czasów Hall). Ale to są wszystko duperele.

      Masz rację po wielokroć. Dopóki istnieje praktyka ocen, podstaw programowych, centralnych egzaminów itd. — wszystkie te rzeczy muszą być regulowane ustawami. Masz również rację — nie zauważyłem rzeczywiście możliwej premedytacji — co do ocen w klasach I-III. Nikomu nie śni się „Koalicja na studia bez matur”.

      Pytanie, co z tym robić. Mam wrażenie, że koalicja bez stopni jest najzwyczajniej zgodna z oczekiwaniami i zapotrzebowaniem MEN. Podczas, gdy powinniśmy się skupiać raczej na tym, żeby każdej władzy państwowej (urzędasów, czy posłów – choć oczywiście tych pierwszych zwłaszcza) było w szkołach jak najmniej, zostawiając działania na rzecz „oceniania kształtującego” raczej samym szkołom, nauczycielom itd.

  5. „Teoretycznie „zasady klasyfikacji” w edukacji domowej i „zwykłej” mają być te same (regulowane rozporzędzeniem jeszcze z czasów Hall)”
    Z tą tylko drobną różnicą, że jeśli dziecko w szkole państwowj uzyska kwalifikację niedostateczną, to i tak jest promowane do następnej klasy. A jeśli zostanie tak sklasyfikowane w edukacji domowej, to jest to podstawa, by zabrać je rodzicom i oddać szkole.

    Jeśli dziecko w domowej edukacji „nie zda” egzaminu, to oznacza zawrócenie dziecka do szkoły państwowej. Zdarza się to bardzo rzadko, ale prawnie jest to możliwe i rodzice się tego boją.
    W państwowej szkole nie ma siły, żeby dziecko, które nie zna nawet literek zostało na drugi rok w I klasie.
    Par.20 aktualnego Rozporządzenia MEN (projekt ustawy, będący tematem tego watku, przepisuje je ze zmianami wyłącznie redakcyjnymi) „Uczeń klasy I—III szkoły podstawowej otrzymuje promocję do klasy programowo wyższej” Kolejne punkty rozwiewają wątpliwości, definiując warunki, jakie uczeń wyższych klas ma spełnić, by uzyskać promocję. Ergo, uczeń klas I-III dostaje ją bezwarunkowo — choćby nie znał literek, to po trzech latach znajdzie się w klasie IV.
    No chyba, że to Ty go uczyłeś w domu, a on nie zna literek — wtedy Lewiatan obroni go przed Tobą i dalej sam będzie go mełł, a jego nieznajomość literek już będzie w porządku i nie przeszkodzi w promocji.

    Wyłącznie orzeczenia medyczne mogą spowodować takie cofnięcie dziecka. Nie znam praktyki szkolnej, ale wydaje mi się, że jeśli dziecko już jakoś znalazło się w normalnej szkole, to bez aktywnej współpracy rodziców, szkoła nijak nie będzie mogła go przenieść do szkoły specjalnej nawet w zdroworozsądkowo uzasadnionych przypadkach — choćby na pierwszy rzut oka było widać, że ma zespół Downa.

    „Mam wrażenie, że koalicja bez stopni jest najzwyczajniej zgodna z oczekiwaniami i zapotrzebowaniem MEN”
    Podzielam to Twoje (a i Roberta, vide wyżej) wrażenie — to bicie piany wokół tematu zastępczego, gdzie w końcu MEN spełni postulaty społeczne i zapisze w swojej nowomowie sformułowanie w brzmieniu, za którym zostanie ubite najwięcej piany.

    A może poważnie pomyśleć o „Koalicji na studia bez matur”?

    • Ależ jest już inicjatywa oddolna :) . Niektóre „uczelnie” chciały wprowadzić „rok zerowy” dla tych chętnych uiścić czesne, którym na tegorocznej maturze powinęła się noga. Wydaje się to po prostu skokiem na kasę, ale pierwszy krok poczyniony! Ciekawe, czy ktoś tam wpadnie na pomysł, żeby oprócz czesnego, inkasować jeszcze forsę z kursy przygotowujące delikwentów do matury, która uprawni ich do płacenia za I semestr roku następnego…

    • Nie do końca o takie „na studia bez matury” mi chodziło.
      Raczej o to, żeby każda uczelnia miała swoje własne kryteria przyjęć, w których jakikolwiek państwowy egzamin nie miałby żadnego znaczenia, a państwo w ogóle nie wtrącałoby się w proces rekrutacyjny. Przykład Oxfordu i MIT, które dziwnymi wyjątkami od prawa nie wymagają ani euro-matury, ani amerykańskiego testu.

      Oczywiście, jeśli są uczelnie, które za czesne są chętne do rekrutowania analfabetów, to na zdrowie im!

      • Jasne, że na zdrowie… Tyle, że w naszej rzeczywistości „mgr”=mgr i ktoś, kto zainwestował w swoje wykształcenie coś więcej niż czesne, najczęściej jest wypierany z rynku, bo bardziej się ceni. Oczywiście winę za to ponosi chory rynek pracy, który niedługo będzie potrzebował „wyżejwykształconych” rozdawców ulotek, a nie „uczelnia”, która wykorzystuje niszę, ale fakt pozostaje faktem.

  6. Tak się przy okazji zastanawiam nad możliwą „bazą” tej lub innej koalicji. Blog z linku poniżej dostarcza fantastycznie świeżych, bo pisanych z mieszaniną dystansu i własnego zaangażowania, obserwacji na temat zarówno szkolnych zwyczajów, jak i ich postrzegania — a to wydaje mi się nawet ważniejsze.

    http://warsawdad.wordpress.com/2014/11/05/school-rankings-part-two-the-negative-selection/

    Szkoła bez stopni — wiele razy była tu o tym mowa — najwyraźniej nie jest czymś, czego oczekują rodzice, bardzo często domagający się ocen, poszukujący rankingów itd.

    Próbując się oderwać od anegdot, a zbliżyć do danych – zjawisko jest widoczne nawet w danych PISA, jeśli się im przyjrzeć nieco uważniej. Wiemy już dobrze o silnej korelacji między „kapitałem kulturowym” dzieci, a ich testowymi wynikami. Komentowaliśmy to tutaj wielokrotnie. Korelacja jest silna w Polsce i nieco nawet silniejsza w Finlandii – jeśli mierzyć korelację pomiędzy indywidualnymi danymi i wynikami uczniów. Jeśli jednak te dane uśrednić dla szkół (średni wynik w PISA i średnia miara „kapitału” dla szkoły), to korelacja w Polsce się zwiększy, a w Finlandii znacznie spadnie.

    Wychodzi na to, że polskie szkoły pogłębiałą „naturalne różnice” podczas gdy fińskie je spłaszczają. Abstrahując od ocen (to wcale nie jest jednoznaczne zjawisko) – zjawisko „cherry picking” jest silnie obecne w Polsce i da się zmierzyć (również w stosunku do takiej np. Finlandii). Wpływ na nie mają rzeczy rozmaite, w tym polityka rekrutacyjna szkół. Ale też najwyraźniej należy do nich wola i wybór rodziców. Szkoła bez ocen? To jak w takim razie stwierdzić, która jest dobra, a która zła?

    Chodzi o zmianę mentalności – czy takie rzeczy da się zapisać w ustawie?

  7. „Wychodzi na to, że polskie szkoły pogłębiałą „naturalne różnice” podczas gdy fińskie je spłaszczają.”

    Niekoniecznie.
    Żadnego spłaszczającego wpływu szkoły tu nie musi być i zapewne nie ma — to najprawdopodobniej jest artefakt statystyczny.

    Taki sam efekt wynikałby z tego, że w Finlandii do szkół chodzi mieszanka dzieci z różnych rodzin, a w Polsce dzieci z rodzin o różnym kapitale kulturowym są silniej rozseparowane do różnych szkół. Wiąże się to zarówno z przymusową rejonizacją w Finlandii (A.Pezda pisała o tym, jak bardzo Finowie muszą kombinować, żeby przenieść dziecko do lepszej szkoły, posuwając się aż do fałszywego meldowania się w innym miejscu zamieszkania), jak i mniejszymi różnicami kapitału kulturowego w Finlandii między miastem a wsią. Złe szkoły w imigranckich dzielnicach Helsinek mają i tak mniejszy wpływ, niż różnice między Brzeską a Wilanowem. Przy spłaszczeniu różnic między średnimi (zarówno kapitału kulturowego rodzin, jak i wyników PISA) dla szkół fińskich, każdy szum statystyczny (czyli wpływ wszystkich innych czynników, nieuwzględnianych w modelu triady kapitał kulturowy — szkoła — wyniki PISA) zmniejsza obserwowaną korelację.

    Inna rzecz, że już na intuicję „kapitał kulturowy” mierzony wskaźnikiem, używanym przez PISA, z pewnością koreluje słabiej z rozwojem intelektualnym dzieci, niż kapitał kulturowy mierzony determinacją rodziców do umieszczenia dziecka w dobrej szkole. Różnice w trudności umieszczenia dziecka w szkole według swojego wyboru prowadzą do takiego samego odwrócenia tych obserwowanych korelacji.

    • No, tu trochę wchodzimy w oceny, których bym chciał uniknąć.

      Ale nie – kapitał kulturowy, mierzony według współczynika PISA, ale też obserwowany według surowych danych i zmiennych, które się wlicza, jest w Finlandii nieznacznie ale wyraźnie bardziej zróżnicowany niż w Polsce. Mówię oczywiście o próbkach uczniów uwzględnionych w badaniach. Korelacja między kapitałem kulturowym (tu akurat niara ESCS używana przez PISA) a wynikami testów jest w Finlandii wyższa niż w Polsce. Konsekwencją jest oczywiście większy rozstrzał wyników indywidualnych tam niż tu. Natomiast wyniuki szkół są w Finladii rozstrzelone znacznie mniej.

      Kiedy więc liczyć średnie dla szkół, następuje zjawisko dość zaskakujące. Uśrednienia w danych PISA niemal zawsze powodują wzrost współczynników korelacji (co wynika ze sporego szumu w mocno chaotycznych danych – średnie ten chaos wygładzają). Ale w Finlandii średnie wyniki szkół korelują o wiele słabiej ze średnimi wskaźnikami ESCS niż wyniki indywidualne. To jest zupełnie wyjątkowe zjawisko w danych PISA – właśnie z powodu szumu, który jest jedną z ich dominujących cech. W Polsce korelacje średnich wyników szkół ze średnim kapitałem kulturowym są wyraźnie wyższe niż dla pojedynczych uczniów.

      W każdym razie w Polsce „cherry-picking” widać w danych bardzo wyraźnie, niezależnie od tego, jaki do tego mieć stosunek. W Finlandii tego nie widać — a być może widać nawet spłaszczający efekt szkół, który przy okazji uzasadniałby ów opisywany przez Pezdę trend do poszukiwania przez rodziców obejść systemu „szkolnej urawniłowki”. To jeszcze niekoniecznie musi oznaczać zainteresowanie polskich rodziców rankingami, pomiarami i testami, ale mnie się wydaje, że oznacza. Według mnie „cherry-picking” jest pożądany przez rodziców, którzy mają nadzieję na nim skorzystać. A on się najłatwiej „żywi” testami, rankingami i domaga się istnienia standardów.

  8. Kilka dni temu prof. B.Śliwerski na swoim blogu (http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2015/01/o-fakultatywnosci-ksztacenia-dzieci-bez.html) przejechał się po tej inicjatywie, jak po burej suce.

    Nie to, żebym podzielał poglądy B.Śliwerskiego, to nie jest pedagog/nauczyciel z mojej bajki i nie zamierzam mu adwokatować. Ale jednak liczyłbym na podjęcie polemiki i ustosunkowanie się do jego uwag, z których przynajmniej część wydaje się być zupełnie uzasadniona.

    Dyskusja na tematy publiczne może mieć sens tylko wtedy, gdy się odpowiada na zarzuty (nawet, jeśli są niesłuszne i niesprawiedliwe).

    • Przyznaję, że będąc przeciwny nic nie wnoszącej ustawie, nie wziąłem pod uwagę okoliczności opisywanych przez B. Śliwerskiego. Jak nie wiadomo, o co chodzi…

      B. Śliwerski:”Dlaczego jednak afirmatorzy rzekomej zmiany nie dociekają rzeczywistych powodów w/w stanu rzeczy, tylko obciążają nauczycieli winą za to, że nie potrafią właściwie oceniać swoich uczniów?” – Ja sobie to pytanie zadaję nie tylko w odniesieniu do oceniania. Jest to główna przyczyna, dla której „zmiana” nic nie zmienia…
      Kiedy zwracam uwagę, że u nas zainteresowanie zmianami w oświacie jest pozorne, spotykam się albo ze świętym oburzeniem (zwolenników „wszystkiego najlepszego” oraz „średniej dla wszystkich”) albo z politowaniem (wiedzących lepiej czytelników agitek).

Dodaj komentarz

Twój adres e-mail nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *

*