avataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravatar
Oś Świata/Wolność naszych dzieci

Szkolny przymus – cd. korespondencji z biurem Rzecznika Praw Obywatelskich

25.08
2013

Ostatnio wspominałem o liście wysłanym do Rzecznika Praw Obywatelskich z prośbą o interpretację przepisów o obowiązku szkolnym i z pytaniami o możliwość zaskarżenia przepisów i ew. decyzji administracyjnych, które by podjęto, gdybym się tym przepisom nie podporzadkował. Właśnie przyszła odpowiedź z biura Rzecznika, więc ją chętnie zamieszczam. Doprawdy z nieoczekiwanego miejsca nadchodzą wiele mówiące i bardzo kategoryczne stwierdzenia o celach oświaty, o które tu wielkokrotnie z Ksawerym Stojdą pytaliśmy, różne rzeczy proponując, jakbyśmy sami byli rzecznikami, ministrami, czy Bóg wie kim innym niż tylko dwójka zrzędliwych staruchów z loży w Muppet Show. Warto było poczekać te trzy miesiące. Oto list w imieniu Rzecznika:

***

Szanowny Panie!

W odpowiedzi na pismo z dnia 23 maja 2013 r. w sprawie programów nauczania w szkołach, z upoważnienia Rzecznika Praw Obywatelskich, działając na podstawie art. 11 ust. 1 pkt 2 ustawy z dnia 15 lipca 1987 r. o Rzeczniku Praw Obywatelskich (Dz. U. Z 2001, Nr 14, poz. 147 z późn. zm.), przedstawiam następujące wyjaśnienia.

W swoim piśmie zakwestionował Pan zasadność istnienia obowiązku nauki.

W związku z powyższym pragnę wyjaśnić, że konstrukcja przepisu ustanawiająca jednocześnie prawo i obowiązek jest typowa dla regulacji odnoszących się do sytuacji prawnej dzieci. Dzieci, ze względu na stopień dojrzałości i brak doświadczenia życiowego nie mogą podejmować decyzji w sprawie istotnych kwestii dotyczących swojego życia, a obowiązki związane z zapewnieniem im możliwie najlepszej opieki i wychowania spoczywają, co do zasady, na ich rodzicach (opiekunach prawnych). Opisywany stan zależności od osób dorosłych może być postrzegany zarówno jako prawo jak i jako obowiązek. Dziecko, z jednej strony, ma zatem prawo do opieki, wychowania i ochrony, także przed konsekwencjami własnych wyborów. Z drugiej strony, wiąże się to z ograniczeniem wolności dziecka, które musi dostosować się do decyzji dorosłych, nawet jeśli zostały one podjęte wbrew jego woli.

Zgodnie z art. 70 Konstytucji, Każdy ma prawo do nauki, nauka jest obowiązkowa do 18 roku życia. Należy podkreślić, że przepisy o zbliżonej treści znalazły się we wszystkich międzynarodowych aktach prawnych dotyczących praw dzieci oraz w konstytucjach wszystkich państw europejskich. Ich celem jest wyrównanie szans edukacyjnych dzieci pochodzących z różnych środowisk, zapobieganie ich przedwczesnemu wejściu na rynek pracy oraz zapewnienie, że każda osoba otrzyma wykształcenie niezbędne do świadomego uczestniczenia w życiu społecznym.

Prawo do nauki uznawane jest za jedną z podstawowych konstytucyjnych gwarancji, niezbędną do zapewnienia faktycznej możliwości korzystania z innych praw i wolności człowieka i obywatela. Do konstytucyjnych praw powiązanych bezpośrednio z prawem do nauki w pierwszej kolejności należy zaliczyć gwarancję równości, która, dla pełnej realizacji, wymaga zapewnienia wszystkim porównywalnych szans na wykorzystanie swoich talentów i umiejętności.

Obowiązek nauki niewątpliwie stanowi ograniczenie wolności dziecka oraz swobody korzystania z praw rodzicielskich jego rodziców (opiekunów prawnych). Uzasadnieniem tego ograniczenia jest jednak zapewnienie każdemu dostępu do edukacji, przynajmniej w zakresie podstaw nauk niezbędnych do podjęcia niezależnej decyzji o wyborze ścieżki edukacyjnej lub zawodowej w dorosłym życiu. Należy podkreślić, że prawa dziecka obowiązują ze względu na dobro samego dziecka, ich wykonanie nie może być zatem uzależnione od decyzji rodziców (opiekunów prawnych) czy nawet od woli dziecka. Osoba niepełnoletnia nie może być bowiem zmuszona do samodzielnego podjęcia decyzji wiążącej się z poważnymi i nieodwracalnymi skutkami w dorosłym życiu.

W swoim piśmie wskazał Pan, że programy nauczania są narzucane przez państwo, a nie wybierane przez rodziców. Należy jednak zauważyć, że odmienna interpretacja prawa do nauki mogłaby oznaczać jego faktyczne zaprzeczenie.

Szkoła powinna zapewnić dziecku podstawowe informacje i umiejętności z wielu dziedzin nauki tak, by dać mu szansę na możliwie wszechstronny rozwój. Fakt, że program nauczania jest realizowany we wszystkich szkołach publicznych (oraz niepublicznych mających uprawnienia szkół publicznych) służy zaś realizacji konstytucyjnej gwarancji równości. Podstawowym założeniem systemu oświaty jest wyrównywanie szans edukacyjnych wszystkich dzieci tak, by miały one zapewnione podobne możliwości rozwoju niezależnie od miejsca urodzenia, wykształcenia czy sytuacji majątkowej rodziców. Wynikająca z tego standaryzacja wymagań edukacyjnych służy zaś porównywalności efektów nauczania.

Należy także podkreślić, że program kształcenia ogólnego stanowi jedynie minimum wiedzy i umiejętności pozwalających na dalszą edukację w wybranej dziedzinie. Nie wyczerpuje całego prawa do nauki. Dziecko a także osoba dorosła powinni mieć zatem możliwość pogłębiania i poszerzania swojej wiedzy. W przypadku dzieci, największe znaczenie ma wiedza i wychowanie przekazywane im w domu rodzinnym. Nie można zatem zgodzić się z tezą, że przez naukę w szkole rodzice tracą wpływ na swoje dziecko. Należy także podkreślić, że rolą szkoły nie jest zastępowanie rodziców w wyborze wartości czy światopoglądu, zgodnie z którym wychowywane jest dziecko. Szkoła nie powinna zatem ingerować w konstytucyjne prawo rodziców do wychowania dziecka w zgodzie z własnymi przekonaniami.

W poruszonej przez Pana kwestii ograniczeń w prawie do samodzielnego uczenia dzieci, pragnę wyjaśnić, że obowiązek realizowania podstawy programowej kształcenia ogólnego ma na celu umożliwienie dziecku otrzymania państwowego świadectwa ukończenia szkoły oraz, na odpowiednim etapie edukacji, przystąpienia do sprawdzianu po szóstej klasie szkoły podstawowej, egzaminu gimnazjalnego oraz matury. Brak takiej możliwości oznaczałby, że osoba, która nie uczęszczała do placówki o uprawnieniach szkoły publicznej, nie mogłaby podjąć pracy czy nauki (przede wszystkim na studiach wyższych) w zgodzie z własnymi umiejętnościami i talentami. Nie dysponowałaby bowiem potwierdzeniem stanu swojej wiedzy, który mógłby zostać porównany z umiejętnościami innych osób. Dziecko, które nie uczyło się w zgodzie z podstawą programową nie mogłoby także powrócić do szkoły bez konieczności nadrabiania zaległości.

Z poważaniem
Natalia Cabaj
Radca

***

Swoim zwyczajem zareagowałem słowotokiem, ale też muszę przyznać, że list Pani Radczyni wyrwał mnie z letargu, za co jestem jej wdzięczny. Moja odpowiedź:

Szanowni Państwo,

Państwa pismo z 8 sierpnia opatrzone cytowaną wyżej sygnaturą nie wyjaśnia w żadnym stopniu spraw, o których wyjaśnienie prosiłem. Z tego i z kilku innych powodów wydaje mi się ono cokolwiek dziwne.

*

Chcę przede wszystkim podkreślić, o co w rzeczywistości Państwa pytałem i nadal chcę spytać. Być może nie wyraziłem się jasno, spróbuję jeszcze raz – proszę mi wybaczyć obszerność poniższego, ale najwyraźniej tak trzeba.

Polskie prawo oświatowe – ustawa, która określa realizację szkolnego obowiązku wskazanego w Konstytucji RP – stanowi, że każde dziecko musi uczyć się przez 12 lat (a wkrótce przez 13) w szkole publicznej lub innej, która jednak musi mieć nadany przez państwo status jednostki umożliwiającej realizację obowiązku szkolnego. Ustawa ta i towarzyszące jej inne przepisy, jak choćby podstawa programowa nauczania, bardzo szczegółowo określają, jak ma wyglądać nauka, z której dzieci mają prawo i równocześnie obowiązek skorzystać, co ma obejmować i w jaki sposób ma być zorganizowana. Jak Państwo z pewnością wiedzą, przepisy określają nie tylko treść szkolnych podręczników, ale również np. ilość godzin, które dzieci poświęcą nauce czytania, liczenia, geografii, chemii, fizyce, zajęciom sportowym i nawet religii. Z przepisów tych wynika więc bardziej niż jednoznacznie, że moja rodzicielska władza jest w tym zakresie ograniczona, o ile nie zniesiona, i przekazana państwu.

Prawo oświatowe przewiduje co prawda instytucję kształcenia domowego, jednak trudno dopatrzyć się w nim rzeczywistego uznania władzy rodzicielskiej lub choćby zrównania jej z władzą, której sprawowanie państwo powierza szkołom. Na nauczanie domowe dziecka musi wyrazić zgodę dyrektor szkoły, który w trakcie przewidzianej ustawą procedury sprawdza zdolność rodziców do podołania temu obowiązkowi. O ile da się podejrzewać, że istnieją w Polsce rodzice, których rzeczywiście należałoby w tym zakresie sprawdzać, to z całą pewnością podobne wątpliwości da się zgłosić pod adresem dyrektorów i personelu wielu szkół publicznych. W mojej własnej ocenie, z którą oczywiście niekoniecznie Państwo się zgodzą, zasadne zastrzeżenia da się wysunąć pod adresem ogromnej większości tych szkół. Niezależnie jednak od faktycznej realizacji dziecięcego prawa do nauki przez państwowy system oświaty, sama zasada wydaje mi się wysoce wątpliwa. Trudno byłoby utrzymywać, że nauczanie domowe jest istotnie wyrazem respektowania przez państwo suwerenności rodziców w ich prawach w stosunku do własnych dzieci, skoro np. subwencja oświatowa należna uczącemu się dziecku w przypadku nauczania domowego pozostaje nadal w dyspozycji szkoły, a nie rodziców. Jest zatem mniej więcej jasne, że również w tym przypadku uznaje się, że to państwo uczy w Polsce dzieci, a nie rodzice. Pieniądze z subwencji oświatowej nie są tutaj oczywiście najistotniejsze – są zaledwie przejawem charakterystycznego myślenia o edukacji, które znajduje o wiele ważniejsze i bardziej brzemienne w skutki potwierdzenie w przewidzianej prawem konieczności weryfikacji wiedzy i umiejętności dzieci co do jej zgodności ze standardami określanymi centralnie ustalaną podstawą programową nauczania oraz wytycznymi Centralnej Komisji Egzaminacyjnej.

W moim najgłębszym przekonaniu ustalany przez Ministerstwo Edukacji Narodowej program nauczania jest zły i w rzeczywistości szkodzi rozwojowi intelektualnemu dzieci. Nie akceptuję również samej zasady, w myśl której to państwowi urzędnicy usiłują decydować i niestety faktycznie decydują o tym, czego powinny się uczyć moje dzieci, a co jest dla nich niewłaściwe – bo obowiązkowy program szkolny w istocie o tych sprawach przesądza.

Władza rodzicielska w zakresie innym niż edukacja bywa w uzasadnionych przypadkach ograniczana lub nawet znoszona. Dzieje się tak jednak zawsze w wyniku wyroku sądu. W przypadku kształcenia jest z jakichś powodów inaczej – władzę rodziców, wszystkich na raz, ustawa ogranicza lub wręcz znosi z góry. Żaden wyrok nie jest tu do niczego potrzebny. Niezależnie od kuriozalnego brzmienia art. 70. Konstytucji RP, w którym edukacja w dwóch następujących po sobie zdaniach raz jest prawem, a raz obowiązkiem, art. 31. ustanawia zasadę, w myśl której wolność obywateli państwo może ograniczać w szczególnych, uzasadnionych i wymienionych w tym artykule okolicznościach. Nie wydaje się, by zmuszanie dzieci do 12 lat obowiązkowego uczestnictwa w niechcianych lekcjach oraz rodziców do akceptacji tego przymusu znajdowało jakiekolwiek uzasadnienie w świetle tego artykułu. Jedno z moich pytań dotyczyło więc zgodności polskiego prawa oświatowego z Konstytucją, niezależnie od tego, że przymus szkolny jest w niej expressis verbis zawarty, a pytałem również o możliwości zakwestionowania tego prawa przed sądem.

Moje wątpliwości budzą również przepisy regulujące przypadki rodziców nie podporządkowujących się szkolnemu przymusowi. Organy samorządu terytorialnego nakładają wówczas grzywnę. Chciałbym wiedzieć, czy da się taką decyzję zaskarżyć i czy obywatel ma w świetle polskiego prawa szansę uzasadniać np. przed sądem, dlaczego nie akceptuje ograniczania jego władzy rodzicielskiej w tym zakresie i dochodzić swojego prawa do jej pełnej realizacji. Spodziewam się, że uporczywa odmowa podporządkowania się szkolnemu obowiązkowi będzie skutkowała wnioskiem o ograniczenie lub odebranie praw rodzicielskich.

Jak pisałem, jestem gotów przed sądem dowodzić fundamentalnych i brzemiennych w skutki wad polskiego systemu oświaty i w związku z tym pytałem Państwa, czy polskie prawo daje mi taką możliwość. Z Państwa pisma rozumiem, że nie. Że mianowicie niemożliwy byłby wyrok sądu uznający zasadność tego rodzaju obywatelskiego sprzeciwu, co więcej – należy sądzić, że pozew tego rodzaju zostałby oddalony bez rozpatrzenia, jako niezasadny. Tego można się jednak z treści pisma zaledwie domyślać, więc raz jeszcze proszę o wyjaśnienie tej sprawy. Ciekaw jestem również, dlaczego uznają Państwo (bo najwyraźniej tak właśnie jest), że obecny stan prawny służy ochronie obywatelskich praw i wolności.

 *

Wracając zatem do treści Państwa pisma i zawartej w nim argumentacji – dziwny jak na instytucję akurat Rzecznika Praw Obywatelskich wydaje mi się sam ogólny ton, który byłby bardziej zrozumiały, gdyby autorem był rzecznik MEN. Nie wiem na przykład, czy to np. ortografia lub styl mojego pisma do Państwa, czy cokolwiek innego sprawiło, że Pani Radczyni uznała za stosowne informować mnie obszernie, czym jest edukacja i na czym polegają społeczne oraz wręcz ustrojowe korzyści z powszechnego wykształcenia obywateli. Chcę wyjaśnić dla jasności sprawy, że dość dobrze te rzeczy rozumiem.

Rozumiem również, że bywają sytuacje, w których wolności jednostek stają w konflikcie z prawami innych osób lub z interesem społecznym, a rozstrzyganie (ustawą lub wyrokiem sądu) na korzyść którejś z tak skonfliktowanych wartości decyduje w istocie o ustroju państwa, w którym rzecz się odbywa. Kuriozalnym wydaje mi się zwłaszcza fakt, że przy tak zdefiniowanym problemie Rzecznik Praw Obywatelskich funduje obywatelowi wykład akurat o tym, na czym polega interes społeczny i interes państwa i jest to przy tym wykład jednoznaczny, w którym obywatelskie prawa okazują się niewarte uwagi.

Jeśli rzeczywiście Państwa pismo zawiera ślad jakiejkolwiek troski o prawa jednostki, to może chodzić wyłącznie o prawa mojego dziecka, które ewentualnie chcą Państwo chronić przed moim szaleństwem i zamiarem samodzielnego zajęcia się jego wykształceniem oraz wychowaniem. Tym samym uznają jednak Państwo, że to państwowa szkoła, a nie ja sam, jest właściwa i kompetentna dla realizacji tych zadań. W świetle Państwa pisma jest to zasada, której nie da się i nie powinno kwestionować – konstytucyjna zasada ustrojowa właśnie. Pani Radczyni była nawet łaskawa napisać w związku z tym, że „odmienna interpretacja prawa do nauki mogłaby oznaczać jego faktyczne zaprzeczenie”. Przyznam, że niezupełnie rozumiem logikę tego sformułowania. Wiem oczywiście, że rodzicielskie prawo do nieposyłania dzieci do przymusowej szkoły istotnie mogłoby prowadzić do sytuacji, w której prawo do nauki nie byłoby realizowane w stosunku do niektórych dzieci. Mogłoby nie oznacza jednak, że musi, a to rozróżnienie wydaje mi się ważne, kiedy mowa o ustrojowych zasadach.

Rozumiem konstytucyjne ograniczenie wolności dzieci. Ta wolność jest ograniczona faktycznie, a nie zasadą ustroju państwa – to zrozumiałe i w tym bodaj jedynym punkcie Pani Radczyni ma oczywiście rację. W jej spostrzeżeniu o tym, że nie wolno stawiać przed dziećmi wyborów brzemiennych w skutki nie do odwrócenia w przyszłości, tkwi nawet mądrość. Jednak oglądana w tym kontekście zasada przymusu szkolnego ogranicza prawa rodziców, a nie dzieci (choć tu dałoby się również powiedzieć wiele o wartości pomysłu, by dzieciom kazać się uczyć z posłuszeństwa) i ja o to ograniczenie rodzicielskiej władzy w rzeczywistości Państwa pytałem. Istnieją rzecz prosta powody, by podejrzewać, że nie wszyscy rodzice są w stanie zapewnić dzieciom wykształcenie. Podobnie jednak da się np. przypuszczać, że nie wszyscy obywatele podejmują racjonalne decyzje wyborcze i czasem nawet zdarza się nam obserwować przykre efekty takich niefortunnych wyborów. To oczywiście nie sprawia jeszcze przecież, że kwestionujemy obywatelskie prawo do udziału w demokracji. Na możliwe w tej sytuacji pytanie, czym różni się jedna sytuacja od drugiej i co dokładnie sprawia, że w związku z oświatą rozstrzygamy na rzecz ograniczenia swobód, Pani Radczyni odpowiada, że decyduje tu dobro dziecka i jego prawo do nauki. Znów – to więc najwyraźniej państwo i jego służby lepiej wiedzą, co dla dziecka jest dobre, a pewność co do tego urasta w oczach Pani Radczyni do rangi konstytucyjnego aksjomatu.

Nic nie przemawia za tym, że przymusowe szkoły publiczne rzeczywiście w ogóle zapewniają wykształcenie oraz, że z zasady robią to lepiej niż mogliby to zrobić rodzice. Tu już jednak wchodzimy w praktykę realizacji obowiązku szkolnego w Polsce i w jej ocenę. Pani Radczyni wchodzi w nią również i zdaje się nie widzieć tu żadnego problemu. Pismo zawiera w tym miejscu moim zdaniem szereg błędów rzeczowych.

 *

Pisze więc Pani Natalia Cabaj, że „podstawowym założeniem systemu oświaty jest wyrównywanie szans edukacyjnych wszystkich dzieci tak, by miały one zapewnione podobne możliwości rozwoju niezależnie od miejsca urodzenia, wykształcenia czy sytuacji majątkowej rodziców”. Czyżby? Jest to oczywiście jeden z pożądanych celów systemu oświaty i mówi o nim wiele ministerialnych dokumentów, jednak preambuła prawa oświatowego – a zatem miejsce nader stosowne do określania podstawowych założeń oraz celów i istotnie je określające – posługuje się akurat innymi kategoriami. Sam powiedziałbym – doceniając rolę społecznej spójności – że celem jest umożliwienie pełnego rozwoju jednostki, co jak sądzę byłoby przy okazji bliższe rzeczywistym sformułowaniom wspomnianej preambuły. Między tymi dwoma sformułowaniami nie byłoby zresztą sprzeczności, gdyby nie kolejne zdanie Pani Radczyni: „Wynikająca z tego standaryzacja wymagań edukacyjnych służy zaś porównywalności efektów nauczania”. Otóż standaryzacja na ogół przeczy swobodnemu rozwojowi jednostek – tak się w każdym razie dzieje w polskiej i nie tylko polskiej szkole. Pomijam takie drobiazgi, jak sformułowanie o „efektach nauczania” – zdecydowanie dzisiaj już passé, skoro psychologia i fizjologia mózgu zdołały wreszcie ustalić kilka nie budzących większych wątpliwości faktów co do warunków, w jakich ludzie rzeczywiście czegokolwiek się uczą vs. „są nauczani” przymusowo. Skoro Pani Radczyni w każdym akapicie pisma zwraca na różne rzeczy moją uwagę i różne rzeczy mi ku pamięci podkreśla, ja pozwolę tu sobie ponownie zwrócić jej z kolei uwagę, że przedmiotem troski Rzecznika Praw Obywatelskich raczej nie powinna być akurat standaryzacja, a być może wręcz przeciwnie – prawo do zachowania odrębności jednostki.

Zarówno polska, jak w ogóle globalna praktyka pokazuje przy tym, że żadnej szkole powszechnej nie udaje się nigdzie na świecie efektywnie wyrównać szans edukacyjnych uczniów z różnych środowisk i wiele wskazuje na to, że to właśnie administrowanie standardami okazuje się tak fatalne w skutkach.

Podkreśla również Pani Cabaj, że „program kształcenia ogólnego stanowi jedynie minimum wiedzy i umiejętności”. Pomijając wciąż tę samą dziwną okoliczność, że na pytanie o możliwość prawnego rozstrzygnięcia podstawowych swobód i wartości Rzecznik Praw Obywatelskich wchodzi w szczegóły konstrukcji szkolnych programów i je ocenia – Pani Radczyni przede wszystkim się myli. „(…)Wymagania w nowej podstawie są sformułowane tak dokładnie, jak to było możliwe, nieraz nawet przesadnie szczegółowo, po to, aby (…) chronić ucznia przed interpretacją zawyżającą wymagania, by m.in. próbować ograniczać tendencję do zbyt trudnych podręczników.” To fragment oficjalnego komentarza do podstawy programowej nauczania matematyki – resort edukacji deklaruje tu zatem jawnie, że przynajmniej na czas 9 lat jednolitego programu owego minimum przekraczać nie należy. Badania pokazują natomiast, że w rzeczywistości szkoła nie jest w stanie spełnić nawet minimum – w przypadku matematyki w stosunku do ¾ populacji uczniów.

Podstawa programowa nauczania mogłaby – owszem – zasługiwać na zainteresowanie Rzecznika Praw Obywatelskich, ponieważ treścią tego dokumentu jest właśnie standaryzacja i uprzedmiotowienie człowieka, a nie jego swobodny i wszechstronny rozwój. To jednak jest już kwestia całkiem osobna, a wspominam o niej tylko dlatego, że w piśmie Pani Radczyni znalazłem ku swojemu zaskoczeniu recenzję tego dokumentu – w dodatku tak jednoznacznie pozytywną, że się wręcz spodziewałem znaleźć tam również wzmiankę o tym, jakie postępy nasz kraj notuje w międzynarodowych rankingach PISA, bo one również wyznaczają ostatnio międzynarodowy standard i stają się wręcz celem działania systemów oświatowych. Polecam uwadze Pani Radczyni treść podstawy programowej i związane z nią wytyczne Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. Rzekomo poważny państwowy egzamin certyfikujący wykształcenie i umożliwiający dostęp do wykształcenia wyższego sprawdza np. umiejętność obliczenia cen spodni po ich procentowej obniżce. Rozumiem, że biuro Rzecznika Praw Obywatelskich nie widzi niczego niestosownego w sytuacji, w której państwu przychodzi do głowy w majestacie prawa egzaminować obywateli z tego rodzaju trywialnych umiejętności – moje obywatelskie poczucie taki egzamin jednak najzwyczajniej obraża.

Pani Radczyni powołuje się również na powszechność obowiązku szkolnego, który jest zasadą we wszystkich cywilizowanych krajach. Także i o tym nie trzeba mnie informować. Pytałem nie o standardy w tym zakresie, a raczej o to, czy Rzecznik Praw Obywatelskich nie widzi w szkolnym przymusie niczego niestosownego i czy dostrzega potrzebę oraz szansę uczynienia wyłomu w standardzie, którego oczywistość jest w moim przekonaniu pozorna. Podobne pytania mógłbym wiek temu zadawać na temat wyborczych praw kobiet – a powoływanie się na ówczesne standardy brzmiałoby moim zdaniem równie fałszywie, jak dziś brzmi ono w piśmie Rzecznika. Powszechny obowiązek szkolny jest pruskim wynalazkiem, podobnie jak dobrodziejstwo ubezpieczeń społecznych. W samych Prusach idea powszechnych szkół ludowych odwoływała się do rozmaitych tradycji, w tym zwłaszcza do oświecenia i romantyzmu. Jak jednak pamiętamy, na jej realizacji zaważyła idea państwowa, w której można się co prawda dopatrywać śladów myśli Immanuela Kanta, jednak decydowały tu przecież prymitywne, choć nowoczesne w tamtej epoce etatystyczne interesy scentralizowanego państwa. Nie o to chodziło, by oświecony lud czytał dzieła Rousseau, ale raczej, by ich właśnie nie czytał, za to rozumiał treść państwowych obwieszczeń i by co bardziej biegłe w czytaniu i rachunkach jednostki zasilały rosnące kadry państwowej biurokracji. W tę samą europejską tradycję, na którą powołuje się Pani Radczyni, wpisuje się również wiele dzieł wybitnych opisujących złowrogi i sprzeczny z ideą wolności jednostki mechanizm działania państwowego aparatu szkolnego, a same szkoły bywają tu opisywane jako podobne do więzień lub zakładów korekcyjnych.

Pisze wreszcie Pani Radczyni, że nie posyłając dziecka do państwowej szkoły lub innej, wciąż wszakże koncesjonowanej przez państwo oraz rezygnując z uzyskania tego rodzaju koncesji dla siebie w ramach nauczania domowego, pozbawiam dziecko szans na kontynuację nauki w przyszłości. Rzeczywiście nie da się pójść do liceum nie zdawszy wprzód egzaminu gimnazjalnego ani na studia bez matury. Przecież jednak ani żadna norma konstytucyjna, ani moralna, ani żaden ważny interes społeczny nie stoi za prawnymi rozstrzygnięciami, które tworzą tę sytuację. Ta sytuacja wynika właśnie z przepisów, których zasadność chciałbym podważyć. Czemu innemu niż interes biurokratycznego aparatu ma służyć tego rodzaju standaryzacja? Pisze Pani Radczyni, że m.in. porównywalności „efektów nauczania”. Na pewno? Komu to jest potrzebne? Uczniowi? Jego przyszłej szkole? Czy nie byłoby rozsądniej stwierdzić, że to ona lepiej niż urzędnicy MEN wie, co powinien umieć kandydat na oferowane przez nią studia?

 *

Przyznam, że nie pojmuję roli, jaką Pani Cabaj postanowiła wypełnić, pisząc swoją odpowiedź. Rozumiem, że rolą Rzecznika Praw Obywatelskich nie jest uzasadnianie słuszności zastanego porządku prawnego. Wydawało mi się, że ta rola polega m.in. na ulepszaniu zarówno zapisów prawa, jak praktyki jego stosowania. Że przy tym wszystkim tam, gdzie prawa jednostki zderzają się z interesem państwa lub społeczeństwa, Rzecznik próbuje bronić właśnie jednostek. W tym kontekście zaprezentowane mi rozumowanie nie jest dla mnie zrozumiałe.

Chcę wierzyć, że Pani Cabaj kierowała się troską o prawo do nauki mojego dziecka i uznała, że moja postawa zagraża jego realizacji, a nie zareagowała jak urzędnik spławiający petenta. Jeśli tak było w istocie, to wywód Pani Cabaj o prawie do nauki zawiera błędy i opiera się na przesłankach w sporej mierze fałszywych, co mam nadzieję zdołałem uzasadnić.

Pani Radczyni najwyraźniej nie zrozumiała kontekstu moich pytań. Uważam, że szkoła szkodzi dzieciom. Wszystkim – w tym w szczególności moim. Uważam, że mam prawo wychowywać je i uczyć w zgodzie z własną najlepszą wiedzą i wolą, a nie w zgodzie ze szkodliwymi moim zdaniem standardami narzucanymi przez biurokratyczny system oświaty. Ustrój, program i metoda przymusowej szkoły powszechnej jest w moim głębokim przekonaniu złem zasługującym na obywatelski sprzeciw. Jedno i drugie – obywatelski sprzeciw i rodzicielska troska – skłania mnie do poszukiwania rozwiązań i stąd m.in. moje listy do Państwa. Skłaniam się do decyzji niepodporządkowania się szkolnemu przymusowi. Pani Radczyni wymieniła konsekwencje, które niewątpliwie spadną wówczas na moje dziecko, nie na mnie. To są poważne konsekwencje niezależnie od faktu, że wiedzę cenię dla niej samej, a nie dla korzyści, które potrafi ona przynieść i w tym m.in. duchu chcę móc wychować własne dzieci, zdecydowanie mniej się troszcząc o ich formalne dyplomy.

Kryzys edukacji, ogólniejsze zjawiska kulturowego kryzysu wartości są moim zdaniem najostrzejszymi problemami współczesności w naszej części świata, gdzie szczęśliwie nie mamy do czynienia np. z głodem, czy zbrojnymi konfliktami. Problem przymusowej szkoły ma moim zdaniem fundamentalny charakter i jest zagadnieniem z gatunku podstawowych praw człowieka, które szkoła z natury swego funkcjonowania na bardzo wiele sposobów narusza zarówno w osobach dzieci, jak ich rodziców. Jest to przy tym problem całkowicie nieuświadomiony społecznie i zmiana stanu tej świadomości jest moim przekonaniu kolejną pilną potrzebą. Szkołę traktujemy jak konieczny dopust Boży, przez który wszyscy przecież przeszliśmy – bardzo podobnie traktowaliśmy kiedyś przymusowy pobór powszechny, a wielu z nas sądziło, że armia jest szkołą życia niezbędną dla każdego doroślejącego mężczyzny i nawet w niesławnej „fali” potrafiliśmy widzieć walor wychowawczy.

O ile punkt widzenia rodzica skłania mnie po prostu do decyzji o niezgodzie na władzę państwa nad moimi własnymi dziećmi, a pragmatyzm sugerowałby skorzystanie z oficjalnej ścieżki nauczania domowego, której szkodliwość można przecież bez większego trudu ograniczyć – o tyle świadomość dewastującego wpływu szkoły w ogóle skłania mnie do myślenia o możliwych formach obywatelskiego sprzeciwu i piszę do Państwa właśnie w tym kontekście. Kontynuując wojskową analogię – stoję właśnie przed wyborem, czy kombinować lekarskie zaświadczenie o niezdolności do służby, czy otwarcie spalić wojskową książeczkę. I jakkolwiek się waham z troski o przyszłość dziecka, to przecież nie mam żadnych wątpliwości – i prawdopodobnie ten pogląd Państwo podzielą mimo jego radykalizmu – że to drugie jest postawą obywatelską, a pierwsze nie.

Jak sądzę administracyjna grzywna z powodu niewykonania szkolnego obowiązku nie daje mi szans za skargę do sądu. O ile rozumiem jedyną szansę na udział sądów w tego rodzaju sprawie tworzyłby z kolei wniosek o pozbawienie mnie praw rodzicielskich. Być może warto zatem spowodować taki wniosek. Nie wiem jednak, czy taka rozprawa może w ogóle dotyczyć interesujących mnie zagadnień, czy może sąd ograniczy się do stwierdzenia oczywistego faktu złamania przeze mnie prawa; czy wreszcie da się tu liczyć na instancje odwoławcze lub zainteresowanie instytucji takich jak choćby Rzecznik Praw Obywatelskich. Tego właśnie chciałbym się od Państwa dowiedzieć i o to pytałem.  Państwa niezbyt zrozumiała odpowiedź jest chyba negatywna. Ponawiam pytanie w nadziei, że wynikła ona z nieporozumienia.

 *

O edukacyjnych i prawnych standardach jeszcze – skoro i tak już znacznie przekroczyłem standard obszerności urzędowego listu. Od niemal stu lat istnieje w Wielkiej Brytanii szkoła Summerhill, w której to dzieci decydują o tym, czy i czego się uczą. Naczelną zasadą tej szkoły był i pozostaje absolutny zakaz zmuszania w jakikolwiek sposób do nauki kogokolwiek. Dzieci uczą się tam więc wyłącznie wtedy, kiedy same tego chcą i wyłącznie tego, co je interesuje. Szkoła osiąga obecnie wyniki mieszczące się w górnym przedziale brytyjskiej średniej i nie zna powszechnych w tym kraju problemów dziecięcej przemocy, narkomanii itd. Jak przyznawał A. S. Neil, założyciel Summerhill, zdarzali mu się podopieczni, którzy w szkole nie nauczyli się nawet czytania. Dzisiaj tego rodzaju przypadki nie zdarzają się tam wcale, ale warto zauważyć, że według danych PISA 15% polskich piętnastolatków kończących gimnazja jest funkcjonalnymi analfabetami. Szkolny przymus ani nie jest więc konieczną oczywistością, ani niczego w gruncie rzeczy nie rozwiązuje.

W tym miejscu jednak ważniejsze jest inne zagadnienie, a mianowicie współistnienie Summerhill z brytyjskim systemem oświaty przymusowej, bardzo podobnym do tego, co znamy z Polski. Również w Wielkiej Brytanii istnieje nadzór szkolny i standard programu nauczania. Oczywiście Summerhill nie spełnia żadnych tego rodzaju norm i wynika to w definicyjny sposób wprost ze statutu tej szkoły, o jej praktyce nie wspominając. Brytyjska komisja ds. szkolnego nadzoru (tzw. OFSTED) przez kilka kolejnych lat systematycznie i dokuczliwie wizytowała Summerhill, próbując wymusić na szkole obowiązek uczestnictwa w lekcjach i ich zgodność z programem brytyjskiej szkoły powszechnej. W 2000r. odbyła się w związku z tym sądowa rozprawa. W jej wyniku ustalono, że niezależnie od państwowych standardów edukacyjnych państwowe szkoły pełnią rolę pomocniczą wobec rodziców – to rodzice mają prawo i obowiązek dbać o wykształcenie i wychowanie własnych dzieci, a szkoły są po to, by im w realizacji tych praw i obowiązków pomóc. Z tej zasady pomocniczości brytyjski sąd wyprowadził wniosek, że każda państwowa kontrola niepaństwowej szkoły musi przede wszystkim brać pod uwagę filozofię i podstawowe założenia kontrolowanej szkoły, a nie filozofię i założenia państwowej oświaty. Ingerencje państwowych służb możliwe są wtedy, kiedy szkoły w rażący sposób naruszą prawo. Wiem oczywiście, że system prawny Wielkiej Brytanii skonstruowany jest odmiennie niż polski. Mam jednak nadzieję, że zasada pomocniczości może być w Polsce respektowana i rozumiana podobnie konsekwentnie i że również w Polsce to sądy stanowią o interpretacji przepisów prawa.

Z poważaniem,

Cezary Kasprzak

P.S.: Pisma Biura RPO mają, jak rozumiem, charakter oficjalny i nic nie stoi na przeszkodzie, by były znane publicznie. Pozwalam sobie zatem niniejszą korespondencję opublikować w sieci, uważając jej temat za ważny. Mam nadzieję, że nie mają Państwo nic przeciw – proszę mi dać znać, gdybym się mylił. Listy trafią na strony osswiata.pl i offfundacja.pl. W obu miejscach można umieszczać do nich komentarze, a oczywiście chętnie umieszczę tam również każdą kolejną Państwa odpowiedź.

Podziel się ze znajomymi

143 komentarze do “Szkolny przymus – cd. korespondencji z biurem Rzecznika Praw Obywatelskich

  1. Szanowny Panie Cezary!

    Gratuluję wytrwałości, życzę jej więcej! W razie potrzeby, służę pomocą, bo bój wart jest, by go wygrać.

    Z poważaniem
    Katarzyna Kajzar

  2. Witamy na powrót wśród żywych!

    Fajna ta odpowiedź RPO. Szczerze mówiąc, to spodziewałem się czegoś w tym stylu, ale co innego antycypować urzędniczą reakcję, a co innego mieć ją na piśmie…

    Jeśli wziąłeś taki rozpęd na sądową obronę swojej suwerenności rodzicielskiej, to fakt, że od grzywny administracyjnej nie będziesz miał sądowego odwołania może być nawet korzystny: szybciej wyczerpiesz pełną drogę prawną, więc będziesz mógł na tę decyzję zgłosić skargę konstytucyjną do Trybunału Konstytucyjnego. Nie potrzeba do tego RPO. Wyczerpanie drogi odwoławczej otwiera też drogę do Europejskiego Trybunału Praw Człowieka.

    A coś mi się wydaje, że te trybunały spraw podstawowych są tu dużo lepszym miejscem do prowadzenia takiej batalii, niż sąd rejonowy, po którym spodziewałbym się wyłącznie utrzymania grzywny wobec Ciebie z uzasadnieniem będącym skróconą wersją tego pióra pani Natalii Cabaj…
    Trybunał Konstytucyjny, nawet jeśli nie uzna Twojej skargi, będzie to musiał uzasadnić. I jak uczą dotychczasowe przypadki, to do tego uzasadnienia przyłoży się bardziej, niż ta radczyni z biura RPO. Do tego sprawa z TK w automatyczny sposób wyląduje na pasku i ekranie TVN-24 i jedynce GW.

    Powodzenia!
    Na razie zobaczmy co (i kiedy) dostaniesz w odpowiedzi na to swoje kolejne pismo…

  3. Pawle, też gratuluję i życzę wytrwałości.
    Kiedyś też napisałem do RPO w sprawie niezgodności „oceny zachowania” z fundamentami demokratycznego państwa prawnego i z zasadami przyzwoitości. Odpowiedź otrzymałem w podobnym stylu. Odnoszę wrażenie, że mamy do czynienia z Rzecznikiem Praw Obywatelskich Rozpatrywanych z Punktu Widzenia i Intersów Państwa.

    Do obszernego tekstu Pawła dorzucam prostackie pytanie skierowanie do RPO: jaką mamy gwarancję, że cały system edukacji, jego zasady i programy jest pożyteczny ? Co RPO powie nam, jeśli okaże się, że jest bardzo szkodliwy dla uczniów ? Przecież wszystkie programy, standardy, egzaminy są jednakowe dla wszystkich uczniów, a uczniowie i nauczyciele nie są jednakowi.

  4. Też się spodziewałem czegoś takiego, ale kilka rzeczy mnie uderzyło. M.in.:

    1. Istnieje w tradycji napięcie pomiędzy wolnością, a równością – każdy o nim wie i spodziewałbym się, że pani z biura RPO również. Pomiędzy tymi biegunami RPO powinien przynajmniej udawać, że mu do wolności bliżej – choćby tak, jak adwokatowi jest bliżej do oskarżonego niż prokuratorowi. Pani Radczyni bardzo wprost pisze o równości i kompletnie nie dba o mimikrę.
    2. Mamy nagle wykładnię, czym jest np. podstawa programowa. Darmo by o nią prosić w MEN. A ona ma oficjalny stempel. Przyszło mi do głowy, że może warto zacząć dręczyć urzędasów i nie tylko urzędasów listami otwartymi, według logiki, którą Wł. Bukowski opisywał w genialnej „I wozwroszczajetsa wietier”.

    Zdecydowaliśmy w domu – mamy gdzieś oficjalne kształcenie domowe. Niech się od nas odczepią – nie chcemy prowadzić dzieciaków na żadne egzaminy kwalifikacyjne, ani rozmawiać z dyrektorem szkoły o jego zgodzie.

    Gdybyśmy kazali się dzieciom okaleczać w ramach jakichś religijnych praktyk, czy czegoś – państwo mogłoby interweniować (choć de facto często powstrzymuje się w takich razach od interwencji). Gdybyśmy uczyli dzieci, że świat stoi na żółwiach – tu już nie dam głowy, czy interwencja jest uzasadniona. Właściwie to nie wiadomo, jak z tymi żółwiami jest naprawdę, nie?

    Na odpowiedź przyjdzie poczekać kolejne trzy miesiące pewnie, co jest dla mnie nieznoście długą perspektywą, ale czekać naprawdę warto. Spróbuję narobić trochę szumu i wbicie się na pasek TVN-24, jakkolwiek głupkowaty ten pasek, jest niewątpliwie cenne „dla sprawy”.

    Nie umiem się zorientować, co za przepisy regulują te grzywny za niewykonanie szkolnego obowiązku i naprawdę potrzebuję prawnej pomocy. O ile rozumiem, moje ew. zaskarżenie grzywny nie może być skuteczne, bo się szybko okaże, że zgodnie z przepisami „organem” właściwym do decydowania o tym, czy się do kształcenia dzieci nadaję, czy nie, jest nie żaden sąd, tylko dyrektor szkoły w rejonie. Nawet nie wiem, czy w takim razie powinienem się skarżyć w trybie administracyjnym (chyba tak) i walić do NSA? Gorzej oczywiście, że żadna z procedur odwoławczych nie wstrzyma np. wykonania wyroku o prawach rodzicielskich, więc się naprawdę szykuje jazda po bandzie…

    Nie jesteście wiele bardziej żywi niż ja :)

  5. Mimikry rzeczywiście brak. Ale może to jest cnota szczerości, tak rzadka u urzędników?

    Najbardziej mi się chyba spodobał catch-22: celem obowiązku realizacji podstawy programowej jest uzyskanie świadectwa szkoły realizującej obowiązkową podstawę programową. A dobro dziecka polega na tym, żeby to świadectwo posiadało, bo jest ono wymagane do różnych celów przez to samo państwo.

    Polecam przy tej okazji lekturę (1000-stronicowa cegła): „Odkrywając wolność — przeciw zniewoleniu umysłów” — antologia tekstów o wolności wybrana i zredagowana przez Leszka Balcerowicza. Wyszedł właśnie dodruk, bo pierwsze wydanie sprzed pół roku rozeszło się tak szybko, że się nie załapałem.
    Jest tam kilka tekstów, których nie czytałem wcześniej, a pasują jak ulał do Twojej dyskusji z RPO. W szczególności de Toqueville’a „Jaki rodzaj despotyzmu zagraża demokratycznym narodom” i von Hayeka fragmenty „Konstytucji wolności”.

    A z żółwiami — wyznam, że (poduszczony przez Maxa Tegmarka) zrobiłem kiedyś wykład o kosmologii świata, rozpiętego na gałęziach drzewa Yggdrasil, co miało ten efekt uboczny, że dziewczyna przeczytała całą Eddę Poetycką. I chyba bardziej ją to wciągnęło, niż kosmologia ogólnoteoriowzględnościowa. Nie przesadź więc z tymi żółwiami!

  6. @ Paweł

    Niezależnie od Twojego indiwidualnego przypadku “obywatela-rodzica walczącego o wolność” (chyba tak mogę Ciebie tutaj określić), cała problematyka wolności i przymusu, o której także Ksawery pisze, jest też interesująca z czysto teoretycznego punktu widzenia.

    Np. w Konstytucji chyba nie ma mowy o wolności ucznia, tylko o wolności rodzica, ale i ta wolność jest natychmiast ograniczona przymusem nauki, przy czym Konstytucja nie precyzuje, kogo ten przymus dotyczy, dziecka czy rodzica, mówi tylko, że przymus działa do 18 roku życia.

    Rzecznik Praw Obywatelskich mógłby Cię bronić, gdyby mógł się podeprzeć Konstytucją, ale w jaki sposób mógłby mógłby się tu podeprzeć?

  7. @WZ

    Przymus i wolność to tytuł książki prof. Kłakówny, którą uważam za zupełnie fundamentalną. Ona co prawda pisze oczywiście o nieusuwalnym przymusie wynikającym z kulturowych kontekstów, ale i na temat obywatelskich swobód wypowiada niezwykle trzeźwe uwagi.

    RPO być może – nie wiem dobrze, przecież pytam tylko – mógłby mnie bronić przy pomocy Konstytucji. Interesują mnie relacje pomiędzy art. 31., który wymienia powody możliwych ograniczeń wolności w ustawach i posługuje się określeniem „wyłącznie w sytuacjach” i tam nie ma słowa o niczym, co można kojarzyć z edukacją, a art. 71., który edukacji dotyczy wprost i który wolność obywatela ogranicza. Czy zatem art. 70., gdzie mowa o obowiązku szkolnym, należy rozumieć jako dopisanie edukacji do listy z art. 31? Nie mam pojęcia. Pytam o to. Czy może jest tak – bo to mi się wydaje nieco bardziej prawdopodobne – że Konstytucja nie uważa przymusu szkolnego za ograniczenie wolności? Jak to by mogło być możliwe?

    Ano, gdybym się dowiedział, że obowiązek zapewnienia dziecku nauki spoczywa na rodzicach i państwo w tym pomaga – oczywiście również strzegąc wykonywania tego obowiązku przez rodziców – wtedy wszystko byłoby w porządku. Ten obowiązek rodziców nie jest już prawnym ograniczeniem wolności rodzica, a tylko konstatacją, że natura małych dzieci takie ograniczenie faktycznie tworzy. Można więc uznać, że prawo – niezbywalne – mają dzieci, a obowiązek obciąża rodziców. Absurdu w ten sposób nie ma, a przy tym to nawet nie twórcy Konstytucji narzucili im ów obowiązek. Sama matka natura go narzuca, a prawo to tylko odnotowuje. Zamiast tego jednak Pani Radczyni zasuwa dialektyczne (choć skądinąd zrozumiałe) wyjaśnienie, że dzieci, jako niezupełnie rozumne… – itd.

    A w Konstytucji jest również napisane, że każdy ma prawo do życia. Nie jest napisane, że życie do 18 roku życia jest obowiązkowe. Dlaczego? Ano – próbując całkiem poważnie odpowiedzieć na kompletnie niepoważne pytanie – dlatego, że jest mniej więcej podobnie jasne i oczywiste, że każdy chce własne życie zachować (pomijam wyjątki – chodzi o zasadę), jak jasne jest to, że nikt nie chce się uczyć i bez przymusu tego robić nie będzie (znów pomijam wyjątki – bo znów chodzi o zasadę). Ta oczywistość dziecięcej niechęci do nauki jest rzeczywistym powodem, dla którego nikt czytając Konstytucję nie zauważa kafkowskiego charakteru tego sformułowania.

    Wiemy również przy okazji, że z konstytucyjnej ochrony życia wywodzi się również rozmaite obowiązki i ograniczenia wolności. Eutanazja, aborcja, in vitro nawet. Ale po pierwsze to są obowiązki wywiedzione, a po drugie one akurat w odróżnieniu od edukacji mogą zostać uznane za szczególny przypadek sytuacji, o których mowa w art. 31.

    Nie trzeba jednak wcale kwestionować konstytucyjnego obowiązku nauki, by przypuszczać, że ustawa, która określa wykonanie tego obowiązku, czyli prawo oświatowe, mocno w tym zakresie przegina. I jest niekonstytucyjna z tego powodu. Z tego, że każdy musi się uczyć w żadnym stopniu nie wynika jeszcze, że wszyscy muszą się koniecznie uczyć tego samego programu, szczegółowo ustalonego w MEN, czy gdziekolwiek. Obowiązek nauki nie oznacza jeszcze, że wuefu ma być tyle, filozofii zero, rachunków tyle, religii tyle. I co dokładnie znaczy matematyka, albo rozumienie w matematyce. I czego się uczyć nie powinno. A przecież o wszystkich tych rzeczach, aż do poziomu okrutnie precyzyjnie określonych drobiazgów polskie przepisy decydują.

    Gdyby Rzecznik chciał, podeprzeć by się mógł, bo ma czym – mamy całkiem dobrą Konstytucję. Brytyjska sytuacja z Summerhill jest przecież dokładnie taka sama. Choć – nie mam siły tego sprawdzać – wydaje mi się, że Pani Radczyni pisze nieprawdę, kiedy twierdzi, że wszystkie kraje mają w konstytucjach podobne zapisy. Nie wszystkie w ogóle mają konstytucje.

  8. Pawle, gratuluję determinacji. Przez panią rzecznik zostałeś potraktowany tradycyjnie: Jako niezdolny do oceny sytuacji, niewiedzący co dla niego dobre „obywatel”, niedorosły do korzystania z dobrodziejstw najdoskonalszego z ustrojów. Chociaż nie postrzegam sytuacji aż tak radykalnie jak ty, gorąco ci kibicuję, bo uważam, że mamy prawo do decydowania o sobie, o swoim wykształceniu, a nawet jego braku. Obawiam się jednak, że stopień wolności, którego się domagasz wykracza daleko poza ramki akceptowalne dla systemu.

    • No właśnie się zastanawiam, czy wykracza poza ramy systemu i na ile. Przykład Summerhill mną dość, że tak powiem, wstrząsnął. Po pierwsze to jest brytyjska tradycja, w której wolności obywatelskie są święte. Ale po drugie, to jakaś kompletna anarchia przecież, ten Neil. W dodatku on pisał o Korczaku z uwielbieniem i to zanim Korczaka zagazowali źli ludzie – bo bycie zagazowanym, jak wiadomo, pomaga. Ale po drugie – nawet w liberalnej Wielkiej Brytanii musiało minąć parę lat dręczenia Summethill przez OFSTED zanim się wreszcie ktoś ocknął. Po trzecie ten przykład rzeczywiście działa… – nie wiem, otrzeźwiająco? Bo to naprawdę nie jest już dzisiaj łatwo uznać, że państwowe standardy nie są jedynymi możliwymi.

      Nie jestem aż tak radykalny, żeby dawać dzieciom prawo decydowania o braku wykształcenia (niezależnie od tego, że metoda „siedź i słuchaj” jest na pewno słaba). Interweniowałbym również w przypadku rodziców, którzy wykształcenia dzieci zaniedbują (choć uważam, że to jest zajęcie dla pomocy społecznej, a nie dla systemu szkół państwowych, bo one mają inne zadania i mylenie jednego z drugim nie jest bezpieczne). Ale rzeczywistość jest przecież taka, że zgodnie z interpretacją RPO prawo do nauki plus równość szans oznacza tyle a tyle godzin na angielski, tyle a tyle na matmę, filozofię, literaturę itd. Jeśli nawet nauka ma być obowiązkiem, to choć ja jestem przeciw, wcale nie uważam tego za jawny absurd – tyle tylko, że ten obowiązek na pewno nie oznacza, że dziecko „nauczane” inaczej niż według przepisu MEN nie jest kształcone wcale.

    • Wpisujesz się w podejście amerykańskich sądów, które uznając prawo stanów do wprowadzania obowiązkowej nauki, muszą uznać „equivalent education” prowadzoną w inny sposób po uważaniu rodziców. I są wyroki, uznające wymogi stanowe za przesadne: „amount of regulation was unreasonable and that parents had the right to exercise control over how their children were educated without restrictions that were unrelated to any rational state goal”.

      W innych sprawach sądy przeniosły ciężar dowodu na władze oświatowe: to nie Ty masz dostać pozwoleństwo na samodzielne uczenie swoich dzieci, ale władze jeśli chcą Cię ukarać, to przed sądem muszą udowodnić, że uczysz je poniżej minimalnego stanowego standardu.

      „Nie jestem aż tak radykalny, żeby dawać dzieciom prawo decydowania o braku wykształcenia”
      Nie? A kto chwali Summerhill, gdzie sam Neil przyznawał, że bywali uczniowie, którzy nawet nie nauczyli się czytać?

      A w kwestii przyznawania rodzicom prawa do niekształcenia dzieci trafił mi się komentarz Thomasa Jeffersona:
      It is better to tolerate the rare instance of a parent refusing to let his child be educated, than to shock the common feelings and ideas by the forcible transportation and education of the infant against the will of the father.

      • Summerhill rzeczywiście chwalę, chciałbym bardzo ją zobaczyć, choć na ile wiem z opisów, sam urządziłbym rzecz nieco inaczej. Niezupełnie jest jednak pradą, że Summerhill rzeczywiście realizuje rezygnację z przymusu, bo jednak ktoś dzieci w tej szkole umieścił i one – choć mogą robić cokolwiek – nie mogą przecież pójść się upić do pobliskiego pubu, nikogo nie pytając o zgodę (choć te z nich, które uczestniczą w normalnym programie „dziennym”, a nie w szkole z internatem, już taką możliwość mają). W Summerhill fascynuje mnie jednak przede wszystkim fakt owej sądowej ugody, która dotyczyła właśnie respektowania przez władze oświatowe nieusuwalnej niekompatybilności tej szkoły z jakimkolwiek standardem edukacyjnym. To jest naprawdę duża rzecz – to uznanie, że państwu od Summerhill wara, o ile tam się tylko jakieś groźne ekscesy nie odbywają.

  9. @ Paweł

    Masz chyba rację, że nie da się porównać konstytucji w różnych krajach, bo nie ma w tym względzie jednolitości, nawet w samej Europie, ale pewnie Rzecznik miała na myśli konwencje międzynarodowe ONZ, prawo Unijne, itd., które wszystkie kraje podpisały.

    Przeczytałem ten Art. 70 w Konstytucji na temat oświaty. Artykuł ów nie jest bynajmniej jakimś wzorem jasności i precyzji. Spróbuję usystematyzować jego treść:

    Prawa:
    1. “Każdy ma prawo do nauki.”
    2. Rodzice (obywatele) mają “prawo zakładania szkół”
    3. “Rodzice mają wolność wyboru dla swoich dzieci szkół innych niż publiczne.”
    4. Władze publiczne (rząd i samorząd) “zapewniają obywatelom powszechny i równy dostęp do wykształcenia”.

    Obowiązki:
    1. “Nauka jest obowiązkowa” do 18 roku życia.

    Podsumowując, obywatel ma następujące 4 prawa: do nauki, do zakładania szkół, do wyboru szkół niepublicznych i do powszechnego i równego dostępu do wykształcenia. Jedno z tych praw (wyboru szkoły niepublicznej) przysługuje tylko rodzicom, pozostałe 3 prawa przysługują wszystkim obywatelom.

    “Obowiązek nauki” nie jest dosłownie przypisany dziecku, tylko jest sformułowany bezosobowo (“nauka jest obowiązkowa”), przy czym Konstytucja nie wypowiadając się na temat szczegółów tego obowiązku, stwierdza jedynie, że szczegóły “określa ustawa”, w tym przypadku Ustawa o systemie oświaty.

    Co z tego wynika? Z jednej strony wszystko, a z drugiej niewiele.

    • „Nauka do 18 roku życia jest obowiązkowa.”
      Jednoznacznie wskazuje, że nauka dotyczy osób małoletnich w myśl art. 10 K.C.
      Wybór szkoły innej niż publiczna może przysługiwać jedynie prawnym opiekunom dziecka czyli właśnie rodzicom.
      Więc wszystko ra

  10. Konstytucje w innych krajach?
    Przeczytałem właśnie amerykańską (ma dwie zalety: krótka i po angielsku…) i nawet wszystkie poprawki do niej i nie ma tam ani słowa o przymusie szkolnym. Jak patrzę, to ten jest wprowadzany prawem stanowym. I jest klika precedensów sądowych, uznających prawo rodziców do domowego nauczania bez nadzoru władz, albo do zakończenia szkoły wcześniej, niż ustawa stanowa na to pozwala.

    Zobaczyłem też tłumaczenie niemieckiej konstytucji i tam też nie ma nic o przymusie szkolnym, ale jest o prawie do nauki, o państwowym nadzorze nad szkolnictwem, o równouprawnieniu szkół prywatnych i o religii w szkołach, choć innym przymusom (poborowi do wojska) poświęcone jest sporo miejsca i szczegółowych ustaleń.

    W paraleli z prawem do życia zgubiłeś dwa zagadnienia.
    Po pierwsze, prawo do życia jest w swojej zasadzie prawem negatywnym (nikt nie ma nastawać na moje życie), a nie, jak edukacja, „prawem do”, czyli zobowiązaniem państwa, by mi zapewniło coś mi się należy jak psu kość. Jeśli umrę na wrodzoną chorobę przed 18. urodzinami, to moi spadkobiercy nie mogą zaskarżyć państwa, że nie zrealizowało mojego prawa do życia. Ale jeśli państwo nie zapewni mi szkoły, w której mógłbym się uczyć, to odszkodowanie mam w kieszeni.
    Po drugie prawo do życia coraz częściej też jest interpretowane jako „obowiązek życia”. Nie jest to explicite powiedziane w prawie, ale taki jest przecież sens przepisów chroniących moje życie przed moją własną nieodpowiedzialnością. Od grzywny za jazdę samochodem bez zapiętych pasów albo za kąpanie się w rzece poza kąpieliskiem z ratownikiem, po obowiązkowe profilaktyczne badania lekarskie, zamaskowane w prawie pracy.

  11. Mała poprawka do tematu konstytucji amerykańskiej. Obowiązek szkolny jest wpisany w konstytucjach stanowych. Nie wiem czy wszystkie stany, ale napewno te wżniejsza, Kalifornia, Florida, itd., mają własne konstytucje! Podobnie w Niemczech, też kraju federalnym jak USA, edukacja jest niemal wyłącznie w gestii Landów, a nie rządu federalnego.

    • W Niemczech to jest dziwne, bo konstytucja federalna dość szczegółowo reguluje sporo spraw oświatowych (jak zasady nauki religii, równouprawnienie szkół prywatnych, etc) a na temat obowiązku szkolnego nic nie mówi, ale uznaje prawo do nauki na koszt państwa.

      A konstytucji landowych nie znalazłem po angielsku ani po polsku, a przez niemiecki nie przebrnę :)

      Trudno mi więc powiedzieć, jak mocno umocowany jest konstytucyjnie przymus szkolny. Widać natomiast, że zarówno czas jego trwania, jak i struktura szkoły trochę się różni między landami.

    • Nie jestem ekspertem na temat niemieckiego ustroju fedralnego, mogę się tylko domyślać, że działa podobnie do kanadyjskiego i amerykańskiego. W różnych sektorach różnie rozkłada się równowaga między władzą centralną (federalną) i regionalną, tzn. stanową, landową, czy prowincjonalną w Kanadzie. W Kanadzie w ogóle nawet nie ma federalnego ministerstwa edukacji. W USA rząd fedralny ma tendencję do kontrolowania tych aspektów edukacji które są finansowane z budżetu centralnego i to jest jedyna metoda Waszyngtonu, żeby mieć wpływ na politykę edukacyjną, poprzez kasę. To co jest finansowane z budżetów stanowych, jest zwykle kontrolowane przez rządy stanowe. W Kanadzie jest to niemożliwe, oświata jest w 100% prowincjonalna, każda prowincja ma parlament, rząd i ministerstwo edukacji, aczkolwiek polityka oświatowa jest synchronizowana między prowincjami bez udziału rządu federalnego, także w kwestii “podstaw programowych”.

      Bardzo ciekawe też, że ostatnio gubernatorzy wszystkich stanów USA uzgodnili i przegłosowali wspólną “podstawę programową” (tzw. Common Core State Standards), praktycznie bez udziału rządu federalnego aczkolwiek z udziałem wielu instytucji centralnych.

  12. @ Przepisy konstytucyjne. W Stanach rząd federalny nie ma wielkich uprawnień – mimo istnienia Departamentu Edukacji, nowe Common Core Standards trzeba było uchwalać w każdym ze stanów osobno. W inicjatywę rząd federalny zaangażowany był mocno, o ile wiem i tu się z Waldemarem nie zgadzam. Patronowało temu konsorcjum Partnership for 21st Century Skills, które się składa z wielu instytucji prywatnych, ale je uruchomionio przy pomocy grantu federalnego i DOE i legislatury stanowe oczywiście uczestniczą w nim nadal.

    W USA w każdym razie edukacją, programi i finansowaniem rządzą legislatury stanowe. W Niemczech landy – zdaje się, że na podobnej zasadzie. Polska pod tym względem jest postrzegana jako rozwiązanie ultrademokratyczne, bo przecież u nas szkołami rządzą samorządy :) Co tworzy sytuacją kojarzącą mi się z Mrożkiem lub happeningami Pomarańczowej Alternatywy.

    Bez wątpienia szkoła jest obowiązkowa w całym cywilizowanym świecie. Moim zdaniem to anachronizm i poważny błąd, ale niezależnie od tego, nawet akceptując tę zasadę, nie sądzę, żeby ktokolwiek przy zdrowych zmysłach wywodził stąd pogląd, że państwowy program edukacji musi obowiązywać wszystkich. Biuro RPO twierdzi, że musi, że to jest gwarancja równości obiecanej w Konstytucji i że to jest bardzo dobre.

    @ „obowiązek życia”. Negatywny charakter praa do życia oznaczający karę dla tego, kto mi je odbierze – no właśnie. Prawo do nauki może być regulowane podobnie. Prawo do życia natomiast nie jest traktowane wyłącznie w takich, negatywnych, karnych kategoriach. Choćby, kiedy ten facet z Krakowa skarżył państwo za smog, który wdycha, to – choć on przegrał oczywiście – nikt nie miał wątpliwości co do zasady, że państwo nie może zaniedbywać warunków umożliwiających zachowanie życia i zdrowia. Pozytywne traktowanie prawa do życia, chronionego przez państwo również przed własną nieodpowiedzialnością obywatela dotyczy nie tylko pasów, ale także samobójców i eutanazji.

    Summerhill i prawo do odmowy nauki. Do zaakceptowania jest dla mnie pogląd, że rodzicom nie wolno zrezygnować z nauki ich dziecka. Jestem w stanie zaakceptować to nawet jako normę konstytucyjną. Nawet rozumianą tak, że rodzice, którzy tego zaniedbują, odpowiadają przed sądem. Ale oczywiście polska konstrukcja prawna (nie tylko polska) z tak pojmowanym ładem prawnym nie ma niczego wspólnego.

    Rodzice, których dzieci nie chcą się uczyć mają poważny kłopot, bo dzieci do nauki zmusić już się nie bardzo udaje, a jesli się próbuje, to efekty są fatalne. Rodzice, którzy mają tego rodzaju kłopoty, prawdopodobnie mają tu jakieś grzechy na sumieniu. Szkoła oczywiście pod tym względem ciężko grzeszy bez przerwy i – owszem – bardzo silnie te jej grzechy wynikają z przymusu po prostu. Ja rozumiem, że w Sumerhill dawano dzieciom wolność, ale jednak po tym, kiedy rodzice je tam umieścili. Z oczywistych prawnych powodów dzieciom nie wolno było opuścić samej Summerhill na przykład i choć w niej czuły sie swobodnie, to jednak podlegały i nadzorowi, i próbom „skłonienia” ich do nauki. Były w środowisku, którego reguły poznawały, żeby w nim w żyć (i tu wyjścia nie miały), a które uczyło różnych rzeczy pożytecznych.

  13. Oczywiście, że szkoła jest wszędzie obowiązkowa — pytanie tylko o rangę umocowania tego obowiązku. Popatrzyłem jeszcze na szwedzką konstytucję dostępną w tłumaczeniu: mówi tylko o tym, że dzieci poddane przymusowi szkolnemu (compulsory basic education) muszą mieć tę edukację zapewnioną przez państwo, a potem mówi o dostępności wyższych stopni edukacji. Nie definiuje jednak takich rzeczy, jak czas trwania obowiązku szkolnego — to już jest określone w prawie niższego rzędu. Choć sądzę, ze z tego zapisu można wnioskować, że wyłącznie szkoła podstawowa może być przymusowa (i tak jest — przymus kończy się po 9 klasach), a szkoły średnie muszą już być w pełni dobrowolne.
    A w Polsce obowiązek nauki do 18 roku ma rangę konstytucyjną.

    „nawet akceptując tę zasadę, nie sądzę, żeby ktokolwiek przy zdrowych zmysłach wywodził stąd pogląd, że państwowy program edukacji musi obowiązywać wszystkich” — właśnie — tu mówisz jednym głosem z amerykańskim Sądem Najwyższym, który uznał, że stany mogą wymagać, by dzieci uczyły się, ale niedopuszczalny jest monopol systemu publicznego. Dziecko musi tylko mieć zapewnioną „equivalent education”. O to, żeby przepisy określające, jakie wymogi musi spełniać ta „equivalent education” nie były przesadnie restrykcyjne zadbało kilka kolejnych wyroków. A (to bliskie uczeniu tej żółwiowej kosmologii) inne wyroki uznały, że ten wymóg edukacyjny nie może przekraczać rozsądnego minimum, zapewniajacego, by absolwent nie był ciężarem dla społeczeństwa — i pozwoliły Amiszom zabierać ich dzieci ze szkół po podstawówce, choć w Pennsylwanii przymus szkolny trwa o 3 lata dłużej.
    Ale nie wszędzie ten pogląd działa. W Szwecji, mimo sporego pluralizmu programowego i szerokiego zasięgu wolnych szkół, nauczanie domowe jest niedopuszczalne — masz tylko wybór pomiędzy szkołą państwową, a szkołami prywatnymi koncesjonowanymi przez państwo. Nawet nieliczne szkoły prywatne z czesnym też muszą być zgodne programowo z państwowymi regulacjami i wydają świadectwa na podstawie państwowych przepisów. Całe 9 lat przymusowej edukacji musi się odbyć w szkole funkcjonującej w ramach systemu i zakończyć państwowym świadectwem szkolnym.

    W zasadzie mogę się z Tobą zgodzić, że obowiązek uczenia dzieci (zakaz nieuczenia ich wcale) jest dopuszczalny, a nawet słuszny, i można go zaczepić w prawach dziecka. Problem leży jednak w tym, że taki obowiązek zostanie natychmiast obudowany przepisami wykonawczymi, tworzącymi de facto przymus korzystania z publicznego systemu. O rozstrzyganiu, czy spełniasz ten obowiązek dobrze, czy źle, stwierdza kontrolujący Cię urzędnik systemu edukacji — czyli masz to, co w Polsce, że dyrektor szkoły musi Ci na to pozwolić, a potem sprawdza, czy nauczyłeś dziecko tego, co trzeba. Albo inne urzędasy sprawdzają, czy Summerhill dobrze uczy dzieci i okazuje się, że uczy źle.
    Sądzę, że poza angloamerykańskim systemem prawnym z ich potężną władzą naprawdę niezależnych od biurokracji państwowej sądów, trudno obronić się przed taką interpretacją przepisów wykonawczych.
    Amerykańskie sądy kilkukrotnie uznały (ale kilkukrotnie też i nie uznały) domniemanie, że uczysz dobrze, przerzucając ciężar dowodu, że uczysz źle na władze szkolne. W Polsce, czy w ogóle w prawie kontynentalnym, to Ty będziesz musiał udowodnić, że uczysz dobrze (zaświadczy Ci to dyrektor szkoły po przeegzaminowaniu Twojego dziecka), a przy braku zaświadczeń będzie domniemanie, że nie spełniasz obowiązku.

    • Ksawery, wiesz, ja myślę o całej tej dyskusji i ew. awanturze w kilku kategoriach na raz. Między innymi – trudno mi tu zważyć hierarchię tego, co ważniejsze – chciałbym dostać szansę w sądzie na pokazanie, co rzeczywiście szkolny program wyprawia w umysłach dzieci. Wiesz – z powołaniem biegłych, którzy rzecz zbadają itd. Szanse na to są niewielkie, ale chciałbym doczekać takiej „akcji”.

      Tezy do ew. „linii obrony” byłyby więc mniej więcej tskie:

      1. Nie jest jasne, czego i kogo dokładnie dotyczy określony w Konstytucji obowiązek szkolny, bo w kontekście prawa do nauki i kategorycznych zakazów ograniczania obywatelskich wolności w przypadkach innych niż wymienione w art. 31. sprawa rzeczywiście budzi niejasności.
      2. Prawo oświatowe ma preambułę. Sam miałbym ochotę ją poprawić, ale ona absolutnie nie mówi o standaryzacji wykształcenia, tylko zawiera dyżurne ozdobniki o wartościach i to są wartości rozwoju osoby. Mnie chodzi o to, żeby preambuły straciły wyłącznie rytualny charakter i stały się tym, czym być powinny – wskazówką o tym, jak w wątpliwych przypadkach należy interpretować prawo i w imię czego podejmować decyzje.
      3. Prawo oświatowe wraz z towarzyszącymi mu regulacjami na pewno na wiele sposobów narusza konstytucyjny porządek. Ograniczenie wolności nim ustanowione nie ma niczego wspólnego z realizacją konstytucyjnego prawa do nauki – co najmniej idzie znacznie dalej. Ustanawia nierówność podmiotów na kilka sposobów – z jednej strony kwestia bonów i finansowania szkół niepublicznych, z drugiej strony (co mnie w tym przypadku interesuje bardziej) dramatyczna nierówność władzy pomiędzy mną, a dyrektorem szkoły w rejonie nad moim własnym dzieckiem. Brak możliwości skarżenia, odwoływania itd. Jest tego całe mnóstwo i to bardzo różnych zagadnień dotyczy – od swobód religijnych, które są naruszane bez możliwości interwencji, po oceny maturalne i inne, których również zakwestionować się nie da.
      4. Szkoła szkodzi w ogóle i cokolwiek zaproponuję sam dziecku (o ile nie jestem patologicznym przypadkiem) będzie lepsze od niej. W szczególności wszystko jest lepsze od tego, co ma do zaproponowania dyrektor mojej szkoły w rejonie – gdyby pojawiła się szansa powołania go przed sąd w charakterze świadka, albo osoby związanej ze stroną państwową i przecież reprezentującą tę stronę, to naprawdę byłyby jaja – znam człowieka. Potrafię też dowieść np., że zdecydowanie łatwiej nauczyć rozumienia matematycznych pojęć kogoś, kogo w szkole nie nauczono liczyć, niż pilnego ucznia, który zna tabliczkę mnożenia i algorytmy dzielenia pisemnego. Mam ogromną ochotę na taki test przed sądem.
      5. W ogóle nie mam ochoty wyjaśniać, czego i jak chcę uczyć własnego dziecka, choć mogę to zrobić na żądanie, które się pewnie pojawi. Niechętnie, bo uważam, że nikt poza mną nie prawa w ogóle się tym interesować – dopóki oczywiście nie pojawią się jakieś ekscesy z mojej strony. Ale tu regulacje powinny być takie jak w prawie rodzinnym. Przecież nie muszę dowodzić, odbierając dziecko ze szpitala, że mu nie zrobię krzywdy, prawda? Państwo interweniuje, kiedy mu ją robię lub istnieje takie zagrożenie. I – jak zauważyłeś – na nim spoczywa ciężar dowodów.
      6. Moje dziecko, o które w tej konkretnej sytuacji chodzi, jest absolutnie nie nadającym się do szkoły typem i ma wszystkie zadatki na bycie ofiarą szkoły. Za nic na świecie do szkoły go nie puszczę, a to jest typ taki, że nawet egzaminowanie go z czegokolwiek jest sytuacją, której bardzo bym chciał uniknąć. Ale nawet bez tych powodów, pozostałe 5 przesądza dla mnie sprawę. Powód numer 6 rozstrzyga sam z siebie i ma jakiś związek z pozostałymi, ale dla mnie jest osobny.

  14. Kwestie prawno-taktyczne (sprawdź to z jakimś adwokatem, bo ja w końcu nie jestem prawnikiem): w postępowaniu administracyjnym (odwołanie od grzywny administracyjnych) nie ma szans na biegłych, etc., bo sądy administracyjne nie analizują meritum sporu, a jedynie zgodność proceduralną — najlepiej byłoby więc rzecz sprowadzić do skargi konstytucyjnej, co miałoby te zalety, że sprawa sama by się nagłośniła, a poza tym TK jednak jest w takich sprawach uczciwy merytorycznie. A w zwykłym sądzie miałbyś loterię: asesor, rozpatrujący wyłącznie lex, albo (szansa niewielka) sędzia Tuleya.

    ad.1 – chyba nie do obrony. Uznanie, że „obowiązek nauki” z art.70 dotyczy kogoś innego, niż dziecka (podmiotu prawa do nauki), wymagałoby mocno wysilonej ekwilibrystyki gramatycznej. Tego argumentu bym nie próbował ciągnąć.

    ad.2 – tu masz oczywistą rację i jak najbardziej warto to eksploatować. Nie tylko przed sądem, ale również w polemice z RPO, bo ta radczyni podłożyła się potwornie.

    ad.3 – pełna racja raz jeszcze. Dopisz do tego katalogu naruszeń (rozszerzającego traktowania delegacji konstytucyjnej) wpisanie do programów szkolnych treści wychowawczych, a także na przykład w-f. O ile można się zgodzić, że uprawianie sportu i aktywność fizyczna służą zdrowiu, o tyle wywiedzenie obowiązku uprawiania sportu z prawa do nauki jest mocnym przegięciem. Jeszcze istotniejsze są jakiekolwiek treści wychowawcze, dopisane do ustawy oświatowej, niemożliwe do wywiedzenia z prawa/obowiązku nauki, za to w jawny sposób naruszające wyłączność rodziców do decydowania o wychowaniu dzieci (art.48 Konstytucji)

    ad.4 – nie jesteś w Ameryce, ani w Anglii. W Polsce to nie przejdzie. Sąd zapewne w ogóle nie będzie wchodził w rozstrzyganie sporu o jakość kształcenia w szkole, nie pozwoli Ci na takie eksperymenty, a w najlepszym razie powoła biegłego z profesorskim tytułem (choćby prof. Semadeniego), który napisze ekspertyzę, że system szkolny prowadzi do najwyższego możliwego stopnia rozumienia matematyki.

    ad.5 – bądź ostrożny z ta paralelą z zabieraniem dziecka ze szpitala! Mając małe dziecko znasz to dużo lepiej, niż ja. Masz obowiązek to dziecko przedstawiać do kontroli pediatrze, który egzaminuje je. I tez zapyta, czy karmisz je cycem czy butelką i nawybrzydza, że niedożywione. A gdybyś nie chodził z tym dzieckiem na kolejne wizyty pediatryczne, to pewnie też by Cię władza zaczęła ścigać. Tu raczej jesteś w paraleli z rodzicami, którzy nie pozwalają szczepić swoich dzieci.
    Przy czym, oczywiście, obowiązek szczepień daje się uzasadnić dobrem innych ludzi (prewencją epidemii), a analfabetyzm nie jest zakaźny.

    ad.6 – jest zdecydowanie osobny!
    Tu widzę dwa podejścia. Jedno, to załatwienie kwitka medycznego, zwalniającego go ze szkoły. To, oczywiście, nie jest obywatelska postawa palenia książeczki wojskowej, tylko załatwianie sobie kolejnych odroczek zdrowotnych — 30 lat temu Ty paliłeś książeczkę, a ja się skutecznie wymigałem lawirując z lekarzami i zmienianiem adresu ;)
    Ale jeśli chcesz rzecz pociągnąć obywatelsko, to na moje wyczucie lepiej tego nie ruszać, bo właśnie sprowadzi problem z ogólnego na indywidualny i rozmyje się w setkach opinii biegłych psychiatrów i psychologów.

    • ad. 1 – Może i nie do obrony i może tu trzeba ekwilibrystyki. Ale przecież, spójrz na te dwa zdania o prawie do nauki, która jest obowiązkowa i powiedz, że to nie jest ekwilibrystyka. Zestaw to z art. 31. To z pewnością wymaga interpretacji. Nawet ta interpretacja, którą wyżej przytacza p. Natalia Cabaj (że dziecko należy chronić przed doroslymi wyborami itd., bo nie ta, że standaryzacja jest celem systemu oświaty i gwarancją równości) każe zresztą na obowiązek szkolny popatrzeć nieco inaczej.
      ad. 4 – Powołanie biegłego Semadeniego rajcuje mnie do nieprzytomności! Masz wtedy okazję w sądzie zbijać tego gościa punkt po punkcie. Oceny biegłych – jak pamiętam z wlasnych rozpraw – podlegają ocenie sądu i strony w tym uczestniczą.
      ad. 5 – Masz rację, władza zaczyna ścigać, kiedy się z dzieckiem nie zgłosisz do żadnej poradni. Ale nie ściga np. za radykalny wegetarianizm mamusi. Odpuszcza, kiedy rodzice są lekarzami. Nie zmusza do leczenia według ustalonej metody. Zmusza do szczepień – fakt. Nie znam się na tym odlocie z przeciwnikami obowiązkowych szczepień, ale też uważam, że jesli wyraźnie nie stoi za nimi ochrona epidemiologiczna pozostałych, to zmuszanie do szczepień jest nadużyciem.
      ad. 6 – To zupełnie nie na tym polega, choć masz rację, że tego raczej nie należy eksploatować. Nasz Kuba jest tylko tak szurnięty, jak jego rodzice, więc tylko trochę. Jest dzisiaj (nie ma jeszcze 6 lat) absolutnie pozbawiony „gotowości szkolnej”, to fakt. Rzecz między innymi na tym polega, że ja absolutnie nie chcę tego zmieniać. Również tego, że to jest człowieczek, którego bardzo łatwo urazić i który za nic na świecie nie chce się poddać regułom, które mu się narzuca, choćby w najbardziej przyjazny sposób. W tym sensie byłby typową ofiarą, bo szkoła po prostu musiałaby go złamać – ona innej metody nie zna. Ale mówiłem o jego specyficznych cechach przede wszystkim z dwóch innych powodów:
      (a) Dzieci po prostu są różne, a szkoły niezupełnie;
      (b) Istnieje cały zespół zachowań, które rodzice mają we krwi i które wzięły się im z własnych szkolnych doświadczeń albo, które się biorą z czasem bardzo świadomej konstatacji, że trzeba dziecko przygotować to tej „szkoły życia”, jaką jest szkoła. To są więc np. rodzice, którzy posyłają dziecko na religię, choć nie chcą – robią to po to, by dziecko nie było w mniejszości. Nie chcą być odważni i bojowi za nie w sytuacji, gdy to ono będzie płaciło cenę. Podobne problemy dotyczą wielu różnych sytuacji – w części z nich próbujemy dziecko oszczędzać i chronić, a w części przeciwnie: uważamy, że jeśli mu od tego tyłek stwardnieje to dobrze. Niby dlaczego i jak długo mamy się takim wyborom poddawać?

  15. @ Paweł, Ksawery
    Gdzieś czytałem parę lat temu, że polski system szkolny i administracji samorządowej jest typu latynoskiego, a najbardziej jest zbliżony do systemu w Chile, gdzie też nie ma osobnej administracji oświatowej a szkołami zarządza najniższy szczebel administracji rządowej w posaci władzy municypalnej, co odpowiada polskiemu samorządowi gminnemu. Szkoły finansowane są systemem subventiones i jest też duży wpływ kościoła katolickiego, tak jak pewnie w całej Ameryce Łacińskiej. Co o tym sądzicie, czy to nie jest naciągnięta interpretacja?

    • Chyba naciągnięta, choć nie znam systemów południowoamerykańskich.

      Już bardziej widzę zbieżność pomiędzy polskim systemem, a szwedzkim (sprzed wprowadzenia tam bonów i uwolnienia „wolnych szkół”) — merytorycznie szkoły podlegają nadzorowi centralnemu, a samorządy są odpowiedzialne wyłącznie za sprawy organizacyjne: wypłacają pensje i budują budynki szkolne, ale na treści programowe nie mają najmniejszego wpływu, a nawet na obsadę kadrową tylko częściowy.

      Choć, oczywiście, zwłaszcza w małych gminach, posady nauczycielskie są dobrem korupcyjno-nepotystycznym w dyspozycji władz lokalnych. Aż marzy mi się badanie statystyczne, pokazujące jak wiele żon burmistrzów, wójtów i sekretarzy gmin jest nauczycielkami w szkołach im podległych.

  16. ad.1 – mamy dwie kwestie:
    1. czy obowiązek dotyczy dziecka, czy kogoś innego (rodzica?) jest moim zdaniem nie do obrony — dotyczy dziecka.
    2. orwellowskie doublethink: OBOWIĄZEK JEST PRAWEM, po którym, oczywiście, należy się przejechać na całego.

    Dziecko należy chronić przed wyborami do których nie dojrzało i to uzasadnia przymus szkolny — ten argument pochodzi — zdziwisz się — od Jamesa Stuarta Milla…

    ad. 6a Dzieci po prostu są różne, a szkoły niezupełnie;
    Zadedykujmy MEN (i innym systemom oświatowym) wiersz Herberta:

  17. Panie Pawle!

    Miło widzieć Pana na powrót, choć trochę mnie przestrasza ta bojowa okoliczność. Zakładam, że dobrze przemyślał Pan sprawę i zwłąszcza te jej aspekty, które się wiążą ze skutkami tego boju dla Pańskiego dziecka. Z przeproszeniem osób niewierzących oraz Pana, „innowiercy” – modlę się za Pańską rodzinę i podziwiam zwłaszcza matkę (kobiety za ogół wybierają ścieżkę „pragmatyczną” zamiast „obywatelskiej”).

    Ponieważ sama zajmowałam się czas jakiś specyficznymi środowiskami, wiem z tych doświadczeń, że uporczywość w zaniedbywaniu szkolnego obowiązku z pewnością sprowadzi na Pańską rodzinę na początek kuratora sądu rodzinnego. Oj, spadną na Państwa kłopoty… Chcę Panu powiedzieć, że ma Pan rację. Jakkolwiek szalona może się wydawać Pańska decyzja – ma Pan po prostu rację i być może rzeczywiście to jest czas, żeby w ten sposób stawiać te bardzo ważne sprawy.

    • Pani Ewo, bardzo Pani dziękuję za wsparcie. Łacińska modlitwa mi oczywiście kompletnie nie przeszkadza. Proszę się nie obawiać szaleństwa – my tylko uznaliśmy rzeczywiście, że sprawę czas postawić otwarcie, natomiast oczywiście tak, by przed dzieciakiem żadnej drogi edukacyjnej nie zamykać – to się chyba da zrobić i właśnie się usiłujemy rozeznać, w jaki dokładnie sposób. A że kłopoty będą – ja się boję tych, które mogą dotknąć dziecko i usiłuję się w tym wszystkim połapać na tyle, żeby je przed tym ustrzec.

  18. Niezależnie od tego, czy Pan pośle dziecko do szkoły, czy nie pośle do szkoły, i tak to ono będzie płaciło za Pana wybory. Tu są dwie kwestie – rozwój umysłowy (choć uważam, że trochę Pan demonizuje szkołę – sami jesteśmy produktami systemu szkolnego i na ogół nie mamy problemu z własnym rozwojem umysłowym, a co więcej, uważamy się za kompetentnych do kształcenia naszych dzieci, choć tak, zapewne moglibyśmy osiągnąć więcej w tej kwestii, gdyby szkoła była inna) i niechęć do wpuszczenia dziecka do społeczeństwa (czy systemu), w którym będzie musiało się podporzadkować jakimś regułom.
    Jestem jak najbardziej za alternatywnymi ścieżkami edukacyjnymi (choć u mnie dzieci nie były zainteresowane edukacją domową jako za mało stymulującym środowiskiem i brakiem kontaktu z grupą,w której, tak, muszą przestrzegać pewnych reguł nawet jak nie chcą, a juz na pewno nie były zainteresowane opcją pozbawiającą je możliwości dalszej edukacji nie tylko tu, ale i za granicą, a każdy lubi miec raczej więcej dróg otwartych niż mniej, co jest obojętne w wieku lat 5-10, ale szczególnie wyraźne w wieku nastoletnim). Taki wybór edukacji alternatywnej jak u amiszów mnie jednak nie przekonuje, a zapewne i u nas znalazłoby się sporo rodziców, którzy uznaliby czytanie, pisanie i podstawy rachunków za wystarczające dla ich dzieci i mało by ich obchodził rozwój umysłowy pociech.
    O ile nawet zdołałby Pan uzasadnić szkodliwość szkoły na umysł dziecka (choć zapewne również biegli, o sądzie nie wspominając, jakies szkoły pokończyli i wpieranie im, że sa z tego powodu upośledzeni umysłowo trochę jest ryzykowne), to chęć ochrony dziecka przed przestrzeganiem reguł w społeczeństwie, które na przestrzeganiu reguł się opiera, raczej skazałbym na niepowodzenie.

    • O tym, że to dziecko będzie płacić cenę za moje edukacyjne szaleństwa myślę bezustannie, ale oczywiście napomnień o tym nigdy dość. Nie tylko Panią Ewę to przestrasza – mnie oczywiście również.

      Chcę tylko zwrócić uwagę, że moje demonizowanie szkoły i jej fetyszyzowanie przez państwo to dwa niezbyt sobie równoważne przegięcia w mniej więcej przeciwne strony. Wcale nie uważam, że prawda leży tu gdzieś w środku, ale to jest sprawa całkiem inna niż oficjalne stwierdzenia, że tylko państwowy egzamin gimnazjalny, tylko państwowa matura, do której koniecznym warunkiem jest przejście wszystkich poprzednich etapów w sposób zdefiniowany w MEN – że państwo jako jedyne jest w stanie certyfikować wiedzę, samo wie, co się na nią powinno składać itd. Mnie zatem chodzi o to, żeby dziecku otworzyć te wszystkie drogi również poza państwowym monopolem. Doprawdy nie widzę żadnego sensu w tej uzurpacji państwa, która powoduje np. to, że tylko z państwowym świadectwem można pójść na studia, a nie np. wtedy, kiedy uczelnia stwierdzi, że chce mieć takiego studenta.

      To zresztą są kwestie poboczne, kiedy przychodzi do praktyki nauczania w domu lub np. w Summerhill – wbrew bojowym okrzykom, które tu wznoszę. Rozwiązanie jest proste jak cep i ono pozostaje właśnie w rękach dziecka. Jeśli chce pójść do liceum, przystąpi do egzaminu gimnazjalnego. Jeśli zechce pójść na studia, przystąpi do matury. Zasadą jest w tym przypadku, że dziecko wybiera samo – w zakresie zdecydowanie większym i w ogóle trudnym do wyobrażenia w szkole. Jeśli się zechce przygotować do któregokolwiek z wymienionych egzaminów, po prostu się do niego przygotuje. Żaden wybór nie zostaje przed nim zamknięty, co chcę podkreślić na użytek tych, którzy się obawiają tego rodzaju skutków „radykalnego szaleństwa”.

      Jak zdołałem to sprawdzić na wszystkie możliwe sposoby, program 12 lat szkoły da się zrealizować z dzieckiem w ciągu nie więcej niż roku. Jeśli oczywiście dziecko (na ogół już całkiem duże w tej sytuacji) samo tego chce, to idzie to naprawdę łatwo. Bardzo czasochłonne bywa kształtowanie kompetencji kulturowych, bo tu po prostu trzeba czytać, słuchać, chodzić w różne miejsca itd. – stale. To osobny rozdział, bo tu najłatwiej uwierzyć, że szkoła do tych rzeczy rzeczy ani nie jest niezbędna, ani nawet nie wydaje się miejscem odpowiednim w ogóle, a nie tylko najodpowiedniejszym.

      Co do przestrzegania pewnych – jakichkolwiek – reguł i cennej zdolności ich przestrzegania nawet jeśli są niechciane, to rzecz jest co najmniej dyskusyjna, a dyskusja siłą rzeczy jest bliska ocenie, czy szkoła szkodzi, czy pomaga w różnych rzeczach – w socjalizacji również. Chcę dla porządku zaznaczyć, że mimo dzikości własnego radykalizmu uważam przestrzeganie reguł za zdolność cenną, że sobie zdaję sprawę z tego, że reguły z definicyjnych powodów nie mogą zadowolić wszystkich i w związku z tym wyobrażam sobie, że da się sensownie oczekiwać przestrzegania nawet głupich reguł.

      To niestety fakt, że wszyscy tutaj przez szkoły przeszliśmy, choć nie jest prawdą, że żaden z nas uważa się za okaleczonego z tego powodu – bo np. ja tak uważam. W warszawskiej szkole SOS oglądałem całe klasy dzieci ze szkolnymi fobiami, z których ich tam leczono, i nie był to miły widok. Moja własna szkoła podstawowa wyłącznie mi szkodziła i nie jestem w stanie przy największej staranności w odtwarzaniu wspomnień znaleźć dosłownie ani jednej rzeczy, którą bym tej szkole zawdzięczał i którą bym cenił. To nie była żadna trauma, choć i takich zdarzeń nie brakowało. Nie sądzę w każdym razie, że to tego rodzaju złe wspomnienia tak mnie ukształtowały, że nie jestem w stanie patrzeć inaczej na dzisiejszą szkolną rzeczywistość, choć niewątpliwie to doświadczenie na mój ogląd sprawy wpływa. Wielu ludzi jednak opisywało socjalizację, która się odbywa w szkole. Nie tylko ja. Ja tej socjalizacji nie chcę dla dziecka. I nie zgodzę się z opinią, że dziecięcy tyłek musi w takiej szkole stwardnieć na tyle, by to dziecko umiało stanąć w życiu wobec problemów. Sądzę przy okazji, że tyłki w szkole – owszem – potrafią stwardnieć, natomiast coś bardzo złego dzieje się często przy tej okazji z ich kręgosłupami.

      Zajrzyjcie przy tej okazji na blog Chętkowskiego:
      http://chetkowski.blog.polityka.pl/2013/08/28/o-zachowaniu-sie-w-szkole/
      O czym ten człowiek pisze, na Boga?! Nie mam siły tego komentować nawet, ale on sobie na przykład najwyraźniej kompletnie nie zdaje sprawy z faktu, że właśnie opisuje szkolną socjalizację. Jego obraz dlatego m.in. jest niepełny, że w nim brakuje podobnie sformułowanych portretów nauczycieli, rodziców, telewizji, ulicy.

      Nie mamy pojęcia, jakie są rzeczywiste skutki działania szkoły, bo tego nikt nie bada. Trzeba by było porównać dzieci ze szkół z dziećmi spoza szkolnego systemu, które jednak nie wychowały się np. w amazońskim buszu. Np. te z Summerhill albo z domowego nauczania w Stanach, gdzie jest ich ponoć 2 miliony i z tak wielkiej liczby dałoby się wyciągnąć reprezntatywną próbę, w której nie byłoby przegięć wynikających z ogromnej nadreprezentacji fundamentalistów religijnych wśród rodziców tych dzieci. Dobrych badań brak – nie tylko dlatego, że one są z kilku powodów trudne. Najwyraźniej nikogo nie interesuje jak jest naprawdę, bo się wszystkim nam wydaje, że to wiemy. Mamy jednak obszerną literaturę i wiele danych fragmentarycznych, a one są dość przerażające. Co najmniej da się postawić hipotezę o szkodliwości szkoły, a fakt, że państwo ignoruje taką hipotezę i serwuje nam przymus ja uważam za skandal. Przecież nie jestem Hartmanem i nie ogłaszam, że szkoły należy zamknąć. Chcę tylko prawa wyboru.

  19. Zamknięcie dziecku drogi dalej — też chciałem Cię zniechęcać tym argumentem, ale dałem spokój po szybkim research.

    Amerykańskie uniwersytety stoją otworem przed kandydatami nie mającymi żadnych formalnych dyplomów. Explicite to ogłaszają Berkeley, MIT i Carnegie-Mellon (te trzy przejrzałem). Wydaje mi się, że takie podejście jest konsekwencją prawną orzeczenia Sądu Najwyższego, zrównującego „equivalent education” z edukacją w sformalizowanym systemie państwowym.

    Gorzej w Europie: tu niemal wszystkie uczelnie wymagają oficjalnych matur. Choć są wyjątki i to znaczące: Oxford przyjmuje bez żadnych papierów. Ale już Cambridge, Lund, Heidelberg i Getynga stawiają sztywny wymóg.

    W ostateczności pozostaje możliwość eksternistycznego uzyskania matury (choć to potrwa półtora roku: by eksternistycznie dostać maturę, trzeba mieć świadectwo gimnazjalne, a by dostać gimnazjalne eksternistycznie, trzeba mieć świadectwo podstawówki, czyli kolejny egzamin eksternistyczny, a egzaminy są organizowane dwa razy w roku).
    Nie jest też jasne ograniczenie wiekowe przy egzaminach eksternistycznych. Można domyślać się, że są one przeznaczone wyłącznie dla dorosłych. Ale czytając rozporządzenie nigdzie nie ma limitu wiekowego ani explicite podanego wymogu pełnoletności.

    „program 12 lat szkoły da się zrealizować z dzieckiem w ciągu nie więcej niż roku”
    To może pewna przesada, bo jednak nigdy nie spotkałem ośmiolatka zdolnego do podjęcia uniwersyteckich studiów.
    Ale nie aż tak wielka przesada — Oxford, informując o tych przyjęciach bez żadnych wymogów formalnych, podaje, że kilka lat temu przyjął 13-latka — jak dotąd w (długiej) historii tego uniwersytetu był to najmłodszy student.

    Nie demonizuj Hartmana!
    On też nie domaga się zamknięcia szkół przed tymi, którzy z własnej nieprzymuszonej woli chcą do nich chodzić!

    • Nie, no ośmiolatka do matury nie przygotuję. Przygotowywałem licealistów w odpowiedniejszym wieku i tyle z tego wiem, że na analfabetyzm poradzić da się już niewiele (choć do matury z bólem wystarczy), natomiast wszystko inne – spokojnie. Odpowiedni wiek to sprawa inna i sama w sobie czasem skomplikowana – obaj się wszakże zgadzamy, że wiek nie tworzy barier aż tak nie do przełamania, by uzasadnić te wszystkie cechy szkolnego programu, które się z tym wiążą.

      Hartman – może mam w sobie jakąś nieuświadomioną nienawiść i ona mnie zaślepia :) – ja wiem oczywiście, że on się przecież domagał tego samego, co ja niniejszym. Wkurzyła mnie inna rzecz, którą zaprezentował – konstatacja, że z wad szkoły, które opisał, wynika jakaś zasadnicza niemożność istnienia jakiejkolwiek powszechnej oświaty. I w związku z tym uważa, że wszelkie próby są nie tylko skazane na porażkę, ale w ogóle złe, a „oświecenie publiczne” nie ma żadnej wartości.

      Chętkowski – przecież to pisze nauczyciel. Ja podzielam pogląd, że to nie szkoła odpowiada za ten stan rzeczy – to efekt ogólnego spsienia standardów. Ale taka recenzja – jednostronna przecież – fatalnie brzmi w ustach nauczyciela, który po coś tego polskiego, etyki i filozofii uczy chyba. Chętkowski nader często narzeka na roszczeniowe postawy uczniów i rodziców. Wielu ludzi to dostrzega, ale kiedy się z tego spostrzeżenia czyni odkrycie źródła zła, to znaczy, że wszystkim, co on ma do zaproponowania, jest posłuszeństwo dzieci jak za dawnych dobrych czasów. Zajrzyj obok u niego do tekstu o transferze uczniów, których szkoły niepubliczne przekupują imprezami w ramach „dni otwartych”. Jakie to typowe! A może by tak samemu coś zorganizować? Robią to nawet beznadziejne wiejskie szkoły w moim rejonie – które zresztą wcale nie mają konkurencji. Może nieetyczne jest jego zdaniem przekupywanie piknikami zamiast ofertą edukacyjną? Być może – choć tego Chętkowski nie wyjaśnia – zakładam z korzyścią dla niego, że tak właśnie jest. I tak jednak najwyraźniej wartość tej oferty czytelna dla nikogo nie jest, a dla dzieci już najmniej i biedny Chętkowski musi nachodzić ludzi w domu wielokrotnie, by im rzecz wyłuszczyć.

  20. Chętkowski
    – ja go czytam właśnie jako opis szkolnej rzeczywistości, ubrany w formę karykatury.
    Ani jako postulat, ani jako antypostulat, ale właśnie jako bezsilną konstatację rzeczywistości, na którą nic nie sposób poradzić, więc jedyne, co pozostaje, to albo powiesić się, albo szydzić.

    Nie czepiałbym się go.

  21. Chętkowski — powiem Ci to samo, co Wiesławowi: ponieważ czuję nierozwiązywalną sprzeczność pomiędzy pełnieniem funkcji w systemie szkolnym a moim systemem wartości, nie przyjąłbym posady w szkole. Ale to nie znaczy, że potępiam ludzi, którzy tam pracują! Wprost przeciwnie: czuję empatię do ich tragicznej (w greckim znaczeniu) sytuacji, prowadzącej do frustracji. U Chętkowskiego zdolność do godzenia sprzeczności pękła dziś i objawiła się tym szyderstwem. Doskonale go rozumiem i mu współczuję. Choć mógłbym powiedzieć, że sam sobie winien i powinien przewidzieć że tak będzie wybierając ten zawód.
    W tym tekście widzę nie narzekanie na to, że mądrzy i chętni uczniowie od niego uciekają zwabieni kiełbaskowo-piknikową ofertą, ale na chorobę, na które żadne jego działania przyciągające nie pomogą: na konieczną obecność uczniów, którzy każdą ofertę mają głęboko gdzieś, a dla których przymus szkolny jest jedynym powodem pokazywania się w szkole i do okazywania wszystkim, że nie są tam z własnej woli i nie akceptują tej sytuacji. Tych uczniów rozumiem równie dobrze, co Chętkowskiego.

    Jego tekstu o piknikowym podkradaniu uczniów nie będę bronił, ale też i nie czepiam się. Nie mam powodu, by mu nie wierzyć, że tak jest. A na przebijające z tekstu rozżalenie patrzę bez akceptacji, ale z wyrozumiałością wobec jego frustracji. Mógłbym najwyżej dodać z Schadenfreude, że powinien się tego spodziewać, idąc uczyć w państwowej szkole.

    Chyba znów muszę przyjąć rolę adwokata diabła, znaczy Hartmana.
    W pełni podzielam jego pesymizm co do braku sensu powszechnej, jednolitej, przymusowej państwowej oświaty wykraczającej poza szkołę elementarną.
    Ale nigdzie u niego nie widzę imputowanego mu (również przez Ciebie!) odrzucenia idei „oświecenia publicznego” w jej auksyliarnej postaci.

    • Obaj mamy doświadczenia w formułowaniu oferty, która może przyciągnąć. Te doświadczenia nieco się różnią, bo Ty uczysz tych, którzy czegoś się nauczyć chcą „sami z siebie” (cudzysłów jest tu oczywiście punktem wyjścia do całego zestawu ważnych pytań i wiele z nich ma ogromny związek z sensem „oświecenia publicznego”) – ja raczej się koncentrowałem na tych, którzy – delikatnie mówiąc – „sami z siebie” tej potrzeby nie mieli. Moi ostatni uczniowie z wiejskich środowisk do specyficzny hardcore, ale w mieście miałem do czynienia z dzieciakami, które bardzo dokładnie odpowiadają opisowi Chętkowskiego.

      Bardzo trafna jest Twoja uwaga o zrozumieniu, jakie dla nich masz. Podobnie jak Ty, wolę takie dzieciaki niż te pilne i grzeczne, bo istnieje jeszcze inna grupa takich, które rzeczywiście mają jakieś edukacyjne potrzeby, ale ona jest w mojej ocenie tak nieliczna, że gdyby na niej miała się opierać przyszła inteligencja, to byśmy jej nie mieli wcale. Perspektywa Twojego doświadczenia – na ile rozumiem – pokazuje, że również dla tych, którzy sami czegoś chcą, jakość szkolnej eferty jest krytycznie ważna, bo po prostu szkoła różne rzeczy niszczy i marnotrawi. Te rzeczy nie tyle Chętkowskiego najwyraźniej frustrują – owszem, frustrację on wyraża – on ich nie rozumie, tj. nie widzi rzeczywistej przyczyny, dla której „nabuntowane” dzieciaki tak właśnie demonstrują pogardę dla „szkolnego frajerstwa”, jak on to opisuje. Dla niego – w jego opisie nie ma niczego więcej – to tylko głupie szczeniactwo. O ile Ty widzisz w tej sytuacji niemożność fundamentalną, a Chętkowski lokuje się tu w centrum tragedii w greckim sensie, to akurat sam widzę w tego rodzaju fundamentalny błąd szkolnej konstrukcji, ale nie niemożność. Ów błąd ma bardzo wiele wspólnego ze szkolnym przymusem i prawdopodobnie bez likwidacji tego przymusu on nie zniknie, natomiast rzecz polega na tym, że takie utyskiwanie na szczeniactwo szczeniaków jest logiczną pomyłką, zaprzeczeniem istotnych funkcji własnego zawodu itd. Wszystko, co da się zaproponować wobec szczeniactwa szczeniaków, to powrót do paradygmatu posłuszeństwa. A może i coś innego, ale w każdym razie fundamentem jest potępienie szczeniactwa.

      Chętkowskiemu nie tego moim zdaniem trzeba by było życzyć, żeby mógł uczyć w szkole nieprzymusowej (to się każdemu przyda, fakt), ale żeby uczył dobrze wykształconych i kulturalnych dorosłych przecież. Tacy by mu pasowali niewątpliwie, a wszyscy inni są dlań ciężarem wyłącznie frustrującym.

  22. Min. Szumilas w roli Ananke

    Chętkowski po prostu nie jest herosem — i zrządzenia (zarządzenia) bogów (MEN) przyjmuje za ostateczne i niekwestionowalne uwarunkowanie zewnętrzne. To czyni Chętkowskiego-człowieka właśnie tragicznym, zawieszonym pomiędzy imperatywem uczenia dzieci, a fatum chamskiego odrzucenia z ich strony.

    Z ludzkiej (nauczycielskiej) perspektywy konstrukcja systemu jest poza dyskusją: swoimi indywidualnymi decyzjami nauczyciel nie usunie przymusu szkolnego ani nie uczyni programu treściowo atrakcyjnym.

    Ty patrzysz na to z pozycji bogów, (a co najmniej herosa podejmującego z bogami polemikę), z której to perspektywy tragedia tragedią być przestaje. Szczeniacki bunt we wszystkich opisywanych przez Chętkowskiego objawach jest produktem systemu szkolnego i system mógłby go zapewne wyeliminować, ale indywidualni nauczyciele, jak Chętkowski, mogą się wyłącznie na niego konstatująco zrzymać albo odejść z zawodu.

    Obaj tu zgadzamy się, że usunięcie przymusu jest koniecznym warunkiem dla wyeliminowania źródeł tego buntu. Ale nie jest wystarczające, bo jeśli jednocześnie nie zaoferuje się zupełnie innych treści programowych, niż robi to szkoła dzisiejsza, to być może zniknie ze szkoły chamskie szczeniactwo, ale zniknie i większość pozostałych uczniów. Będzie jak w tej montypythonowskiej scenie, gdzie mając wybór pomiędzy maszerowaniem na placu w tę i wewtę, a czymś innym, żołnierze zostawiają sierżanta żeby sam sobie maszerował.

    Inną rzeczą jest to, że jeśli godzimy się na przymus szkolny, to konsekwentnie musimy potępić (mimo zrozumienia źródeł) chamskie szczeniactwo i przymusem eliminować te objawy, skoro uznaliśmy przyczynę za nieusuwalną. Uznając zasadność niewolnictwa nie możemy wyrzec się stosowania bata.

    „istnieje jeszcze inna grupa takich, które rzeczywiście mają jakieś edukacyjne potrzeby, ale ona jest w mojej ocenie tak nieliczna, że gdyby na niej miała się opierać przyszła inteligencja, to byśmy jej nie mieli wcale.”
    Tu się z Tobą nie zgodzę, za to zgadzam się z Hartmanem.
    Inteligencja zawsze opierała się wyłącznie na tej małej grupie i nie ma co snuć utopii, że może być inaczej.
    Paradoksem ujednoliconej oświaty masowej jest to, że tej grupy nie tylko nie poszerza, ale jeszcze bardziej ją zawęża. Przykłady Finlandii i Singapuru z ich doskonałą edukacją i zupełną jałowością intelektualną wydają się być w zgodzie z tą tezą…

    • Zgadzam się – na pewno usunięcie przymusu nie jest wystarczającym warunkiem na zniknięcie problemu, który Chętkowski opisuje. Wiele tu zależy zresztą od precyzyjnego określenia źródeł i mechanizmów. Przecież nawet najbardziej partnersko nastawieni rodzice przeżywają podobne kryzysy w relacjach z doroślejącymi dziećmi, które muszą zaakcentować własną odrębność, a ponieważ dzieci nie są dorosłe, zawsze robią to w sposób jakoś ułomny. Z kolei ułomność sprawozdania Chętkowskiego (dla mnie nie do zaakceptowania) m.in. na tym polega, że on się zachowuje, jakby tego nie wiedział. Nie dlatego tak piszczy, że szkoła jest zła, ale dlatego, że złe są dla niego dzieci – no, biedny, doprawdy.

      Nie jestem natomiast wcale pewien, czy rzeczywiście nie da się zrobić niczego w szkole, która jest przymusowa i do której dzieci trafiły wbrew woli. Przeczą temu m.in. moje własne doświadczenia. Moje zajęcia odbywały się co prawda w anarchii większej niż spotykana w Summerhill (do tamtejszej harmonii musiałem długo dochodzić i na tym upływała większość czasu trwania tych moich warsztatów). Ale dzieciaki przychodziły do mnie pod przymusem (szkolnym) – obecność u mnie była warunkiem usprawiedliwienia nieobecności w szkole. Nie wiem, na ile one się tym przejmowały, w każdym razie raczej przychodziły. Po krótkim czasie przychodziły w komplecie, bo najwyraźniej po prostu im się podobało i ci co nie chodzili, dowiadywali się od kumpli, że jest nieźle. Wiedziały natomiast, że nie mogą wyjść. Kilkakrotnie część z nich wychodziła wbrew mojemu zakazowi, a ja wtedy miałem cyrk z dzwonieniem do rodziców, szkół, musiałem odmawiać wzywania policji, czego ode mnie żądano, itd. – musiałem próbować pilnować jakiegoś legalizmu w tej niecałkiem legalnej sytuacji. W ośrodku, w którym rzecz się odbywała, dzieciaki mogły robić niemal cokolwiek. Dokładniej mówiąc, zadbałem o to, żeby ci, którzy nie chcą uczestniczyć w zajęciach, mogli robić co innego i żeby to nie były świetlicowe nudy, ale np. komputer z internetem, grami i filmami. Ksiązki też nosiłem, ale jakoś nie korzystali :) Realna frekwencja liczona tymi, którzy gadali, bawili się i pracowali (w tym równiez jednak czytali coś tam czasem), a nie siedzieli przy filmach i grach w ciągu miesiąca lub dwóch zbliżała się do 100% i w zasadzie dało się uznać, że te pojedyncze dzieci, które siedzialy w sali obok, po prostu wyszły odpocząć. Pozwalałem im wychodzić na papierosa (co gorsza, wychodziłem z nimi). Nie pozwalałem wychodzić na piwo, choć mi się kilka razy upili. Proste to wszystko nie było. Anarchia niby dzika – ale to na pewno nie był brak przymusu. Przeciwnie – to wszystko były dzieci pod ogromną presją, a ja się tylko wygodnie ustawiłem w pozycji kogoś, kto największy ciężar tej presji z nich zdejmuje, oferując rodzaj „socjalizmu z ludzką twarzą”. Czytając relację p. Ewy rozumiem, że postępowała bardzo podobnie, a różnice wynikały z odmiennych warunków.

      Niewątpliwie dzieci w tym wieku (gimnazjum i liceum) trzeba po prostu traktować poważnie. W wieku gimnazjalnym to jest szczególnie trudne, bo dzieci się wtedy okropnie i niepoważnie zachowują. Czasem, albo nawet często, zachowują się wstrętnie. Poważne traktowanie oznacza koniecznie – tu konieczność istnieje na pewno i jest bardzo silna – uznanie ich zdania, prawa wyboru, podmiotowości w ogóle. Nie tylko samego przymusu to zresztą dotyczy, ale również np. tego, że kiedy się z dziećmi bawisz we wspólne dociekanie różnych prawd, to nie możesz im potem robić z tego kartkówki. Jeśli spróbujesz, wszystko weźmie w łeb natychmiast – jestem tego pewien, choć nigdy nie spróbowałem :)

      Nauczyciel nie jest bezsilny. Na pewno. Mówisz, że wymagam herozimu. W sensie greckiej tragedii albo w sensie potocznym. Być może. To jest taki zawód. On zawsze wymaga grzebania w ludzkich umysłach i duszach, majstrowania przy nich i to się zawsze odbywa pod przymusem, na pewno chociaż takim, o którym pisze prof. Kłakówna. Jesteś więc herosem w greckim sensie już z tego powodu. To wcale nie jest fiu-bździu – ten rodzaj symbolicznej przemocy, którą fundujesz dzieciakom poprzez wybór lektur, tematów itd. Przeciwnie – to jest rzecz ogromnie poważna. I to jest straszna odpowiedzialność. Nauczyciele często nie mają o niej bladego pojęcia – wiem o tym bardzo dobrze. Ale wcale nie są bezsilni.

      Na operacyjnym poziomie wystarczy tylko dopuścić do zakutej belferskiej pały myśl, że da się inaczej i że ryzyko się opłaca na przykład w ten sposób, że straciwszy – owszem – mnóstwo czasu na dochodzenie z dzieciakami do ładu na zasadach innych niż tylko „macie siedzieć i słuchać”, masz potem te ich umysły przed sobą otwarte i okazuje się nagle, że da się z nimi osiągnąć wszystko. Idealizuję – ale tylko trochę. Wiem, że stawiając tego rodzaju postulaty, wymagam od nauczycieli rzeczy, na które ich nie stać – ale to jest nadal bardzo poważna sprawa, to grzebanie w ludzkich umysłach. A zaniechania staranności, troski i uwagi są z moralnego punktu widzenia wykroczeniem bardzo ostrym.

      Co do Hartmana, inteligencji itd. Przeczytałem dopiero niedawno, co jakiś czasemu napisała tu obok p. Ewa i otworzyłem gębę, bo właśnie nad niemal identycznie sformułowanym problemem siedzę. Krzywa Gaussa i mit o tym, że według niej rozkładają się ludzkie intelektualne potencjały, a dokładniej (bo one najprawdopodobniej rzeczywiście tak się rozkładają, gdybyśmy tylko umieli je zmierzyć i wykorzystać u każdego na jego miarę), że osiągnięcia edukacyjne uczniów mają z nimi i z tą krzywą cokolwiek wspólnego. Daję głowę, że nie spotkałem w życiu ani jednego człowieka, który by na pewno nie był w stanie pojąć czegokolwiek z rzeczy, które ja sam rozumiem. Własną głowę daję, a nie np. Twoją, bo o dowód tutaj trudno, a jednak trochę wiem co mówię, bo wiele razy próbowałem bardzo radykalnie, studiując np. dość zaawansowaną matematykę z analfabetami. Rozumiem z tego tyle, że nie spotkałem nigdy głupszego od siebie (wiem, co ryzykuję, wygłaszając takie rzeczy) – i to pozwala mi wątpić w różnice intelektualnych potencjałów w tym sensie, że się nie da (być może z bardzo zasadniczych, nieusuwalnych powodów) tych potencjałów i różnic między nimi doświadczyć.

      Wiem oczywiście, że inteligencja zawsze była wąską grupą. Trochę tu od definicji zależy – jeśli inteligencję, podobnie jak wyższe wykształcenie, będziemy definiować w stosunku do przeciętnej w populacji, to z definicyjnych powodów będziemy mieli zawsze na myśli elitę. Kiedy napisałem, że tych, którym się chce, jest tak mało, że gdybyśmy wyłącznie na nich mieli polegać, to inteligencja by nam zniknęła – to formułuję ocenę stopnia spsienia standardów, a nie antropologiczną prawidłowość. I Ty, i ja wiemy, że przymus szkolny jest nonsensem. Hartman prawdopodobnie wie to również. Pytaniem pozostaje, czy oświata jest nonsensowną mrzonką – Hartman się nad tym problemem prześlizgnął i być może jest z mojej strony nadużyciem widzieć w tamtym jego tekście odpowiedź, ale właśnie tak go zrozumiałem.

      On ma rację i Ty również ją masz – najmniejszego sensu nie ma „oświecanie na siłę” tych, którzy nie mają potrzeby poznania czegokolwiek. To się może skończyć tylko tak, jak to Hartman opisał. W najlepszym ze znanych z realnego świata przypadków, efekt będzie jak w Finlandii. Prawdopodobnie jednak Hartman wie, że ów brak potrzeb z czegoś się bierze i być może wie również, że nie jest to rzecz wrodzona, na ile da się sądzić.

      Oświata – czy jest mrzonką, czy nie – moim zdaniem nie do tego jest potrzebna, by tym ludziom dostarczyć umiejętności elementarnych (myślę zresztą, że o to w ogóle nie trzeba się już dzisiaj zanadto troszczyć). Potrzebna jest do tego, by te brakujące potrzeby próbować w ludziach budzić. Widzę to aż tak prosto. Za cenniejszą od nauczenia dzieci liczenia, logarytmów i nawet całek uważam jedną książkę, którą one uznają za interesującą – same dla siebie. I uważam, że to się da robić – budzić te potrzeby (choć być może nigdy sie zrobić nie uda). To nie jest łatwe, ale nie zetknąłem się w życiu z ani jednym chodzącym na dwóch nogach przykładem niemożności. Co więcej, wydaje mi się, że powinność inteligenta – czy jest ich wielu, czy garstka – na tym samym w gruncie rzeczy polega. Nie mam pojęcia, czy to jest utopijna mrzonka, czy nie – ani nie sądzę, żeby się nie dało oferować ludziom wiedzy i poznania rozumianych po sokratejsku, ani nie wierzę, żeby się z tym wiązało jakieś szczególne ryzyko. Tyle wiem, że żaden system oświatowy nigdy tego nie spróbował – dlatego uważam, że tezy o tym, że to nie jest możliwe z jakichś zasadniczych powodów, są tak samo sprawdzone, jak moja własna nadzieja na to, że to się jednak może udać. Mamy taki stan umysłów i takie umysłowe potrzeby, jak je sobie hodujemy od kilku wieków bardzo konsekwentnie i z pełną, choć nie przez wszystkich uświadamianą, premedytacją.

      Moją irytację w związku z tym budzi dość powszechne przekonanie (Hartmanowi chwała przynajmniej za to, że go najwyraźniej nie podziela), że jedno koniecznie przeczy drugiemu – że studia i dociekania koniecznie przeczą nauce rzeczy praktycznie koniecznych. A ponieważ rzeczy praktycznych uczyć trzeba, to studia i sokratejskie trelemorele zostawiamy tym, którzy mają na nie ochotę. Sam taką sprzeczność widzę – to jest widzę, że koncetracja na rzeczach użytecznych, praktycznych i elementarnych uniemożliwia studiowanie i prowadzi do pruskiego „oświecania prostaczków”.

  23. Zdaje się, że oboje z Panem Pawłem prezentujemy tu mocno idealistyczne spojrzenie i przekonanie, że szkoła jest po to, by z ludzi wydobywać tkwiący w nich potencjał i mamy oboje wiarę, że on w nich tkwi rzeczywiście, jest spory (większy niż obserwujemy codziennie) i pozytywny. Może nawet dla nas obojga tego rodzaju wiara ma jakiś związek z religią – w moim przypadku, przyznam, tak jest z pewnością. Pan Ksawery ma natomiast tendencję do przywoływania nas do przytomności, przypominając w takich okazjach, że obserwacje prowadzą do innych wniosków. Rozumiem również, że takich napomnień należy słuchać z uwagą, bo utopie bywają groźne.

    W określeniu celu oświaty, które nam tu Pan Paweł zafundował, jest w tym kontekście wartość polegająca na tym, że tego rodzaju mrzonki – jeśli się to tak właśnie ocenia – nie są w żaden sposób niebezpieczne. Oczywiście jeśli tylko nie podzielimy zdania większości (chyba jest to większość przytłaczająca) o tym, że swobodne studiowanie doprowadzi do katastrofy, bo uczniowie mogą nigdy nie poznać logarytmów, a one są przecież niezbędne.

    Podoba mi się uwaga o tym, że rola „oswobodziciela”, którą sobie oboje obraliśmy, jest łatwa i wygodna. Dodam do tego – co Pan Paweł zresztą napisał – że oboje w jakimś sensie „żerujemy” na istniejącym w szkole przymusie. Ale podoba mi się zwłaszcza uwaga o tym, że przymus nie znika w relacjach dorosłego z dzieckiem i wiedzącego z niewiedzącym.

    Nie mam własnych dzieci, natomiast często rozmawiam z ludźmi, którzy je mają, o charakterze rodzicielskiej władzy. Mój Kościół często używa (nawet nadużywa) rodzicielskiej paraleli dla określania relacji między Bogiem, a człowiekiem. Niemal nigdy się natomiast nie zdarza spostrzeżenie odwrotne, a coś w nim jednak jest. Jeśli rodzice rezygnują z klapsów i innych form przemocy bezpośredniej w stosunku do dzieci (również słownej i w ogóle psychicznej), nadal zachowują nad nimi władzę, która w stosunku do maluchów jest absolutna, a z wiekiem słabnie, choć bardzo długo jest przemożna. Prawdopodobnie w oczach maluchów rodzice w tym sensie są bogami, że władają światem, który dzieci poznają i którego reguł sie uczą. To jest świat urządzony przez dorosłych, przez nich właśnie niemal stworzony i to rodzice umieścili w nim dzieci, jak – nie przymierzając – w ogrodzie na Wschodzie. Niestety dla większości to bynajmniej nie jest rajski ogród, choć dla wielu na szczęście – owszem. Każda – wydaje mi się – prawidłowa relacja dziecka z dorosłym na czymś takim polega. Oczywiście z biegiem czasu i z wiekiem dziecka ten przemożny wpływ rodziców i straszny wymiar odpowiedzialności, o którym Pan Paweł wspomina, słabną. Dzieci dorośleją. Ale póki ta relacja trwa, władza dorosłych jest ogromna, a odpowiedzialność właśnie straszna. Nie tylko w tym sensie, że wielka, ale również właśnie straszna, bo doprawdy jest się czego bać.

    Przymus szkolny, o którym tu rozmawiamy, to tradycyjny klaps lub gorzej – rzemienna dyscyplina zawieszona na ścianie. Mniejsza o formy tej przemocy i jej fizyczną lub psychiczną dolegliwość. Chodzi najzwyczajniej o zasadę, na której zorganizowane są relacje. O to, by je organizowała nie dyscyplina jako wartość sama dla siebie, oczywistość nie do dyskusji, a wyłącznie do egzekwowania – tylko coś zupełnie innego. Tym czymś jest według mnie – proszę mi wybaczyć górne sformułowania – świadomość konstrukcji tego ogrodu, w którym umieśliliśmy dzieci i świadomość sensu egzystencji w nim. My ją mamy – jeśli rzeczywiście mamy – i dzieci również. Ta dziecięca świadomość jest po pierwsze ich własna, po drugie jednak jeszcze mocno niedojrzała i ułomna. Po trzecie jest przez nas zapośredniczona – nasza obecność w potężnym stopniu uzasadnia cechy świata w oczach dziecka i w tym sensie dzieci o tym świecie wiedzą więcej niż my. Bo np. wiedzą – o czym sami zapominamy – że to my tak ten świat urządziliśmy. Tu wyżej w tej dyskusji jest osobny wątek dotyczący reguł, których przestrzeganie jest wartością i których przestrzegania uczy szkoła, a szkolny przymus pojawił się tam w tym kontekście – jako reguła, której przestrzeganie dzieci w szkole ćwiczą. Chcę przeciw temu zaprostestować stanowczo – Pan Paweł swój protest sformułował bardzo łagodnie. Takie pojmowanie reguł współżycia między ludźmi, odbiera temu współżyciu sens.

    Wracając do odpowiedzialności dorosłych i w tym kontekście do tego, co napisał p. Chętkowski oraz do tej – widać – niekończącej się dyskusji o tezach prof. Hartmana. Podobnie jak Pan Paweł widzę nieakceptowalny fałsz w opisie p. Chętkowskiego. On rzeczywiście narzeka ni mniej, ni więcej, tylko właśnie na to, że jego uczniowie są dziećmi. Dzieci takie są. Zachowują się nieodpowiedzialnie, często głupio, czasem nawet strasznie. Zdaje się, że podobnie jak Pan Paweł, rozumiem z tego, że p. Chętkowski chce powiedzieć, że z takimi się nie da. Podobnie zrozumiałam prof. Hartmana – dobre, nieobarczone dulszczyzną szkoły są dla ludzi ciekawych poznania, a dla ogromnej większości pozostałych szkoła musi się stać dulska. Pomijając możliwe do podniesienia zastrzeżenia do szczegółów tej diagnozy, chodzi o rzecz bardzo zasadniczą, to jest o powinności w stosunku do tych właśnie, których pp. Chętkowski z Hartmanem zdają się stawiać poza marginesem własnych zainteresowań i traktują wyłącznie w kategoriach uciążliwości. Mnie się wydaje, że to właśnie w stosunku do takich ludzi i do takich dzieci w szczególności mamy po prostu największe zobowiązania.

  24. Czy da się zrobić coś w szkole z przymusem: oczywiście, co Twoje doświadczenia czy dzisiejsze prywatne szkoły pokazują. Ale wszystkie takie przykłady zawsze są ustawieniem kontry w stosunku do czegoś bardziej wstrętnego. I ta wstrętna alternatywa musi być realną groźbą. To dalej jest niewolnictwo, tyle że sprawowane nie przy pomocy bata, a dania możliwości wyboru (a nawet raczej obdarzenia przywilejem dla nielicznych) sumiennego wykonywania lekkiej pracy vs. standard dla większości, jakim jest wyrąb tajgi. Czytajmy Sołżenicyna.
    Przymus pozostaje przymusem, tyle, że mniej brutalnym.
    Zauważ, że w Polsce problem z bezczelnym chamstwem w szkołach pojawił sie natychmiast po tym, jak szkoły przestały móc relegować dyscyplinarnie uczniów.

    „Na operacyjnym poziomie wystarczy tylko dopuścić do zakutej belferskiej pały myśl, że da się inaczej”
    Nie wystarczy! Przynajmniej w szkole publicznej, ale i w większości szkół prywatnych się nie da, choćby ta pała nie była zakuta. Daje się u Ciebie czy u mnie. Ale nauczyciel w szkole podlega przepisom, regulaminom i jest rozliczany (krótkoterminowo) przez swoją zwierzchność z wykonania planu zajęć, realizowania podstawy programowej i wyniku, jaki jego uczniowie dostają na testach i sprawdzianach.
    Pojedynczy nauczyciel w szkole publicznej nie może sobie pozwolić na Twoje metody, bo po prostu nie pozwolą mu na to przełożeni. Tak, jak pojedynczy policjant, choćby miał najbardziej humanistyczne poglądy, nie jest w stanie wdrożyć idei „lepiej redukować bezrobocie i frustrację społeczną, niż łapać przestępców”. Zadaniem policjanta jest łapanie przestępców, a zadaniem nauczyciela przygotowywanie do testów z podstawy programowej. Albo to robią, albo odchodzą z zawodu. Ich pole manewru ograniczone jest do stopnia brutalności przymusu, jaki stosują i niuansów metodycznych typu: pałką go czy gazem?
    Jeśli się zdarzają tacy, którzy to robią sabotując system, to należy to podziwiać i doceniać, ale nie można od nikogo wymagać, by był Wallenrodem.

    Inteligencja — mieszasz strasznie dwa pojęcia: inteligencję osobniczą, czyli coś w rodzaju IQ i inteligencję w sensie klasy społecznej i pewnego etosu. Jedno z drugim pewnie jest skorelowane, ale nie jest to bardzo silna korelacja.
    Hartman pisze o tej drugiej inteligencji — w sensie społecznym. I tu się z nim zgadzam, że ta nigdy nie będzie liczna, elitarność jest wpisana w samą jej istotę. Inteligencję definiujesz nie relatywnie do reszty społeczeństwa, ale bezwzględnie: jako etos, w największym skrócie sprowadzający się do postawienia aktywnego uczestnictwa w kulturze za jedną z naczelnych wartości.
    Inteligencję można zniszczyć w imię równości, tworząc społeczeństwo jej pozbawione (Pol Pot miał tu chyba największe osiągnięcia), ale nigdy nigdzie na świecie nie było społeczeństwa, w którym aspiracje intelektualne i potrzeby twórcze przejawiało więcej, niż powiedzmy 1/4 populacji.

    „Daję głowę, że nie spotkałem w życiu ani jednego człowieka, który by na pewno nie był w stanie pojąć czegokolwiek z rzeczy, które ja sam rozumiem.”
    Mam wrażenie, że jest to twierdzenie z zakresu wiary — nie jest falsyfikowalne. Z pewnością spotkałeś wielu ludzi, którzy nie pojmowali różnych rzeczy, które dla Ciebie są proste. Z pewnością spotkałeś też takich, którzy nie byli zainteresowani poznawaniem czegoś, o czym twierdzisz, że „byliby w stanie”. I nie dajesz żadnego przepisu na to jak tę potencję „byliby w stanie pojąć” zrealizować do „pojęli”.

    „Prawdopodobnie jednak Hartman wie, że ów brak potrzeb z czegoś się bierze i być może wie również, że nie jest to rzecz wrodzona, na ile da się sądzić.”
    Z CZEGOŚ się brać musi, bo od scholastyków wiemy (Hartman też), że niemal wszystko ma swoją przyczynę. Ale może łańcuch przyczyn jest tu już tym ogniwem zaczepiony o ultima causa? Kto wie?
    Nie mam pojęcia, jaka jest etiologia tych różnic, ale z pewnością szkoła ma tu znikomy i to raczej destrukcyjny wpływ. Nawet wczesne wychowanie też nie jest tu krytycznym czynnikiem. Często widzimy dramatyczne różnice potrzeb intelektualnych pomiędzy rodzeństwem wychowywanym razem, nawet między bliźniętami.

    „ani nie sądzę, żeby się nie dało oferować ludziom wiedzy i poznania rozumianych po sokratejsku, ani nie wierzę, żeby się z tym wiązało jakieś szczególne ryzyko.”
    Zgodzę się z Tobą w całej rozciągłości, podobnie jak z uwagą o misji inteligenta — tworzeniu tej oferty. Sądzę, że i Hartman podziela tę opinię.
    Chiałbym tylko wytłuścić w Twoim zdaniu jedno słowo: OFEROWAĆ, a nawet uściślić je do OFEROWAĆ, A NIE NARZUCAĆ I PRZYMUSZAĆ.
    Hartman w swoim pesymizmie (który podzielam) twierdzi, że jeśli oferta będzie taka, jaką dziś państwo jest w stanie sformułować w ramach szkolnictwa, to tę ofertę przyjmie śladowy odsetek. A ja dodam, że nawet przy dużo lepszej organizacji i poprawie jakości tej oferty szkolnej, odsetek ten może być trochę większy, ale utopią jest sąd, że kultura wygra z popkulturą, a chęć poznawania życia pszczół poprzez lekturę Maeterlincka wygra z potrzebą poznawania życia serialowych gwiazdeczek poprzez lekturę Pudelka.

    „Tyle wiem, że żaden system oświatowy nigdy tego nie spróbował – dlatego uważam, że tezy o tym, że to nie jest możliwe z jakichś zasadniczych powodów, są tak samo sprawdzone, jak moja własna nadzieja na to, że to się jednak może udać.”
    – tu Ci zaprzeczę! Istnieje wewnętrzna sprzeczność tej idei, chyba że przedefiniujesz znaczenie pojęcia „system oświatowy”. W znaczeniu tego pojęcia systemu zawarta jest centralizacja celów, zadań, standaryzacja treści i metod, a przede wszystkim aktywne działanie państwa wobec przedmiotowo traktowanych ludzi (ciemnych, wymagających oświecenia). W samym słowie „oświecać” zawarty jest paternalizm i postawienie oświecanego w biernej pozycji. A we frazie „system oświatowy” masz jeszcze jaśniej, że podmiotem tego oświecania jest zorganizowane społeczeństwo (państwo).
    Czyniąc uczenie się dobrowolnym, indywidualistycznym i podmiotowym wychodzisz poza treść semantyczną terminu „system oświatowy”.

    Państwo i społeczeństwo formułuje jednak ofertę intelektualną, nie będącą ani „systemem” ani „oświatą”, adresowaną do chętnych. I oferta ta nie jest wcale taka zła, a w porównaniu ze szkolnictwem jawi się wręcz cudem doskonałości. Nikt nie nazywa „systemem oświatowym” biblioteki, która każdemu daje ofertę przeczytania jakiej tylko książki zapragnie. Nie jest też „systemem oświatowym” oferta polegająca na tym, że możesz pójść do Kopernika, do ZOO, do muzeum, na otwarty wykład czy do teatru.
    Ta oferta istnieje już dziś, jest wystawiona i popyt na nią nie jest jakiś przeogromny. Oczywiście, należy ją poszerzać i czynić dostępniejszą, bo widać efekty jej jakości: więcej ludzi czyta na książki w Szwecji, gdzie od 200 lat funkcjonują świetne biblioteki wiejskie, niż w Polsce.
    Jeśli wystawianie takiej oferty dobrowolnego korzystania z dóbr intelektualnych uznasz za „oświatę”, to min.Zdrojewski ma tu całkiem spore zasługi.
    A i Hartmanowi chyba nikt nie przypisuje postulatu zamykania muzeów i bibliotek.

  25. Potencjał w dzieciach — co do potencjału podzielam Państwa pogląd w pełni, mimo braku religijnego podłoża do tego sądu. Po prostu widzę, że ogromna większość ludzi swojego potencjału nie realizuje.

    Nie zgodzę się tylko z twierdzeniem, że państwowy system szkolny jest od tego, żeby ten potencjał wyzwalać. Zostawiając już argumenty liberalne, historia uczy, że państwa do wypełnienia tego celu nie są zdolne, a wprost przeciwnie: państwowe szkoły niszczą i hamują ten potencjał u wielu ludzi.

    Prześlizgnęła się Pani niepostrzeżenie na przejściu od rozważań o relacji rodzice-dzieci (z bardzo udaną metaforą biblijną) do przymusu szkolnego, będącego relacją państwo-dziecko, a czy nawet bardziej państwo-rodzic.

    To, nad czym Pani się prześlizguje, a ja staram się to przypominać jak Katon, to podstawowa różnica etyczna pomiędzy przymusem/władzą
    rodzica nad dzieckiem, a przymusem/władzą państwa nad obojgiem.
    Nieszczęściem prowadzącym do przypadku Pawki Morozowa (a co najmniej do różnicy jak między społeczeństwami Aten a Sparty) jest zacieranie różnicy między tymi władzami.

    Używając formy „my powinniśmy…” warto więc dookreślić, o kogo chodzi. Czy „my” to rodzice? Czy „my” to państwo? Czy „my” to nauczyciele szkół z wyboru, wybrani i zaakceptowani przez rodziców, by zajmowali się ich dziećmi i mający ich mandat do sprawowania władzy nad ich dziećmi? Czy „my” to nauczyciele szkół państwowych, którym rodzice oddali swoje dzieci podporządkowując się państwowemu obowiązkowi? Czy też wreszcie „my” to ludzie (Paweł określa to powinnością inteligenta) nie związani z systemem, a nieformalnie i poza strukturami usiłujący coś robić dla cudzych dzieci?
    Nasza pozycja etyczna może bardzo różna przy każdej z odpowiedzi na to pytanie o znaczenie „My”.

    Pytanie o powinności z ostatniego akapitu, przy całej swojej zasadności, nie tylko prześlizguje się nad dookreśleniem tego „my”, ale też przemyca tezę (moim zdaniem zupełnie nieuprawnioną), że sposób zajmowania się tymi, którymi interesuje się Hartman i tymi, których wypycha poza swoje pole zainteresowania, ma być jednolity.
    W tym, implicite tu zawartym założeniu, tkwi źródło błędu obecnego w większości dyskusji edukacyjnych, a też w krytyce Hartmana.
    Jeśli przyjmiemy, że sposób i zakres „oświecania” dzieci takich, jakimi zajmuje się Paweł, może i powinien być istotnie różny, niż „uczenia” dzieci takich, jakimi zajmuję się ja, to cały problem znika. Pojawia się specjalizacja. Co innego potrzebne jest dla cywilizowania dzieci z marginesu, co innego dla rozwoju przyszłych elit. Nie czyńmy zarzutu Hartmanowi (ani mnie, bo mam podobne podejście), że w moim specjalizowanym polu zainteresowania jest kształcenie elit, tak, jak nie czynimy zarzutu Pawłowi, że ucząc wiejski hardcorowy margines nie zajmuje się dziećmi, które wśród inteligencji prawie na pewno i tak by się znalazły.

    Jeśli zgodzimy się, że innego rodzaju szkoły, czy nawet że zupełnie różne podejście potrzebne jest by oświecić najciemniejszy margines, a inne, by pomóc w pełni rozwinąć się elitom, to nie stawiajmy zarzutu komuś, kto wybiera inną specjalizację, niż nasze zainteresowania. Hartman (i ja też) twierdzi, że szkoła w jej tradycyjnym rozumieniu, czyli erudycyjne liceum, może być atrakcyjna tylko dla pewnej niewielkiej części populacji. Ale może być atrakcyjna i nie ma sensu jej niszczyć, wprost przeciwnie, trzeba odbudować to, co motywowana umasowieniem degradacja programów i system testowy już popsuły. Tym polem działań Hartman jest zainteresowany.
    A jeśli ktoś ma pomysł na zupełnie coś innego (bo, że taki model nie działa, to widzimy), adresowanego masowo, to niech próbuje! Hartman i ja nie mamy takiego pomysłu, więc nie próbujemy.
    Ale niech te próby nie dzieją się kosztem zglajszachtowania w nich tych, dla których z Hartmanem potrafimy stworzyć konserwatywną propozycję minimum: odbudowy tradycyjnych liceów i tradycyjnych uniwersytetów.

    Jeśli zgodzimy się, że jest sens, by w jednej instytucji cyrulika nie łączyć różnych funkcji, to nie stawiajmy fryzjerowi zarzutu, że nie obchodzi go, czy mamy popsute zęby. I na odwrót: dentyście, że nie farbuje nam włosów. Ani Hartmanowi, że interesuje go edukacja elitarna i akademicka, a nie alfabetyzacja dzieci analfabetów.
    Choć jeśli wśród tych dzieci analfabetów znajdzie się jakiś Stefanek Banach, to i ja i Hartman z otwartymi ramionami witamy go w oświacie elitarnej.
    Niesprawiedliwością popełnianą w ocenie idei Hartmana jest przypisywanie mu apriorycznego zamykania edukacji przed kimkolwiek, czy inne tworzenie kastowości. Niczego takiego tu nie ma. Jest tylko konstatacja, że stawiając wysokie wymogi trzeba pogodzić się z tym, że niewielu je spełni, a jeszcze mniej będzie próbowało spełnić. Ale nie ma u niego żadnego dyskryminującego aprioryzmu, co się mu ustawicznie przypisuje.

    (bredni Hartmana, jakie wygaduje w pozaszkolnych tematach, w wyniku przyklejenia się do Palikota — nie będę bronił)

  26. Rzeczywiście prześlizgnęłam się w kilku miejscach. W rzeczywistości nie ma między nami większych różnic, poza być może kilkoma drobiazgami, z których dwa chciałabym podkreślić za chwilę.

    Po pierwsze rzeczywiście nie chciałam i za nic na świecie nie chcę stawiać znaku równości pomiędzy oświatą, czy nawet systemem oświaty, a systemem państwowych szkół przymusowych. Mam wrażenie, że tu wszyscy troje rozumiemy rzecz podobnie – jeśli nas interesuje oświata i choćby intuicyjnie wyczuwamy, do czego ona jest potrzebna, to mamy na myśli coś prawdopodobnie radykalnie różnego od szkoły, którą znamy i w której na przykład ja pracuję. Kiedy z kolei kilkakrotnie używałam pierwszej osoby liczby mnogiej, rzeczywiście nie wyjaśniając, kogo mam na myśli, to absolutnie nie myślałam „my – państwo” – no, co też Pan, Panie Ksawery?!

    :)

    Poważnie mówiąc natomiast mam rzeczywiście aż tak spory kłopot z ustaleniem, na kim ta odpowiedzialność powinna dokładnie spocząć, że nie zdobędę się na odwagę proponowania czegokolwiek jako modelu i chętnie ucieknę w gadanie o potrzebnym pluralizmie (on jest rzeczywiście potrzebny, ale trzeba by jeszcze wiedzieć, czego w jego ramach oczekujemy, żeby nie poprzestać na gadaniu o wartościach oczywistych jak szacunek i dialog). Niewątpliwie kilka powinności spoczywa na inteligencji albo na ludzkiej zbiorowości, jeśli tylko wewnątrzgatunkowa solidarność ma znaczyć cokolwiek. Ale to nie załatwia sprawy.

    Jakimś wyjściem jest cytowana tu przez Pana Pawła idea pomocniczości państwa (znamienne i na swój sposób nawet zabawne jest, że to on akurat ją cytuje – no, ale akurat kontekst jest więcej niż zrozumiały). To jest na pozór bezpieczne wyjście – za wykształcenie i wychowanie oczywiście odpowiadają rodzice, nie jest to wynalazek ani prawny, ani polityczny, tylko prawo przyrody. Państwo zaledwie pomaga tym, którzy tego potrzebują i o niczym nie decyduje wbrew w nim. Na różne sposoby państwo może to robić. Fundując bon edukacyjny i powierzając go rodzicom do wydania w szkole według własnego wyboru, tworząc system szkół państwowych itd. Pomijając kwestie szczegółowe, choć ważne, a dotyczącego np. tego, co wolno robić szkole państwowej, a czego nie wolno i jak ona powinna wobec tego wyglądać (z pewnością nie tak, jak wygląda), mamy jeszcze to konstytucyjne prawo do nauki i obowiązek jej zapewnienia nierozumnym jeszcze w pełni dzieciom spadający w związku z tym prawem na jakiś bliżej nie określony ogół.

    Założę się, że każdy inteligent realizujący powołanie według zaproponowanego przez Pana Pawła określenia spotkał się tu z istotnym kłopotem praktycznym. Co, kiedy rodzic nie chce uczyć dziecka? Albo wtedy, kiedy chce go wyłącznie ćwiczyć w umiejętnościach praktycznych (realizując jakiś minimalny standard alfabetyzacji, który powoduje, że to dziecko nie stanie się w przyszłości kosztownym ciężarem dla społeczeństwa i który państwo w związku z tym akceptuje), nie zapewniając mu tej – niech będzie – sokratejskiej oferty liceum erudycyjnego?

    Samej zdarzało mi się pracować w rozmaitych specyficznych środowiskach, np. romskich, gdzie ten problem manifestował się bardzo ostro. Pan Paweł ma zdaje się podobne doświadczenia i problemy, ale to wcale nie jest egzotyczne zjawisko mimo tych ekstremalnych przykładów. W środowiskach tego rodzaju ono tylko ujawnia się spektakularnie, ale opis p. Chętkowskiego z pewnością dotyczy „głównego nurtu”, a rodzice tych dzieci najczęściej oczekują efektywnej obsługi przechodzenia z klasy do klasy i z jednej szkoły do drugiej przy jak najmniejszym wysiłku i zaangażowaniu własnym oraz dzieci. Sama postawiona w takich sytuacjach nie realizuję idei pomocniczości, a raczej ustawiam się w roli interwencyjnej, choć oczywiście nie stosuję przymusu. Pytanie, które Pan stawia z tej okazji jest dla mnie ważne i sama je sobie stawiam, a w moich praktycznych sytuacjach ono się zamienia w pytanie, kogo ja sama wtedy reprezentuję. Sobie samej, szkolnym władzom, dzieciom i wreszcie rodzicom, do których powinien należeć głos decydujący (a nie należy) odpowiadam, że wyłącznie siebie. Nie państwo, nie państwową szkołę, nie mój Kościół oczywiście.

    Jeśli prof. Hartman uważa, że wtłaczanie wszystkich po równo do tego samego systemu jest tu błędem i tylko takie szkoły skazuje na zamknięcie, to nie ma różnicy zdań. Jeśli on tylko chciał powiedzieć, że szkoła na siłę alfabetyzująca szkodzi tym, którzy potrzebują wiedzy, a nie znajomości alfabetu i tabliczki mnożenia, to oczywiście ma rację. Zresztą – jak Panowie wskazują – szkoła wcale nie alfabetyzuje, nie jest skuteczna nawet w tym elementarnym zakresie. Ja go jednak zrozumiałam inaczej i widzę, że Pan Paweł również. Być może oboje zrozumieliśmy źle i być może dlatego, że oboje nieco inaczej widzimy sens i cel oświaty (mówiąc o celu nie przesądzam o systemie, bo tu – jak powiedziałam – nie mam pojęcia, co to mogłoby być takiego).

    To jest ten drugi drobiazg, który bym chciała podkreślić. Napisał Pan, że liceum erudycyjne nie jest dla każdego. Pisze Pan, że takiej edukacji potrzebują nieliczni i jest to oczywiście diagnoza podwójnie trafna. Podwójnie dlatego, że po pierwsze wyższe wykształcenie potrzebne jest mniejszości, jeśli wziąć pod uwagę społeczne role albo dokładniej zawody, którymi większość się będzie parała, a po drugie dlatego, że również mniejszość w ogóle odczuwa potrzebę poznania. W moim przekonaniu oświata nie jest nam dzisiaj potrzebna do alfabetyzacji, bo ona się dokona lepiej sama z siebie niż w dwunastoletniej szkole, zresztą szkoda na nią dwunastu lat i wszystkich innych strat powodowanych pomieszaniem wielu różnych, nierzadko sprzecznych funkcji, jakie się szkole przypisuje. Mój własny cel na tym polega, żeby wartość i atrakcyjność wiedzy pokazywać właśnie tym, którzy tej potrzeby nie mieli skąd wziąć. To dlatego tak podobają mi się sformułowania Pana Pawła, a nie podobają mi się sformułowania prof. Hartmana, bo on o tym mówi krótko: „nie da się tego zrobić, to nie jest do niczego potrzebne, to mrzonki”. Żebyśmy się dobrze rozumieli – oczywiście ma Hartman bardzo wiele racji, bo w imię owych „mrzonek” niszczy się właśnie tę szkołę erudycyjną, na której mu zależy, a wraz z nią całą inteligencję. Jednak z tego powodu, że oświata państwowa wygląda tak jak wygląda, nie powinniśmy rezygnować z oświaty w ogóle, a intelektualista nie powinien do czegoś takiego wzywać.

    I jeszcze o p. Chętkowskim. Napisał Pan, że sam nie mógłby uczyć w szkole, bo to oznacza konflikt wartości, który byłby nie do zaakceptowania. Wartości, o które tu chodzi, mamy wspólne. Sama dobrze wiem, że do uznania wartości ludzkiej odrębności i podmiotowości nie potrzeba wiary, podobnie jak Pan wie, że Augustyńska koncepcja wolności niekoniecznie musi oznaczać zaprzeczenie wolności w ogóle. I Pan, i ja zdajemy sobie sprawę z zagrożeń twiących w różnego rodzaju totalitarnych nadinterpretacjach Augystyńskiej wolności, albo w przeczących wartościom koncepcjach uzasadnienia wyłącznie prawem wszystkiego w relacjach międzyludzkich. A właśnie kwestie ludzkiej odrębności stają na ostrzu noża w szkole. Ja pracuję w szkole i zapewniam Pana, że tam wcale nie ma niemożności, o których Pan myśli. Miewam z tym kłopoty, to prawda, ale myślę, że nie w większym stopniu niż każdy je ma. Żródłem frustracji p. Chętkowskiego nie jest ani szkolny przymus, ani własny brak swobody postępowania. On pisze o tym, że ma niewychowanych uczniów, którzy nie interesują się tym, co ma im do powiedzenia.

    Być może zatem niemożności szkoły opisywane przez prof. Hartmana nie mają aż tak fundamentalnego charakteru (choć sądzę, że w rzeczywistości mają bardzo poważne znaczenie) i może jednak cokolwiek pozytywnego da się zwojować również w tej szkole, z którą mamy obecnie do czynienia. Obserwując tę szkołę dochodzę w każdym razie do wniosku, że nawet, gdyby nam władze dały spokój, gdyby zrezygnowały z zewnętrznych egzaminów, jednolitego programu dla ograniczonych intelektualnie dzieci i wszystkich tych rzeczy, które tu Panowie opisują, niewiele by się w gruncie rzeczy zmieniło. Chętkowscy mają sporo kluczy w ręku. Mogą nawet – choć to istotnie nie jest łatwe – odejść od programu, głupich podręczników, testów i klasówek. Jeśli tak niewielu próbuje dzisiaj, to niewielu więcej spróbuje tego wtedy, kiedy będzie to wolno robić. Bo to po prostu będzie tylko trochę łatwiejsze. A nadal wcale nie łatwe.

  27. Pani Ewo, Ksawery,

    Bardzo Wam dziękuję. Powtarzają się niektóre wątki, ale za to jakie to fajne, co piszecie. I piękne w niektórych momentach.

  28. Od końca (raczej od środka, a może zupełnie nie po kolei) odpowiadając:

    Hartmanowi dajmy może już spokój, bo na ocenie jego komentarzy o edukacji bardzo ciąży stosunek do niego samego — a jest on typem dość kontrowersyjnym. Panią i zapewne Pawła drażni jego skrajny antyklerykalizm, przy którym Dawkins wydaje się barankiem, mi to specjalnie nie przeszkadza, choć nie chwalę agresywności. Mnie z Hartmanem łączy specjalizacja zainteresowań: edukacja elit, edukacja licealna i akademicka, Pani i Paweł macie mu za złe, że nie interesuje się drugim biegunem: alfabetyzacji marginesu. Wszystkich nas z kolei chyba drażni jego bzdurzenie polityczne przy okazji inicjatywy Palikot Plus.
    Ta ocena osoby i osobowości Hartmana nie powinna jednak rzutować na odbiór jego przemyśleń o sensie oświaty, na które nałożyły się rozliczne interpretacje, odsądzające go od czci i wiary, a prowadzone zarówno z perspektywy terlikowsko-religijnej (że ateusz), jak i krytyczno-politycznej (że kwestionuje dogmaty egalitaryzmu).

    Oświata (w sensie kaganka oświaty niesionego w najciemniejszy kąt społeczeństwa) powinna być czymś zdecydowanie oddzielnym i inaczej traktowanym — bliższym pomocy społecznej — niż szkoły w nurcie akademickim, a nawet niż szkoły zawodowe dla większości. Stąd tak podoba mi się (na tle innych) system austriacki, gdzie pokojowo koegzystują szkoły w nurcie erudycyjno-licealno-akademickim, zawodowym (na różnych poziomach) i alfabetyzacyjna w swojej funkcji Volksschule. Cztery lata wystarczą na alfabytyzację i wyrównanie szans na start.
    Ten przykład Austrii uświadamia mi, że urawniłowka jest jeszcze gorszą cechą większości systemów szkolnych, niż sam państwowy monopol (w Austrii bardzo nieliczne prywatne — głównie religijne — szkoły podlegają państwowej kontroli chyba ściślejszej, niż gorset MEN nad Bednarską).

    dygresja o św. Augustynie:
    Widzę, że jadąc z grubej rury po św. Augustynie, Leninie i JP-2 trafiłem i w Panią — przepraszam.
    Chętnie wdam się w dysputę na temat św. Augustyna (zapewne to ja nadinterpretuję, albo zbyt dosłownie interpretuję JP-2), ale chyba nie tu na tę dysputę historyczno-filozoficzną jest właściwe miejsce…
    Naprawdę jednak widzę w Augustynie, czy rozwinięciu jego myśli przez JP-2 orwellowską manipulację słowami, odwracającą dokładnie na odwyrtkę sens pojęcia wolności. A i za parę innych idei, jak brak przestrzeni neutralnej etycznie między dobrem a złem, Augustyna nie lubię…

    O Dariuszu Chętkowskim:
    Nie będę już mu adwokatował. Uznaję Pani i Pawła racje. Przegiął i nie rozumie swojej roli.

    O konflikcie wartości w szkole państwowej:
    Widzę trzy różnice pomiędzy Panią w szkole a mną, gdybym przyjął nauczycielską posadę:

    1. Pani jest w tej szkole, ale jednocześnie poza nią i w naturalnej i uznawanej odrębności. Różnica między Panią, a mną byłaby tu taka, jak między więziennym kapelanem a klawiszem.

    2. Zazwyczaj staram się postępować otwarcie — wallenrodyzm to nie mój styl. Nie potrafiłbym pogodzić służbowego obowiązku nauczania zgodnie z podstawą programową z poczuciem zdrowego rozsądku i szacunkiem wobec inteligencji uczniów.
    Jeśli odrzucam podstawę programową jako głupią i szkodliwą, to uczciwym podejściem jest dla mnie niepodejmowanie się funkcji, której celem byłoby realizowanie tej „podstawy”.
    Nie będę wnikał (choć jestem pod wielkim wrażeniem i doceniam ze wszech miar!) w to, jak Pani rozwiązała konflikt pomiędzy zapisami „podstawy programowej katechezy Kościoła Katolickiego w Polsce” a swoim podejściem do dzieci i do uczciwości intelektualnej.
    Ale ta katechetyczna „podstawa” i tak jest mniej absurdalna, niż podstawa matematyki czy fizyki i chyba łatwiej ją wyinterpretować w stronę zdrowego rozsądku. Nie wiszą też nad nią egzaminy testowe, przygotowywane przez CKE.

    3. Nie potrafiłbym też pogodzić służbowego obowiązku egzekwowania przymusu szkolnego i klawiszowskich obowiązków nauczyciela z szacunkiem wobec uczniów.
    Odczytywanie listy obecności nie przeszłoby mi przez gardło. To gardło zostałoby natychmiast zatkane wizją porannego apelu z „Opowiadań Oświęcimskich” Borowskiego.
    Mamy postęp — w Auschwitz listę obecności sprawdzano dwa razy dziennie — w szkole pięć czy sześć razy dziennie.

    „Obserwując tę szkołę dochodzę w każdym razie do wniosku, że nawet, gdyby nam władze dały spokój, gdyby zrezygnowały z zewnętrznych egzaminów, jednolitego programu dla ograniczonych intelektualnie dzieci i wszystkich tych rzeczy, które tu Panowie opisują, niewiele by się w gruncie rzeczy zmieniło.”

    Tu wracamy do tematu niegdyś ciągniętego przez Wiesława Mariańskiego: samorządności szkół państwowych. Oczywiście, w pełni podzielam Pani stanowisko: z tymi nauczycielami (choć ja bym nie personifikował tej magmy nie-Leonardów w Chętkowskiego) nic się nie zdziała.
    Cokolwiek ma powstać powinno powstać obok i zastąpić obecny system, jeśli nawet przejmując kadry, to po kropelce tak, by wyprać z nich po drodze kulturę korporacyjną dzisiejszej szkoły.

    „nie chciałam i za nic na świecie nie chcę stawiać znaku równości pomiędzy oświatą, czy nawet systemem oświaty, a systemem państwowych szkół przymusowych.”
    Tu się czepnąłem Pawła, a nie Pani, bo właśnie u niego nie widzę tego rozróżnienia. Patrz moja wczorajsza odpowiedź.
    Problem jednak wymaga uściślenia terminologicznego. Jeśli zgadzamy się, że mówiąc o „oświacie” nie myślimy o szkołach państwowych, to trzeba powiedzieć, o czym myślimy? Podane przez Pawła zadania (radykalnie różne od dzisiejszej szkoły, przy pełnej dobrowolności uczestnictwa) wypełniają już instytucje, którym nie przypisujemy nazwy „oświata”: biblioteki, muzea, etc.
    Obawiam się więc, że wpadliśmy w pułapkę niezrozumienia: kto i na jakich zasadach miałby realizować te szczytne cele?
    Spór jest tu zapewne czysto leksykalny: ja rozumiem termin „system oświaty” węziej niż Pani i Paweł.

    „my — państwo”
    – och, toż nawet ja w swoim głęboko antyetatystycznym liberalizmie, a nawet Paweł w jego anarchizmie, nie bronimy się przed myśleniem obywatelskim… Niech więc będzie: „my — obywatele, my — wyborcy”.
    I tak na poważnie, to to jest najważniejsza perspektywa, z jakiej powinniśmy na tę nieszczęsną edukację patrzeć. Bo tylko z tej perspektywy można coś zmienić na skalę większą, niż indywidualna.

    „Pomocniczość — Co, kiedy rodzic nie chce uczyć dziecka?”
    Mamy tu konflikt wartości: prawo rodzica do wychowywania dziecka po swojemu i zachowania swojej kultury z jednej strony, a z drugiej nasze przekonanie, że nasza kultura jest lepsza. Mimo czasem zarzucanego mi tu rasizmu daleki jestem od przekonania o prawie białego człowieka do narzucania swoich wzorców wszystkim innym. Cieszymy się, że amazońscy Indianie żyją po swojemu, to dajmy spokój polskim Romom i galicyjskim czy mazowieckim wieśniakom, że są inni niż my i chcą żyć w swoich skansenach — tak, jak Amerykanie dali spokój Amiszom, a rząd Izraela dał spokój chasydom.
    Jeśli uznaliśmy czyjąś podmiotowość publiczną (przysługują mu prawa obywatelskie, np. wyborcze: pozwalamy mu decydować o nas wszystkich), to tym bardziej powinniśmy uznać jego suwerenność prywatną, czyli prawo do życia po swojemu i wychowywania własnego dziecka po swojemu.

    Problem dzieci z „głównego nurtu” i rodziców oczekujących przechodzenia z klasy do klasy
    – to jest problem, jaki system szkolny sam sobie wytworzył. Zacytować tu należy Kisiela, że socjalizm to system, który bohatersko i z zaangażowaniem, choć bezskutecznie, walczy z problemami, jakie sam wytworzył.
    Państwo zabrało rodzicom prawo decydowania o edukacji ich dzieci i jednocześnie tym dzieciom zapewniło bezkarność zachowań takich, jak, opisane przez Chętkowskiego.
    Gdyby z tych rodziców nie zdejmować prawa do decydowania, a wraz z nim odpowiedzialności za decyzje, to znaczna większość Pani interwencji nie byłaby potrzebna.
    Tę Pani interwencyjna działalność (chapeau bas!) widzę jako prywatne, z marginesu systemu, naprawianie nieszczęść przez ten system spowodowanych. Ale jest to leczenie objawowe, a nie usuwanie przyczyn.
    Mogę też zgadywać, że brak realnej władzy powoduje, że Pani działania muszą być auksyliarne albo wobec dzieci, albo wobec rodziców — inaczej zostałyby skutecznie odrzucone.

    • Niestety konflikt „kultury białego człowieka” i „kultury pierwotnej” w systemach oświatowych nie sprowadza się do obyczajowych i mentalnych odrębności Amiszów, czy Romów. Ucząc w szkole publicznej mam świadomość, że ok 10-15% uczniów chodzi do szkoły jedynie z powodu ustawowego obowiązku, a nie są ani Romami ani żadną inną poza główno-nurtową mniejszością kulturową. Przy całym swoim liberalizmie nie jestem chyba gotowy powiedzieć, że godzę się na postawienie ich poza nawiasem, bo są pozbawieni wsparcia grupy innej niż „bramowa”. Czy wolno nam pozwolić analfabetom (umysłowym, a nie kulturowym) decydować o analfabetyzmie ich dzieci, nawet jeśli szkoła i tak nie wyrwie ich wszystkich z zamkniętych kręgów patologii i objęć „karków”? Jestem przeciwny zmuszaniu dorosłych ludzi do „kupowania” magisterek za czesne, ale w edukacji powinno być miejsce dla szansy prawdziwego awansu ze slamsów…

      • Myślę sobie po pierwsze, że nauczycielka, która się tam wpisała swoje obowiązki i w ogóle relacje z dziećmi widzi w specyficznych kategoriach. W mojej ocenie ta jej specyfika jest w szkole raczej standardem niestety, niemniej ludzkie powinności są gdzieś zupełnie indziej i czas zacząć to uświadamiać sobie i innym. Ksawery, masz rację, widząc konflikt. Ale po drugie popatrz jak w świetle prawa wyglądają powinności rodziców w zakresie wykształcenia dzieci (i wychowania – bo prawo oświatowe mówi system oświaty również wychowuje):

        Art. 18. ust. 1.:

        1)dopełnienia czynności związanych ze zgłoszeniem dziecka do szkoły;
        2)zapewnienia regularnego uczęszczania dziecka na zajęcia szkolne;
        3)zapewnienia dziecku warunków umożliwiających przygotowywanie się do zajęć;
        4)informowania, w terminie do dnia 30 września każdego roku, dyrektora szkoły podstawowej lub gimnazjum, w obwodzie których dziecko mieszka, o realizacji obowiązku szkolnego spełnianego w sposób określony w art. 16 ust. 5b.

        Dyrektor szkoły kontroluje wykonanie obowiązku w stosunku do dzieci w rejonie (stosowne informacje „o pogłowiu” dostaje z gminy) i jeśli coś się nie zgadza, wkracza ustawa o egzekucji w administracji.

        Podoba Ci się rola kapo dla rodziców?

      • Powinności — chyba wychodzi ze mnie post-protestantyzm.
        O ile w sytuacji rodzica (będącego też pod przymusem) opór, sabotowanie, etc. wobec takich narzuconych obowiązków jest nie tylko zrozumiały i usprawiedliwiony, ale wręcz chwalebny, a ugięcie się pod przymusem zrozumiałe, o tyle nauczyciel nie jest stawiany w sytuacji przymusu — rolę oprawcy przyjmuje na siebie dobrowolnie i świadomie. Łamanie dobrowolnie podjętych zobowiązań jest jednym z najcięższych grzechów — stąd konflikt jest nieusuwalny. Co nie znaczy, że potępiam szkolnych Wallenrodów, przeciwnie, doceniam i chylę czoła. Ale to zdecydowanie nie jest rola dla mnie.

        Do rodziców nawet bardziej pasuje rola kapo — w końcu oni też nie byli tam z własnej woli. Choć gorliwie wypełniali wymogi systemu.
        Ale Pani Marlena? Aż boję się snuć porównania…

  29. Panie Ksawery,

    Prof. Hartmana antyklerykalizm mnie nie drażni, a choć go uważam za przesadzony, to jednak przecież wiem, żeśmy nań sobie – „my, Kościół” (widziany w soborowym duchu również jako ogół wierzących) – dobrze zasłużyli. Wyrażę się mocniej, żeby podkreślić tę ideową wspólnotę, którą z prof. Hartmanem mam mimo różnic. Kiedy na przykład stawialiśmy nasze krzyże na oświęcimskim żwirowisku, jawnie gwałcąc wcale nie żadną ideę świeckiego państwa, ale po prostu cudzą religijność, uniemożliwiając ludziom pobożnym modlitwę na grobach przodków i kilka innych rzeczy, które znamy z własnych doświadczeń i wobec tego wiemy, jak one są ważne i co mniej więcej znaczą; kiedy te krzyże ustawialiśmy tym gorliwiej, im gwałtowniejsze słyszeliśmy protesty; kiedy je więc stawialiśmy już całkiem po prostu obcym na pohybel, żeby im w pięty poszło, co nam się w końcu udało, bo rzeczywiście poszło – to ja uważam, że nie mam prawa uznawać się siostrą tych moich braci, katolików (a za taką uznawać się muszę i nawet chcę), a równocześnie żądać od innych, by w krzyżu widzieli ten sam znak miłości, który w nim sama widzę, oraz znak przebaczenia i zgody, albo chociaż znak chlubnej tradycji. No, tak lekko nie ma. Zależy czyja tradycja i co dla kogo jest chlubą. Żwirowisko to był być może eksces, ale wszyscy dobrze wiemy, że nie tak całkiem izolowany i odosobniony, a soborowo pojmowany Kościół był łaskaw reagować w charakterystyczny sposób powściągliwie.

    Prof. Hartmana tekst o szkole czytam bez tego rodzaju kontekstów (on się domaga zdjęcia krzyży ze szkolnych klas, a ja sama ten jego postulat wykonałam po wielu rozmowach z moimi wierzącymi uczniami i w ich imieniu, że przypomnę). Jego „wolnomyślicielskie” zacięcie doceniam również wtedy, kiedy ono się zwraca przeciw Kościołowi. Myślę zresztą, że rzeczywistym tematem tekstu, o którym mówimy akurat tutaj, było raczej właśnie „wolnomyślicielstwo”, a nie rzetelna diagnoza i solidna propozycja, a na pewno nie odpowiedzialność za tę sferę życia publicznego, jaką jest oświata i stan narodowej kultury – cokolwiek przez to rozumiemy. Ale o to mniejsza – przecież nie o to chodzi, żebyśmy tu roztrząsali motywacje tego rodzaju. Moim zdaniem nie ma między nami, Panie Ksawery, żadnej poważnej różnicy zdań w tej kwestii.

    Jest różnica leksykalna dotycząca rozumienia oświaty. Tu w sporej części jestem bez szans, ponieważ dobrego wyjścia nie widzę. O ile idea „niesienia oświaty” (co za okropne sformułowanie – nie tylko dlatego, że sprane, ale głównie dlatego, że zakłada niższość tych, którym oświatę zanosimy) jest mniej więcej jasna (mimo niefortunnych sformułowań); o tyle jednak „system oświaty” oznacza system obecny, a ja w odróżnieniu od Pana Pawła nie umiem sobie wyobrazić systemu alternatywnego i nawet nie próbuję, a tylko z życzliwym i sporym zaciekawieniem przyglądam się próbom. Z tego punktu widzenia być może od prof. Hartmana mnie dzieli mniej, niż Pana Pawła. Mniej niż jego drażni mnie sugestia, że każda oświata powszechna koniecznie musi prowadzić do karykatury, w której sama obecnie tkwię. Pan Paweł protestuje tu stanowczo, a ja myślę sobie, że to bardzo być może. Myślę jednak przy tym, że raczej bez wątpliwości Pan Paweł ma rację twierdząc, że jeszcze żaden system powszechnej oświaty nigdy i nigdzie nie spróbował sokratejskiego paradygmatu, a zamiast tego zawsze albo właśnie „niósł oświatę” maluczkim bez wyraźnego celu, albo ich wyposażał w instrumentarium praktyczne, o którym wiedział, że jest potrzebne do pełnienia roli maluczkim przypisanej. W jednym i w drugim przypadku „maluczcy” mieli pozostać mali, choć wyjątki dopuszczano. I istotnie nie tylko pozostawali, ale i pozostają do dzisiaj, choć nam się demokracja rozwija, „maluczkim” wolno więcej i oni się nawet z tego powodu stają „roszczeniowi”. Wady tekstu prof. Hartmana są z tym związane i myślę, że można się temu problemowi przyjrzeć poprzez to, co on napisał, rezygnując już z zarzutów i ocen tego tekstu w ogóle. Proszę zwrócić uwagę, że na problem patrzę właśnie z tego z punktu widzenia emancypacji intelektualnej „maluczkich”. A na tę grupę składa się już nie tylko nieoświecona biedota, środowiska w rodzaju romskiego itd. – to zaczyna być społeczny problem.

    Wydaje mi się, że Hartmanowi się wydaje, że dulszczyzna szkoły wzięła się z nierealizowalnego zamiaru oferowania akademickich standardów tym, którzy ich nie chcą, do niczego nie potrzebują albo nie mają odpowiednich zdolności. Jeśli rzeczywiście prof. Hartman tak myśli, to sądzę, że popełnia błąd rzeczowy. Nie na akademickich standardach polega głupota szkoły, ale właśnie na prostactwie i głupocie poniżej wszelkich standardów. Nie na nadmiarze abstrakcji, jak to Pan podkreślał w trakcie jednej z tutejszych ostrych dyskusji, ale na jej całkowitym braku. Na wierze w istnienie wiedzy praktycznie użytecznej, na zaprzeczeniu wartości wszystkiego, co nie znajduje praktycznych zastosowań „w życiu” itd. Zresztą o tym wszystkim pisali tutaj Panowie wiele. Spór zatem dotyczyłby tu tego, czy inny paradygmat – nazwijmy go sokratejskim, niech będzie, albo akademickim – da się realizować masowo. Moim zdaniem Pan Paweł ma w tym miejscu rację przynajmniej wtedy, kiedy pyta, co złego by się stało i co gorszego niż to, co się wyprawia obecnie.

    A może prof. Hartman sądzi, że dulszczyzna bierze się również z tego, że standard szkoły (wszystko jedno jaki – wysoki, czy niski) dekretujemy na siłę ustawami, jakby np. otwartość umysłów dało się uchwalić w sejmie. Problem drugi to więc nie tylko powszechność, ale właśnie przymus i wiara w moc sprawczą dekretów. Akademickich standardów w szkole nie ma, bo to się nie mogło udać i się faktycznie nie udało, a jeśli się ich obecnie nie próbuje dekretować, to dlatego, że w szkolnictwie wobec porażek dominuje programowa defensywa i istotnie wiele wskazuje, że tak właśnie jest. Można prof. Hartmana rozumieć tak, że sytuacja w szkole jest typu albo – albo: albo porządny standard akademicki, albo żałośliwa karykatura, którą opisuje. Byłoby więc wówczas tak, że akademickie standardy w szkole do utrzymania być może są, ale zakres takiego szkolnictwa musi być wąski zarówno z kadrowych powodów, jak i dlatego, że popyt na nie jest niewielki, a sztuczne kreowanie popytu prowadzi do katastrofy. Taki pogląd jest zrozumiały i nieco bardziej odpowiada temu, co się rzeczywiście dzieje w szkołach. Przy okazji wyjaśnia to fenomen długiego trwania edukacyjnych alternatyw w rodzaju Summerhill i szkół Montessori, które jednak nie przedostają się do edukacyjnego głównego nurtu. Wszystkie te szkoły „eksperymentalne” organizuje paradygmat sokratejski lub akademicki. Sam ten fakt skazuje je na niszę właśnie dlatego, że popyt na tego rodzaju wartości jest tak niewielki.

    Z takim punktem widzenia jest jednak kilka kłopotów. Wynikają one głównie z określenia tej większości, która nie potrzebuje wyższych standardów i ich nie chce. Padły tutaj pytania o to, dlaczego nie potrzebuje – czy to się bierze z przyrodzonych cech, czy z czegoś innego. Przyczyn jest oczywiście wiele i są złożone – dość dobrze wiemy jednak, że nie chodzi o „wady genetyczne”, a o kulturowe uwarunkowania raczej. Jeśli dobrze rozumiem związany z tym zarzut Pana Pawła, to on polega na tym, że Hartman uznaje obserwowaną rzeczywistość za naturalną i niezmienną i ogłasza, że tak być musi, podczas, gdy od intelektualisty należałoby oczekiwać zainteresowania zmianą sytuacji, która w gruncie rzeczy polega na istnieniu modelu kulturowego, który dyskryminuje i wyklucza. Ten pogląd Pana Pawła w pełni podzielam, choć bez wątpienia ma Pan rację, że nie wolno nam narzucać prof. Hartmanowi zainteresowań ani mu sugerować posłannictwa. Jakiś narcyzm w Hartmana postawie jednak widzieć się da – w tym kultywowaniu wyjątkowości własnego elitarnego klubu przy całkowitej beztrosce o nieinteresującą i niewartą uwagi resztę. Drugi kłopot z takim podejściem związany, to określenie tego, co się komu przyda. Kto i skąd ma to wiedzieć? Takie pytanie da się postawić z ustrojowego punktu widzenia i ono wtedy znaczy, kto i jakim prawem ma decydować za tę nieświadomą większość o zakresie potrzebnej jej edukacji. Ale istnieją oczywiście inne sformułowania i one dotyczą zmieniających się czasów, szybkiej dezaktualizacji standardów itd.

    Istnieje proste wyjście i o tym jest przecież prof. Hartmana tekst. Jeśli każdy odpowiada za siebie, albo odpowiadają za niego rodzice, to wolność wyboru ścieżki edukacyjnej załatwia większość tych problemów. Również kłopotliwe pytanie o ocenę ludzkich zdolności, która zawsze jest aprioryczna i różnych rzeczy nie uwzględnia. Ci zdolni i potrzebujący to po prostu ci, którzy się do szkół dobrowolnie zgłoszą i potem poradzą sobie z ich poziomem. A przy okazji z kolei ci, którym szkoła potrzebna jest wyłącznie do zdobycia doraźnych, zawodowych kwalifikacji (przecież takie potrzeby istnieją i nie wolno ich ignorować, co polska oświata robi) i którzy będą mieli to nieszczęście, że kwalifikacje nabyte okażą się nieadekwatne, po prostu sami odpowiadają za konsekwencje własnych decyzji wyboru, jak to się dzieje na wolnym rynku.

    Jest tu jednak semantyczne nieporozumienie istotniejsze i ono niestety polega na określeniu celów oświaty. To nie jest wada rozumowania ani nie da się z tego czynić zarzutu w sposób tak zdecydowany, jak to czyni Pan Paweł, wydaje mi się, jednak w tym miejscu obaj z prof. Hartmanem wpadają Panowie w taki sposób myślenia o edukacji, który w odniesieniu do większości populacji sprowadza się właśnie do dostarczania praktycznych umiejętności „maluczkim”. To oczywiście nie system będzie decydował o tym, jakie to są kwalifikacje, ale sami zainteresowani i w tym jest niewątpliwie zaleta pomysłu. Ale mówimy tu o edukacji zawodowej, a nie o kształceniu ogólnym i o oświacie. Mówiąc „oświata” znów oczywiście nie mam na myśli systemu państwowych szkół realizujących jednolity program, a jedynie ów oświeceniowy, emancypacyjny, humanistyczny cel, jaki miał stać za tym systemem. Można oczywiście sądzić, że cel emancypacyjny istnieje i jest osiągany, jeśli się ludziom da szansę lepiej się urządzić w życiu. Ale – jak już wiemy nie tylko z postmodernistycznej literatury przecież – czy mamy tu do czynienia ze szkolnictwem państwowym (gorzej), czy z wolnym wyborem i jakimś rodzajem rynku (lepiej) – w rzeczywistości to nie sami zainteresowani decydują naprawdę, tylko ktoś lub coś robi to za nich, a cały system utrwala gospodarczy i kulturowy status quo. Z tego punktu widzenia edukacja zawodowa nie tylko mniej mnie interesuje (choć jest ważna) ale też, sądzę, ona jest poza zakresem oświaty. Podobnie jak prawo jazdy – każdy może ją zdobyć sam i ten przykład kilkakrotnie Panowie słusznie przywoływali. Jeśli państwo może mu w tym pomóc (a być może nawet powinno) – niech to zrobi. Pluralistycznie, dobrowolnie itd. Tu się więc prawdopodobnie zgodzimy. Wspomniał Pan o alfabetyzacji analfabetów jako o czymś, co powinno być przedmiotem troski pomocy społecznej, a nie systemu oświaty. W pełni ten pogląd podzielam i tu też jest pełna zgoda. Widząc komentarz Pana Roberta o akceptacji lub niezgodzie na analfabetyzm całych grup lub pokaźnej ilości jednostek, myślę sobie, że to jest odrębne zagadnienie i z wielu powodów nie powinno być dziś już łączone ani z edukacją, ani z oświatą. Pozostaje pytanie, czym wobec tego jest, a czym może być oświata, skoro wiemy, że nie na alfabetyzacji dzisiaj powinna polegać, ani nie na kształceniu zawodowym. Jeśli oczywiście naprawdę to wiemy.

    Akurat w tekście Hartmana jest w tym miejscu ewidentny koncepcyjny błąd i kompletna niewiedza o tym, czym w rzeczywistości szkoła dzisiaj jest. Błąd widać wtedy, kiedy Hartman formułuje ofertę na okres przejściowy, wrzucając tam kilka przypadkowych rzeczy o funkcjach przeróżnych i niespójnych, za to znacznie przekraczających wszystko to, co dzisiaj rzeczywiście oferują szkoły na świecie i również to, co deklarują, że zrobią. To zwyczajnie nie ma sensu. To przy tym nie są owe cztery klasy poświęcone alfabetyzacji i wyrównaniu szans – to jest szersza oferta, nadal jednak adresowana do „maluczkich”, pozbawiona intelektualnych ambicji, nawet jeśli mowa w niej o filozofii. Wie Pan równie dobrze jak ja, że oferta pozbawiona ambicji intelektualnych ma tę fatalną cechę, że tych ambicji przy okazji rzeczywiście pozbawia.

    To jedna z wielu wad szkoły dzisiejszej. Inteligent Hartman kapituluje więc i rezygnuje z intelektualnych ambicji wobec większości. Mówi wprost, że to jest niemożliwe, niepotrzebne i niechciane. Oczywiście ma prawo tak myśleć i nawet wiele przecież przemawia za tym, że jego oceny są trafne – tak o tym przywykliśmy myśleć, że ambicje intelektualne charakteryzują zawsze margines społeczeństwa. Ale tekst Hartmana zawiera przy tym – bardzo słusznie skądinąd – szerszy kulturowy kontekst. Bardzo wyraźnie mizeria szkoły jest odbiciem szerszej kulturowej mizerii społeczeństwa. Jeśli więc prof. Hartman wykazuje, że szkoła powszechna nie ma sensu, to oznacza to również w tym kontekście, że i kultura jest podobnie elitarnym zjawiskiem. Rozumiem, że temu właśnie sprzeciwiał się Pan Paweł. O tyle niesłusznie, że Hartman nie jest tu wcale egzotycznym wyjątkiem proponującym coś kuriozalnego. Przeciwnie – wyprowadził jedynie logiczne konsekwencje z diagnozy podzielanej przez większość, a przez Pana Pawła kontestowanej z wyraźnie idealistycznych pozycji. Większość uważa, że kultura jest dla elit, a dla mas pozostaje telewizja, czyli przy okazji pole zawodowej aktywności Pana Pawła. Kiedy się to jednak zestawi z ową „kulturą 2.0”, którą się nam proponuje w szkole i poza nią, rzecz zaczyna wyglądać inaczej. I dość groźnie. Bo to nie jest już zwykła konstatacja faktu, że kultura w rzeczywistości interesuje nielicznych. To jest już projektowanie kultury w ten sposób.

    Prof. Hartman jednak przede wszystkim likwiduje przy okazji oświatę, o której istnieniu i funkcjach najwyraźniej po prostu nie wie. Prawda jest bowiem taka, że nawet źli nauczyciele ze złych szkół mają takie same doświadczenia, jak je opisywałam sama, czym zdobyłam Pańskie uznanie. Niemal wszyscy je mają. To się realnie odbywa w szkołach – i to jest zawsze jakaś walka o dostęp do edukacji dla dzieci środowisk, w których edukacja nie jest w cenie. Robią to często ułomnie, może nawet najczęściej nieskutecznie, bo szkoła nudzi i zraża, ale ogromna większość naszych niedouczonych nauczycieli to właśnie próbuje robić. Moje starania o akceptację u rodziców, u dzieci, u władz szkoły wreszcie – to nic wyjątkowego, raczej po prostu oczywista norma przyzwoitości, jak ów szacunek i dialog, na co Pan zwracał uwagę w dyskusji obok. Oświata tak pojmowana ani nie jest elementarną alfabetyzacją, ani edukacją zawodową. Chodzi w niej o spowodowanie uczestnictwa w kulturze – to jedna z definicji. Wszystkie Pańskie zastrzeżenia o tym, że nikt nie ma prawa narzucać konkretnego kulturowego modelu, ani w ogóle kultury jakiejkolwiek, są oczywiście ważne i pozostają w mocy. Po pierwsze jednak wolny wybór również tutaj załatwia w dużym stopniu sprawę (niech każdy uczestniczy w tej kulturze, w której chce – choć pozostaje pytanie, co z tymi, którzy nie uczestniczą w ogóle w żadnej), po drugie rzecz za nic nie chce być aż tak prosta, jakbyśmy tego chcieli dla uzyskania klarownego modelu praw i obowiązków obywatela.

    To głównie z tego powodu podejrzewam, że model dobry tutaj nie istnieje i poszukiwanie czystości doktryny grozi zgubieniem najistotniejszych sensów problemu. Nie da się żadną ustawą ani rozporządzeniem ani orzec, że Amisz ma prawo do nieświadomości zdobyczy nauki, ani kazać mu się z tymi zdobyczami zapoznać. Oczywiście nic tu się zadekretować nie da. Tu raczej trzeba pozwolić działać ludziom i instytucjom oświatowym oraz służbom socjalnym (być może także sądom w sytuacjach skrajnych) i da się wyłącznie liczyć na to, że będą to robić dobrze. Nie wydaje mi się, by państwo mogło tu zrobić cokolwiek, nie sądzę również, by rynek i wolność wyboru na nim tutaj wystarczyły. Do tego, moim zdaniem, potrzeba obywatelskiego ruchu inteligencji. Z tej perspektywy tekst prof. Hartmana zresztą niestety również nie wygląda dobrze, choć jeszcze raz – ma Pan w zupełności rację, że o powinnościach tego typu wolno mu było nie wspomnieć i w ogóle o nich nawet nie wiedzieć.

    Myślę, że państwo może w konstytucji gwarantować prawo do nauki. Wydaje mi się, że można w niej wspomnieć również o obowiązku. Obowiązek zapewnienia dzieciom prawa do nauki spoczywa na opiekunach, a państwo może tu obiecać pomoc. Jeśli konstytucja ma mówić o obowiązkach związanych z oświatą, to właśnie tak to powinno zostać sformułowane. Z wielu względów sensowne wydaje się tu również zbierać na to odpowiednio wysokie fundusze z podatków, by tę obietnicę państwo było w stanie wypełnić – choćby tylko tak, żeby każde dziecko miało swój bon w odpowiedniej wysokości, a nie koniecznie tak, żeby z tych pieniędzy zatrudniać armię państwowych funkcjonariuszy zwanych nauczycielami. Również ta dyskusja pokazuje, że jeśli istotnie ma w Polsce istnieć ustawa określająca sposób realizacji obowiązku nauki, to jej preambuła – koniecznie pełniąc te funkcje, które tu Pan Paweł postuluje, a więc określając rozumienie celów – powinna wyrażać sokratejski paradygmat i mówić o uczestnictwie w kulturze, uzupełniając to oczywiście o pluralistyczne rozumienie kultury i zasadę poszanowania mniejszości i odrębności jednostek. Reszta jest sprawą obywatelskich instynktów ludzi w oświatę zaangażowanych. I ich wykształcenia. Wydaje mi się, że „systemowo” wiele więcej zrobić się nie da. Sądzę również, że tak określone obowiązki związane z oświatą i tak określone cele są rzeczywiście potrzebne, by owemu „obywatelskiemu ruchowi” dać pole do działania.

    Ten sokratejski paradygmat oświaty lub związanie jej z uczestniczeniem w kulturze ma dla mnie znaczenie zupełnie kluczowe i również z tego powodu tekst prof. Hartmana wydał mi się niepokojący w stopniu dość podobnym do tego, co Witold Bobiński pisał o „kulturze 2.0” – tu akurat w pełni podzielam ocenę Pana Pawła. Pytanie o to, czy ów paradygmat może znaleźć zastosowanie w masowej oświacie (niezależnie od tego, czy realizowanej przez państwo, czy nie, przez szkoły, czy przez muzea) ma kluczowe znaczenie. Pisałam już o tym – realizowałam w szkole lekcje z wykorzystaniem Pana Pawła tekstu o liczbach. Widziałam silne i nieodmiennie zdumione reakcje uczniów, którzy „nie wiedzieli, że matematyka może być taka”. Przyjrzałam się temu tym dokładniej, że jednym z efektów tych lekcji był konflikt ze szkolnymi matematykami. Widzę wyraźnie, że te zdumione reakcje pochodziły w podobnym stopniu od dzieci „zorientowanych humanistycznie” i od tych, którzy ze szkolną matematyką kłopotów nie mieli i których rodzice matematykę rozumieją. W sporym stopniu przecież sama także nie wiedziałam, że „matematyka może być taka” – dokładniej mówiąc, że aż taka i że w tak prosty przecież sposób da się to pokazać. Czytając ten tekst, musiałam również, jak moi uczniowie, po raz pierwszy zrozumieć np. sens dowodu niewymierności pierwiastka z dwóch, przeżyć zdumienie na myśl, że te dziwne liczby chyba rzeczywiście odkryto, a nie wymyślono, pojąć sens rozumowań o równoliczności zbiorów nieskończonych. Do dziś mam żywe wspomnienia wrażenia, jakie te odkrycia na mnie zrobiły. Ten tekst jest przykładem tego, czym powinna być oświata, moim zdaniem. On również dowodzi, że da się pomyśleć o „masowym zastosowaniu” oświatowego paradygmatu, który w tym tekście tkwi aż nadto wyraźnie. Treść szkolnej oferty – mają Panowie rację absolutnie – ma fundamentalne znaczenie. Bez zrozumienia tego problemu niczego się zrobić moim zdaniem nie da. To jest chyba ważniejsze niż wszystkie kwestie ustroju szkoły.

    A przy tym jest równocześnie jasne, dlaczego tego nie da się zadekretować, uczynić dla uczniów obowiązkowym standardem sprawdzanym egzaminami itd.

    Przepraszam – napisałam tyle, a nie odpowiedziałam na ileś Pańskich pytań.

    • @ „A przy tym jest równocześnie jasne, dlaczego tego nie da się zadekretować, uczynić dla uczniów obowiązkowym standardem sprawdzanym egzaminami itd. „

      Czy to jest rzeczywiście „jasne”, że nie można uczynić tego „obowiązkowym standardem”? Czy ma Pani tu na myśli techniczno-fizyczną niemożliwość, logiczną niemożliwość, ideologiczną czy polityczną niemożliwość?

      Dodam tylko, że w wielu krajach na świecie, właśnie dekretuje się „wysokiej jakości edukację” [co nie oznacza, że natychmiast wszystko się spełnia w rzeczywistości, ale pzrynajmniej wiadomo jako jest cel].
      Nie wiem dlaczego ma być bardziej jasne, że da się zadekretować byle jakie standardy, a nie da się dobrych.

      • Panie Waldemarze,

        Chodziło mi o niemożliwość typu logicznego lub technicznego być może. Nie wiem, czy Pan zna treść wspomnianego tu tekstu z wykładem. Moim zdaniem poziom da się tu opisać wyłącznie przy pomocy przymiotników. Nie byłoby celowe wyliczać, że w szkole uczeń np. „opanowuje dowód niewymierności pierwiastka z dwóch”, jak to zwykle ujmuje polska podstawa swym bardzo charakterystycznym językiem. Dlaczego ten dowód, a nie inny? Po co przesądzać z góry? Przecież to rozumowanie nie ma żadnego praktycznego znaczenia, ono jest tylko po prostu ciekawe poznawczo, tworzy okazję przeżycia intelektualnej przygody, obcowania z przeczącą namacalności abstrakcją itd. Rozwija wyobraźnię. Ma filozoficzne konsekwencje. Nawet zapisawszy tego rodzaju treść, nie sposób przecież egzaminować z tego uczniów, bo wtedy powstałoby zagrożenie, że się uczniowie w szkołach będą tego uczyli schematycznie lub po prostu na pamięć.

        Przy okazji – kiedy przeglądam pomieszczone na tutejszych stronach przykładowe treści pp. Ksawerego i Pawła, uderza mnie taka ich cecha, że się z nich własnie nie da egzaminować uczniów. Podejrzewam obu Panów o pełną premedytację w tym zakresie.

        Nie umiem teraz tego znaleźć – to chyba jest w komentarzu do wpisu na czyimś blogu na osi świata, chodzi mi o interaktywną animację przedstawiającą „magiczną sztuczkę” wykorzystującą fakt, że suma cyfr liczby podzielnej przez dziewięć jest również podzielna przez dziewięć. Tu dało się sformułować ileś podobnych problemów, czy może jakichś uogólnień tej prawidłowości – nie pamiętsam dobrze, trzeba by było Pana Pawła spytać. I dało się formułować zadania do rozwiązania. Ale tego Pan Paweł unikał, a zapytany o możliwość wykorzystania na lekcjach tej animacji, powiedział rzecz moim zdaniem niezmiernie charakterystyczną. Że wartość edukacyjna tego filmiku jest bardzo mała. To fajny problem, ale prościutki. O wiele lepiej jest – jego zdaniem – kiedy dzieci same takie zadania wymyślają dla siebie nawzajem, a tym przypadku, który on tam w postaci tej animacji podał, chodziło o to, że tę animację zrobili jego uczniowie, a byli to gimnazjaliści z jedynkami z matematyki w szkole. Pan Ksawery również podawał ileś przykładów, mam wrażenie o wiele trudniejszych, wykorzystania tego rodzaju zabaw z programowaniem, w których trzeba się nauczyć wielu rzeczy w żaden bezposredni sposób nie związanych z matematyką. To były przykłady problemów, który dzieci rozwiązywały i z których żadnych zadań domowych ani klasówek zrobić się nie dało.

        Kiedy się pomyśli o wszystkich konsekwencjach tak widzianej oświaty i takich pomysłów zajęć z dziećmi nawet, to się okaże, że absolutnie żadnego sensu nie mają ani klasy podzielone według wieku, ani szkolne klasówki i w ogóle oceny, ani też wreszcie – żaden skodyfikowany zakres wymagań. Żadnego sensu nie ma po prostu szkoła, jaką znamy.

        Odpowiadając przy okazji na jedną z uwag Pana Ksawerego. Ja nie respektuję podstawy nauczania w szkołach, w których uczę. I nie uprawiam wallenrodyzmu, tylko robię to otwarcie. Owszem, łatwiejsze to jest do zaakceptowania, skoro rzecz dotyczy religii, która nie jest ważnym przedmiotem, nie podlega testom zewnętrzym, nie jest badana w PISA itd. Ale z tych moich doświadczeń wynika, że każdy nauczyciel, który potrafi prowadzić takie zajęcia w większości naszych złych szkół zdołałby jednak uzyskać akceptację zarówno dla swych niestandardowych treści i metod, jak i dla faktu, że one nie mają wiele wspólnego z oficjalnie zalecanymi podręcznikami. Choćby dlatego, że dzieci mają przy tym frajdę, a zakres podstawowego programu przekraczają, jak rozumiem, z łatwością.

      • @ ocenianie “umiejętności myślenia”

        Pani Ewo, zamiast wchodzić w konkretne przykłady, chciałbym dorzucić parę ogólnych uwag. W swoim poprzednim komentarzu odniosłem się do opinii, że nauczania ambitnych treści, np. takich, które rozwijają myślenie i rozumienie matematyki nie da się sprawdzić na egzaminie. (W podtekście, że jest to “sztuka dla sztuki”, której nie da się obiektywnie zweryfikować.)

        Dla uproszczenia dyskusji ograniczę się do “umiejętności myślenia” ucznia, która występuje też w polskiej podstawie programowej jako jeden z ogólnych celów edukacji, w przypadku matematyki chodziłoby o “umiejętność myślenia matematycznego”. Uważam, jako nauczyciel matematyki, że większość nauczycieli matematyki, jeśli nie wszyscy, są w stanie zidentyfikować obecność myślenia matematycznego u ucznia i odróżnić myślenie matematyczne od jego braku. Pytanie tylko czy są w stanie uczynić to subiektywnie na osobisty użytek, czy też profesjonalnie, czyli stosując mniej lub bardziej obiektywne kryteria.
        Chodzi zatem o pewną umiejętność zawodową nauczyciela polegającą na obiektywnej ocenie konkretnych przykładów myślenia u ucznia. Nauczyciel ma tu do dyspozycji wiele narzędzi wypracowanych w literaturze zawodowej i sprawdzonych w praktyce, i bynajmniej nie musi sam na własną rękę odkrywać Ameryki. Istnieje bardzo obszerna literatura światowa. W wielu krajach tzw. podstawa programowa zawiera też szczegółowy system oceniania (ang. assessment framework), w tym oceniania “umiejętności myślenia”, w związku z czym nauczyciele nie są pozostwieni sami sobie w tym ważnym aspekcie ich pracy.

        Nie należy też moim zdaniem zakładać, że “umiejętność myślenia” to jest jakaś alfa i omega edukacji, pewną część wiedzy trzeba po prostu zapamiętać, inna część wiedzy sprowadza się do wyćwiczenia pewnych procedur, a z kolei inna część wymaga umiejętności myślenia. Wszystkie te elementy powinny być ocenione przez nauczyciela. Nauczyciel nie może przecież powiedzieć rodzicom, że uczy dzieci myśleć, tylko nie może tego sprawdzić, więc nie wie czego nauczył.

        Być może się mylę (nie jestem tu ekspertem), ale podejrzewam, że cała ta ważna problematyka “oceniania” jest w polskiej edukacji zaniedbana i niedoceniana jako kluczowy aspekt systemu oświaty. Np. zakłada się często, że proces uczenia składa się z dwów czynników: a) nauczanie, b) test-egzamin, a w środku pustka, podczas gdy ta właśnie pustka powinna być wypełniona “ciągłym uczeniem się i ciągłą oceną i modyfikacją tego uczenia się”. Oczywiście w takim paradygmacie “ocena” nie musi i nie powinna ograniczać się do testów i egzaminów.

      • Panie Waldemarze, rozumiem. Trudno mi się wypowiadać o matematyce i oczywiście patrzę z polskiej perspektywy. Pan Paweł cytował tu dwa fragmenty podstaw programowych matematyki – polską i amerykańskie Core Standards (te nowe). Oba dotyczyły rozumienia matematyki i były przeciwstawne.

        Oczywiście, że da się pomyśleć o egzaminie, który sprawdza rozumienie, choć – sądzę – nie sposób organizować ogólnokrajowych zewnętrznych testów, bo one, wydaje mi się, muszą się obrócić w karykaturę, którą dobrze znamy z praktyki. Wydaje mi się również, że nie da się skodyfikować treści tego, co uczniowie mają wiedzieć jako absolwenci, kiedy się ma na myśli tak określony cel, którym jest np. rozumienie, czym jest matematyka u „niematematyków”, jak o tym tu zaproponowano myśleć – uważam, że trafnie.

        To oczywiście nie znaczy, że musimy mieć do czynienia z „magią” i niczego się zweryfikować nie da – ma Pan rację.

  30. Bardzo podoba mi się ujęcie problemu „oświaty” jako emancypacji intelektualnej „maluczkich”. Zgadzam się całkowicie z takim podejściem.
    Ale samo postawienie problemu w ten sposób, że żaden system (czyli żadna regulacja prawna ani zespół działań, prowadzony przez państwo) tego celu nie osiągnie. Państwo może uwolnić ucisnionych (i tu chyba zgadzamy się, że powinno), ale dalej już muszą rozwijać się sami, w czym najwyżej pojedynczych z nich mogą wspierać indywidualnie — głównie własnym przykładem i kontaktem osobistym — „biali ludzie”. Tak jest i było z emancypacją w każdej dziedzinie. Emancypacyjne działania państwa zawsze przeradzają się w jakąś odmianę karykatury, są nieskuteczne lub przeciwskuteczne i prowadzą do nieszczęść socinżynierii. Jeśli państwo weźmie się za to i stworzy jakiś system czy program emancypacyjny, to musi się to skończyć osiąganiem równości przez masowe rozdawanie nic nie wartych matur, sadzanie docentów na traktory, a wieśniaków na katedry, albo zmianach w ordynacji wyborczej, gwarantujących co drugie (na suwak) miejsce na listach dla kandydata bez matury. Punkty za pochodzenie społeczne przerabialiśmy już kiedyś.
    Emancypacja polega na daniu człowiekowi możliwości, ale nie na spowodowaniu, by z niej skorzystał. Jakakolwiek forma przymusu jest zaprzeczeniem idei emancypacyjnej.

    Weźmy problem jeszcze raz słownikowo: emancipatio, oznacza uwolnienie kogoś spod mancipium, czyli podległości osobistej. Polega na nadaniu praw społecznych komuś, kto był ich pozbawiony i zwróceniu temu komuś wolności (bynajmniej nie w augustyńskim znaczeniu) korzystania z tych praw. Emancypacja jest czynnością prawną. A faktyczną tylko w sensie wykonania tego prawa i ochrony praw emancypowanych osób przed dyskryminacją.
    Nikt w Polsce nie dyskryminuje ludzi ze względu na brak potrzeb intelektualnych! Wprost przeciwnie: cnoty intelektualne nie sa wymagane nawet od osób, zajmujących stanowiska, na których z naturalnych przyczyn są potrzebne. Vide zoolog parlamentarny.
    Jakakolwiek forma przymusu, mająca w zamierzeniu zmuszenie kogokolwiek, by „korzystał ze swoich praw” jest zaprzeczeniem tego prawa, dialektycznym dwójmyśleniem. Nikogo nie można zmusić do wolności.
    Możemy najwyżej dziwić się i ubolewać, że tak niewielu ludzi odczuwa potrzebę wolności i chęć do korzystania z niej.

    Nie widzę tego błędu, czy raczej sugerowanej przez Pani przesłanki.
    „oferowania akademickich standardów tym, którzy ich nie chcą”. Źródłem pokazywanym przez Hartmana nie jest zamiar masowego oferowania edukacji na wysokim poziomie, tylko zamiar podarowania wszystkim DYPLOMÓW poświadczających fałszywie osiągnięcie tych standardów za cenę odsiedzenia w ławce iluś tam lat. Czyli skłaniam się ku drugiej Pani interpretacji (standard dekretujemy ustawami). To myślenie (o konieczności obniżenia standardu) leżało od początku państwowego programu podnoszenia poziomu scholaryzacji i umasowienia edukacji średniej. Widać to choćby w uzasadnieniach podstaw programowych. Hartman, ja, ale i twórcy reform edukacyjnych zgadzamy się tylko co do jednego (co wyraźnie zaczyna kwestionować Paweł) — że osiągnięcia tych wysokich standardów po prostu nie da się zapewnić na masową skalę. Zgadzamy się co do niemożności, choć zapewne różnimy się co do oceny mechanizmu tej niemożności. Jeśli wszyscy mają przejść nad poprzeczką maturalną, to musi ona być na wysokości karteczki z ceną spodni po przecenie.
    Paweł jest romantykiem, marzącym o sokratejskim paradygmacie dla wszystkich, czego nikt nigdy na świecie nie widział, ja jestem pozytywistą, postulującym powrót do tego co już działało, choć dalekie było od doskonałości.
    Nie są to zresztą podejścia sprzeczne — różnica polega na polu zainteresowania. Reaktywacja systemu erudycyjnych liceów (z wszystkimi ich gombrowiczowskimi wadami) i uniwersytetów, które na egzaminach wstępnych wymagają i wiedzy i erudycji, a nie „nowej matury” nie kłóci się z wolnością Pawła, by swoją ofertę ubrał w czyn i zaoferował ją. Jedni uczniowie (nieliczni) wybiorą hartmanowskie licea, a inni wybiorą Pawła szkołę sokratejską dla mas, a jeszcze inni odwrócą się z wzgardą i od jednego i od drugiego. Paweł w swym romantycznym optymizmie wierzy, że do takiej szkoły będą walić tłumy, a ja nie podzielam tego jego optymizmu, choć życzę jak najlepiej, a nawet jestem gotów wspomóc ich tworzenie.
    Jeśli odrzucimy założenia przymusu i jednolitości edukacji, to znika wprawdzie pojęcie „systemu oświatowego” (tak, jak nie mamy w Polsce — na szczęście — systemu zaopatrzenia ludności w mleko), ale powstaje miejsce na najróżniejsze inicjatywy i różnorodność ofert. Hartmana idea reaktywacji liceów jest tylko jedną z nich. Mającą tę zaletę, że w przeciwieństwie do wszystkich innych była już kiedyś realizowana i można o niej z pewnością powiedzieć, że dawała efekty lepsze, niż to, co widzimy dziś.

    Kilka kłopotów — tak, też uważam, że swoboda wyboru (mniejsza na razie o podział kompetencji pomiędzy dziecko a rodzica) załatwia wszystkie te „kłopoty”.

    „Określenie większości, która nie potrzebuje i nie chce standardu akademickiego.”
    Tu Hartman ma po prostu podejście liberalne, które w całości podzielam: kto chce, a kto nie chce określa się dając każdemu możliwość nieskrępowanego skorzystania z oferty. Chce ten, kto ofertę przyjmie, kto ją odrzuca — znaczy nie chce.
    Jeśli ktoś nie potrzebuje, a chce, to weźmie i najwyżej straci swój czas. Jeśli potrzebuje, a nie chce, to i tak nie mamy prawa wciskać mu tego na siłę. Zresztą potrzebujący-nie-chcący i tak nie mają możności spełnienia tej potrzeby, bo jak wszyscy tu powtarzamy, na siłę uczyć się nie da (przynajmniej na wyższym poziomie niż wykucie tabliczka mnożenia).

    Przyczyny braku potrzeb.
    Nie byłbym taki szybki z uznawaniem za pewnik (model człowieka typu „tabula rasa”), że przyczyny kulturowe są dominujące w tworzeniu tych potrzeb. Jeśli nawet, to różnice powstają we wczesnym dzieciństwie, a szkoła nie ma tu większego wpływu — najwyżej może mieć destrukcyjny, tłumiąc te potrzeby u dzieci, u których bez zniechęcania szkołą by się rozwinęły. Ale wszyscy znamy ze swojego otoczenia przykłady rodzeństw wychowywanych razem, chodzących do tej samej szkoły, gdzie aspiracje intelektualne są dramatycznie różne. Jakub uczył się pilnie knucia podstępów (miękkiej, kobiecej kompetencji) i rozmyślał nad polityką, a Ezaw wolał biegać po górach polując na króliki.
    Bliski jestem więc Hartmanowi w przekonaniu o niemożności rozbudzenia tych potrzeb na szerszą skalę. Bardzo zależałoby mi tylko na różnego rodzaju działaniach, służących wyławianiu utalentowanych dzieci ze złych środowisk i pomocy im, by przeszły przez edukację elitarną. Coś, co zupełnie nie funkcjonuje w naszej szkole masowej „wyrównującej szanse” przez równanie w dół, ale działało 100 czy 200 lat temu. I tu — ukłon libertyna w Pani stronę — widzę całkiem sensowną rolę dla wiejskich księży.

    „Drugi kłopot z takim podejściem związany, to określenie tego, co się komu przyda. Kto i skąd ma to wiedzieć?”
    Tkwimy w paradygmacie jednolitej szkoły państwowej! W pluralistycznym podejściu i braku przymusu, to nie dostawca usługi decyduje o jej przydatności, tylko usługobiorca. Uczyć powinniśmy (my = organizatorzy szkół) tego, czego uczniowie i ich rodzice chcą.
    Zwróćmy też uwagę na pułapkę zawartą w słowie „przyda”. Bardzo łatwo od niego przejść do „przyda w praktyce” i systemu edukacyjnego, uczącego liczyć cenę spodni po przecenie. Czy lektura św.Augustyna (nie dam mu spokoju) „przydała” mi się na coś? A Pani? Nie mówiąc już o lekturze „Z życia pszczół” M.Maeterlicka? Na co to komu się „przyda”? A jednak nie żałuję, że przeczytałem jedno i drugie.

    „Takie pytanie da się postawić z ustrojowego punktu widzenia i ono wtedy znaczy, kto i jakim prawem ma decydować za tę nieświadomą większość o zakresie potrzebnej jej edukacji.”
    Jedynie sam zainteresowany, swoim wolnym wyborem, może sensownie odpowiedzieć na to pytanie w swoim indywidualnym zakresie.
    W demokracji nikt nie może podjąć takiej decyzji.
    Takie postawienie pytania uprawnione jest w autokracji, albo innym systemie dzielącym ludzi na poddanych i władzę — choćby oświeconej monarchii absolutnej Fryderyka Wilhelma, który w swojej oświeconej mądrości (bez ironii) uznał niegdyś, że pruskim wieśniakom do ucywilizowania się potrzebna jest umiejętność czytania, pisania i rachunków.
    Zresztą w demokracji samo postawienie pytania jest błędne, bo demokracja musi zakładać, że większość jest świadoma swoich potrzeb.
    Jeśli uznamy, że większość jest nieświadoma swoich indywidualnych potrzeb, to tym bardziej jest nieświadoma potrzeb zbiorowych — musimy więc urządzić zamach stanu, niechaj rządzi oświecona junta, w przeciwnym razie kraj upadnie.

    „sposób myślenia o edukacji, który w odniesieniu do większości populacji sprowadza się właśnie do dostarczania praktycznych umiejętności „maluczkim” ”
    – nie „maluczkim” tylko „tym, którzy to wybiorą”. Ale z tą poprawką — tak!
    Poprawka jest bardzo istotna. Określenie „maluczki” zawiera w sobie aprioryczne uznanie przez kogoś, uważającego się za lepszego, że „maluczki” ma dostać to, co ja, demiurg oświaty, raczę mu dać. Zawiera w sobie brak uznania podmiotowości „maluczkiego”. Tymczasem moja motywacja (tu nie wypowiadam się za Hartmana) jest dokładnie przeciwna: uznaję w pełni ich podmiotowość, więc nie mam prawa wtrącać się w ich wybory.
    Jeśli w sklepiku są zarówno szparagi, jak i kapusta, a większość ludzi kupuje kapustę, choć ja wolę szparagi, to nie znaczy, że traktuję tę kapustożerną większość paternalistycznie! Nie jest też paternalizmem ani dyskryminacją powstrzymanie się od przekonywania moich sąsiadów, że szparagi są smaczniejsze niż kapusta. Jeśli im kapusta bardziej smakuje, to na zdrowie.

    Edukacji zawodowej nie deprecjonowałbym! Oczywiście, nie mogę Pani czynić zarzutu braku zainteresowania nią — tak, jak Hartmanowi nie czynię zarzutu z braku zainteresowania edukacją spoza linii akademickiej.
    Jednak faktyczny brak edukacji zawodowej w Polsce jest bardzo poważnym problemem. Problemem, będącym w moim przekonaniu jednym z istotnych powodów kryzysu edukacji i chamstwa, opisywanego przez Chętkowskiego. System zmusza młodego człowieka do marnowania czasu w gimnazjum, nie dając mu żadnej alternatywy.
    Nie jest prawdą, że każdy może zdobyć sam umiejętności fachowe, bo dwunastolatek (poza nielicznymi wyjątkami) nie może pójść praktykować jako pomocnik murarski, choćby miał przed sobą wykrystalizowaną wizję bycia budowlańcem. Nawet ja w swoim liberalizmie, chwaląc to, że w Austrii czy Szwajcarii szesnastolatek może etatowo pracować na budowie, widziałbym coś złego w dwunastolatku podającym murarzowi cegły.
    Nawet w wolnościowym systemie dobrowolnej edukacji trudno uznać dopuszczalność zatrudniania dwunastolatków w fabrykach i na budowach. Państwo jest tu odpowiedzialne za umożliwienie im wejścia w zawody. Szkoły zawodowe są zresztą w stanie zrobić to lepiej, niż bardzo wczesne podjęcie pracy bez żadnych kwalifikacji na starcie. Są też zawody w których pewna szkoła fachowa jest po prostu potrzebna, nie da się nie mając o tym wcześniej pojęcia po prostu przyjść i zacząć spawać blachy okrętowe ani instalować kable energetyczne.

    Z ideą oświaty, tak jak ją Pani przedstawia, zgadzam się, choć we mnie jest mniej misjonarskiego zapędu. Jeśli jednak wyjdziemy poza bardzo ogólną ideę, to zaczynają się pojawiać pytania o konkrety, na które trzeba odpowiedzieć. W szczególności pytania o sposób rozstrzygnięcia sprzeczności pomiędzy paternalizmem niesienia kaganka, a uznaniem podmiotowości oświecanych.
    Na tej liście pierwsze jest pytanie o przymus (w relacji państwo — para dziecko/rodzic). Jeśli uznamy ten przymus za niedopuszczalny, to w łeb biorą wszystkie doświadczenia Pani, Pawła i innych nauczycieli, w oświecaniu dzieci dla których Wasza dzisiejsza oferta jest alternatywą dla paskudnego siedzenia w klasie. Ta oferta oświaty musi wygrywać nie tylko z obrzydliwością szkoły, ale musi wygrywać bezwzględnie. Nie będzie to już wybór mniejsze zło/większe zło, ale musi przekroczyć próg wyboru dobro/nic.

    Pojawia się też najważniejsze tu chyba pytanie praktyczne o treść oferty szkolnej. Nawet przy przyjęciu wizji pełnego pluralizmu i dobrowolności oświaty, znaczna większość rodziców będzie chciała posłać swoje dzieci do jakiejś szkoły. Zarówno domowe nauczanie, jak i zupełny brak nauki będą marginesem — większość dzieci będzie posyłana do jakiś szkół. Jak rozumiem Pani ideę „oświaty” to właśnie te szkoły powinny ją realizować. I tu trzeba zastanowić się nad ofertą programową, która będzie w stanie uzyskać uznanie rodziców — na tyle silne, by wybrali tę szkołę, a nie coś zupełnie innego. Trzeba też tę ofertę oświecania rozłożyć na różne grupy wiekowe, godząc się z tym, że w wolnościowej edukacji linie rozchodzić będą się wcześnie. I większość uczniów trafi do linii „szkolnictwo zawodowe”. I to do tej linii zawodowej trafią ci uczniowie, którzy są w centrum Pani zainteresowań.
    Popatrzmy jeszcze raz na pouczający przykład Austrii, gdzie po jednolitej czteroklasowej alfabetyzacyjnej Volksschule następuje pierwsze rozejście się ścieżek na czysto eryducyjne niższe liceum, którego kontynuacją jest liceum, matura, studia i „szkołę główną”, nastawioną właśnie na „maluczkich”, po której idzie się do różnego ro0dzaju szkół zawodowych, w tym i odpowiedników naszych techników, czyli kończących się maturą. W Wiedniu linię licealną wybiera prawie połowa uczniów, na wsiach nie cała 1/3.
    Jak rozumiem misja oświatowa dotyczyłaby głównie tej większości, która nie wybrała linii licealnej (tę zostawiamy Hartmanowi). I dla tej większości należy stworzyć atrakcyjny program, którego rdzeniem musi jednak być przygotowanie zawodowe — i to ono, a nie erudycyjno-sokratejski dodatek będzie stanowiło czynnik decyzyjny dla uczniów/rodziców przy wyborze tych szkół.

    Prawo/obowiązek nauki:
    tak!!! Tu mamy pełną zgodność. Trochę unowocześniona wersja ateńskiego prawa, nakazującego rodzicom kształcić dzieci pod sankcją zdjęcia z tych dzieci obowiązku opieki nad rodzicami na starość.
    Ale auksyliarność państwa powinna tu być bezwzględnie przestrzegana. I ten „obowiązek kształcenia dzieci” nie może być zawężająco traktowany jako obowiązek posyłania ich do koncesjonowanych szkół.

    „matematyka może być taka”
    Proszę spróbować do kompletu czegoś z dziedziny „fizyka może być taka”. Wiem, moje opisy doświadczeń nie są spisanymi wykładami, a jedynie sygnalizują tematy. Ale obiecuję coś spisać w formie pełnego wykładu. Na przykład konieczność zastanowienia się nad pojęciem realności przy okazji doświadczenia Younga. Nie znam nikogo, kto zrozumiał sens tego prościutkiego doświadczenia i nie poruszyłoby to jego wizji natury świata. No, chyba, że nie próbował zrozumieć, a wykuł na pamięć, że powstają prążki i wzór określający ich położenie…
    Na moich uczniów dośw. Younga działa jeszcze mocniej niż niewymierność $\\sqrt{2}$

    @ WZ — dekretacja wymogów
    Mamy już taki dekret w podstawie programowej. Skutkiem jest zupełna karykatura.
    Kiedyś, dawno temu, ludzie uczyli się matematyki (nie tylko geometrii) na Elementach Euklidesa. Przyznaję, że dla mnie samego to jedna z najważniejszych lektur życia. Dwanaście ksiąg i kilkaset twierdzeń, budujących twierdzenie po twierdzeniu ogromną, spójną logiczną strukturę, wywiedzioną dedukcyjnie z pięciu oczywistych założeń, opisującą własności niezwykle odległych od tych założeń obiektów. Podstawa programowa zawiera relikty tego uczenia Elementów: kilka zapisów typu „uczeń konstruuje okrąg opisany i okrąg wpisany w zadany trójkąt”.
    Realizacja: sami zobaczcie w swoich szkołach! Uczniowie uczeni są na małpę ciągu czynności (tu postawić nóżkę cyrkla…) prowadzących do wyrysowania tych konstrukcji.
    Nie muszę chyba dodawać, że konstrukcje u Euklidesa nie są przepisami praktycznego postępowania przy sporządzaniu rysunków, tylko dowodami na istnienie pewnych bytów lub relacji pomiędzy obiektami w świecie idei.

    ” że się z nich właśnie nie da egzaminować uczniów. Podejrzewam obu Panów o pełną premedytację w tym zakresie.”
    – u mnie przynajmniej nie jest to celowe ;)
    Ale jest to uznawany przeze mnie bez bólu efekt uboczny, a może po prostu (jak to Pani podejrzewa) immanentna cecha uczenia rozumienia struktur, a nie wyrywkowych treści.
    Ale nie jest tak, że do końca nie da się egzaminować. Tylko ten egzamin musi wyglądać zupełnie inaczej niż dzisiejsza matura. Kogoś, kto uczył się geometrii na Elementach można z tego przeegzaminować, na przykład stawiając mu jako problem do dowiedzenia jedno z twierdzeń. Jest ich kilkaset, więc nakład pracy na przygotowanie się do egzaminu przez wykucie byłby niewyobrażalny. A ktoś, kto rozumie całość, taki dowód przeprowadzi. Często zresztą w sposób różny (choć nadal prawdziwy) niż zrobił to Euklides. A jeśli będzie to ustny egzamin, to jeszcze prościej — wystarczy zadać temat i wdać się w dyskusję.

  31. Panie Ksawery,

    Kilka nieporozumień, które chcę wyjaśnić.

    Przede wszystkim jeszcze raz – bo te dwuznaczności będą się wlec za nami – kiedy pisałam o oświacie, miałam na myśli raczej ideę. Nie władzę państwa. Chodziło mi o dążenie do uczestnictwa moich współobywateli (dzieci, mówiąc dokładniej) w kulturze – przy czym nie chodzi mi o żadną jej wersję skrojoną na miarę maluczkich, ani też o „kulturę 2.0”. Pan Paweł określa to mianem sokratejskiego paradygmatu i ja mam wątpliwości co do tego określenia, ale ono jest chyba wystarczająco dobre i celne, żeby się nim posługiwać, choć trochę zawężające. Nie chodzi tu o oświatę państwową – czy i jaki model byłby tu możliwy i dobry, to już jest rzecz dalsza, a ja wcale nie mam pewności, czy dobry model da się w ogóle pomyśleć. Ważne jest moim zdaniem, żebyśmy się pozbyli z głów tej tożsamości, według której oświata koniecznie musi oznaczać państwowy system. Kiedy mowa o „systemie oświaty”, to ja sama jestem w kłopocie, ponieważ, jak powiedziałam, nie bardzo umiem sobie wyobrazić system dobry. Na pewno nie opowiadam się za systemem państwowym, zwłaszcza takim, w którym państwo wyznacza cele i sposób ich realizacji w sposób wyłączny, jak to się obecnie dzieje. Pan Paweł zresztą również się za nim nie opowiada – przecież trudno oczekiwać, żeby mógł swój sprzeciw wobec państwowego systemu wyrazić bardziej stanowczo, wyraźnie i radykalnie niż to zrobił tutaj, otwarcie bojkotując przepisy prawa oświatowego.

    Im dłużej o tym myślę, tym bardziej jestem przekonana, że groźne jest poszukiwanie jakiejkolwiek czystości doktryny w tym zakresie. I tu – wypowiedziawszy się już przeciw państwowej uzurpacji – chcę zgłosić uwagi również pod adresem liberalnej koncepcji, według której wolność rodziców i dzieci w naturalny i wystarczający sposób załatwia sprawę. Moim zdaniem – już o tym pisałam – nie da się modelowo ustalić doktrynalnie czystej odpowiedzi na pytanie, czy Amiszom wolno żądać, by ich dzieci nie dowiadywały się o zdobyczach nauki. Ani nie zgodzę się na odebranie im praw rodzicielskich w tym zakresie, ani się jednak nie zgodzę na to, by dzieci – jakiekolwiek dzieci – były pozbawione dostępu do tej wiedzy, do różnego rodzaju „przygód intelektualnych” itd. Co więcej, obie te moje niezgody (podkreślam, że obie) są ważnymi i niezbędnymi dla mnie składnikami mojej, że tak powiem, tożsamości jako inteligenta i nauczyciela. Problem jest w dodatku zdecydowanie szerszy niż prawa Amiszów i moim zdaniem dotyczy również ogromnej ilości przypadków dzieci, które „nie mają potrzeb intelektualnych”, albo których rodzice „nie mają ambicji” tego rodzaju w stosunku do siebie i dzieci. Rolą szkoły i jej nauczycieli – obawiam się, niedocenianą przez Pana – jest realne działanie właśnie w tym miejscu: pomiędzy dwoma skrajnymi biegunami, z których jeden jest liberalny (moim zdaniem skrajnie), a drugi totalitarny. Niezależnie od tego, jak kaleka jest szkoła i jak niedouczeni są nauczyciele, oni się z tym problemem zmagają codziennie w tych szkołach, które tak krytykujemy. Robią to mniej lub bardziej świadomie – w mojej ocenie najczęściej jednak świadomie, choć o wiele rzadziej skutecznie. Działają w tej ogromnej przestrzeni, która leży pomiędzy skrajnymi decyzjami albo o pozbawieniu władzy rodzicielskiej kogoś, kto odmawia dziecku prawa do nauki, albo o pozostawieniu dziecka w wyłącznej władzy rodziców, którzy życzą sobie, by ono nie wiedziało niczego poza rzeczami ich zdaniem niezbędnymi i by nie wiedziało więcej niż oni sami. Prawo wyboru dla rodziców i dzieci absolutnie tu nie wystarczy, choć oczywiście to niezbywalne prawo powinno być (a nie jest) podstawą zarówno w myśleniu o tym problemie, jak w konstrukcji systemu, który miałby sobie z nim radzić. Jedną z funkcji oświaty, której moim zdaniem nie wolno zgubić, jest właśnie tego rodzaju działanie – by dzieci miały szansę wiedzieć więcej niż ich rodzice, również wtedy, kiedy rodzice tego dla nich nie chcą oraz wtedy, kiedy same nie czują tego rodzaju potrzeb. Jeszcze raz – żebyśmy nie mieli wątpliwości – przymus ani nie załatwi sprawy, ani w ogóle nie jest do zaakceptowania. Wolność także jej jednak nie załatwia. Nie sposób przejść obojętnie wobec dziecka pozbawianego wiedzy, czy to z powodu wyrażanych wprost zakazów, czy z powodu nieco bardziej złożonych procesów kulturowych – kwitując to wzruszeniem ramion i stwierdzeniem, że każdy odpowiada za skutki własnych decyzji. Chodzi o przestrzeń pomiędzy jednym, a drugim, zatem między wolnością, a przymusem, której – w moim przekonaniu – nie da się w żaden sposób określić żadną czystą doktryną.

    Jaki system mógłby się z tym zagadnieniem uporać – nie mam pojęcia. Jednak wszędzie na świecie powierza się to zadanie systemom państwowym, włączając w to kraje, w których liberalne wolności traktowane są bardzo dosłownie, jak Wielka Brytania, na którą powołuje się tu Pan Paweł, czy USA, których regulacje cytuje z kolei Pan. Nie sądzę, żeby działo się tak na skutek jakichś przemyślanych decyzji, ani tym bardziej debat publicznych – raczej jest to bezwład i trwanie ogromnego aparatu, który stworzono dawno temu i który działa siłą przyzwyczajenia i interesu zatrudnionych w nim ludzi. Przyzwyczajenie jest tym silniejsze – co oczywiste – że kształtuje je dodatkowo właśnie edukacja, przez którą przeszliśmy wszyscy. Niemniej, kiedy diagnozuje Pan romantyzm Pana Pawła marzącego o sokratejskim paradygmacie dla mas, choć tego nikt nigdy nie widział, ja mam ochotę przypomnieć, że również nikt nie widział niepaństwowej oświaty. Być może zatem należy się zgodzić albo na poważne przemyślenie pewnych romantycznych propozycji, albo na to byśmy o oświacie zapomnieli w ogóle na dobre, skoro nikt nie widział czegoś, co nam romantycy proponują. Jeszcze raz – bo również już o tym pisałam – niewątpliwie rację ma romantyczny Pan Paweł, kiedy zwraca uwagę, że żaden system oświaty jeszcze nigdy nie spróbował działać według paradygmatu sokratejskiego, bo wszystkie patrzyły na „oświecanych” z góry i zawsze przedmiotowo.

    O ile rozumiem, Pan Paweł nie proponował, by to państwowy system ten paradygmat spróbował wdrożyć. Na pewno nie koniecznie państwowy. Projekt na tym paradygmacie oparty jest tym, co mu chodzi po głowie i jeśli rozumiem dobrze, to właśnie program, a nie własność i sposób organizacji ma jego zdaniem kluczowe znaczenie, albo przynajmniej jest równie ważny. Z kolei Pan wspominając system austriacki, zauważył na marginesie, że najwyraźniej to urawniłowka jest złem większym niż państwowe władztwo, bo austriacki system zapewnia rozmaitość wyborów i działa nieźle mimo, że jest niemal jednolicie państwowy. Wydaje mi się, że kiedy się weźmie te dwa Panów spostrzeżenia pod uwagę, to być może wolno nam w tej dyskusji dopuścić np. myśl, że emancypacyjne działania państwa jednak nie muszą koniecznie przeradzać się w karykaturę i prowadzić do nieszczęść socinżynierii. Jestem ostatnią, która chciałaby polegać na państwowych instytucjach zwłaszcza w tej kwestii, niemniej podobne stwierdzenia wydają mi się tylko z pozoru opierać na trzeźwej ocenie doświadczeń – zwłaszcza wtedy, kiedy nam się zwraca uwagę, jak to Pan Paweł robi, że pewnych doświadczeń, dotyczących proponowanych nam działań po prostu nie mamy, ponieważ nie spróbowaliśmy ich nigdy.

    Absolutnie nie neguję też znaczenia kształcenia zawodowego. Napisałam, że ono interesuje mnie mniej, bo to fakt – mój zawód ma zresztą tę cechę, że „zawodówka” niezupełnie tu pasuje, więc niewiele potrafiłabym zaoferować uczniom. To nie znaczy, że nie wiem, że tego rodzaju kształcenie jest niezbędnym elementem edukacyjnej sfery usług. Tak istotnym i również na tyle trudnym, że nie od rzeczy jest myśleć o zaangażowaniu państwa, na przykład w ten sposób, by ono finansowało kształcenie tego typu, dając obywatelom gwarancję darmowego dostępu również do tej wiedzy. To jest jednak inna sfera edukacji niż oświata, jeśli oświatę rozumieć tak, jak to ośmieliłam się zaproponować. W tej sferze poza tym – z drobnymi zastrzeżeniami, o których za chwilę – model oparty na wolnym, w pełni autonomicznym wyborze uczniów (w większym stopniu niż ich rodziców) jest rzeczywiście w stanie załatwić sprawę i tu dywagacje o „tych, co nie czują potrzeb” nie znajdują zastosowania, bo tu działa bardzo konkretny, rynkowy interes. To jest sytuacja dość podobna do kursów prawa jazdy, o czym wspomniałam. Obywatele świetnie radzą sobie ze zdobywaniem kwalifikacji, o których wiedzą, że są im potrzebne. Państwowo określana podstawa programowa kształcenia zawodowego wydaje mi się przy tym już zupełnie jawnym absurdem i oczywiście nie postuluję niczego podobnego, kiedy pytam, kto lub co ma decydować o zakresie umiejętności niezbędnych z praktycznego powodu (podobnie, jak kwestionuje się zasadność takiej, a nie innej konstrukcji egzaminów na prawo jazdy). Nie znam treści tych podstaw, a jedynie wiem, że istnieją – absurdalna wydaje mi się sama zasada, że to państwo określa, co np. powinien umieć ślusarz (bo ze względów bezpieczeństwa osób trzecich podobny tryb decyzji o umiejętnościach wymaganych od kierowców da się obronić, choć można go również kwestionować).

    Oczywiście ma Pan rację, że tu wyłącznie sam zainteresowany decyduje. Pozostaje wszakże pytanie, kto lub co określa ofertę, z której wybieramy. Prosta odpowiedź, że rynek i popyt jest tylko pozornie oczywista i tu chyba poprzednio nie wyraziłam się dostatecznie jasno. Istnieje bardzo pokaźna literatura, w której autorzy rozmaitego ideowego autoramentu pokazywali mechanizmy kulturowego determinizmu w różnych odmianach, wskazując, że instytucje kultury służą na ogół, świadomie lub częściej nieświadomie, utrwalaniu kulturowego status quo. Syn ślusarza zostaje zatem ślusarzem nie tylko dlatego, że go np. nie stać na akademicką edukację, ale przede wszystkim dlatego, że wydaje mu się ona niedostępna, obca i nie wie czym ona jest, a jeśli marzy mu się emancypacja, to ją utożsamia z wysokim statusem sklepikarza z sąsiedztwa. Gdybyśmy przy tym mieli np. w XIX w. rozbudowany system zawodowych szkół dorożkarstwa uzupełniony o technika konstrukcji dorożek, to stałby się on jedną z przeszkód w rozwoju miejskich sieci tramwajowych i motoryzacji, bo po pierwsze te nowe rodzaje komunikacji naruszałyby interesy grupowe, a po drugie spora część potencjalnych fachowców miałaby głowy nabite nie pomysłami nowych maszyn, a raczej wiedzą o podkuwaniu koni i konstrukcji pojazdów, które one ciągną. Te zastrzeżenia oczywiście nie wpłyną, bo nie mogą wpłynąć w żaden sposób istotny na myślenie o systemie szkolnictwa zawodowego, ale wynikają z nich moim zdaniem dwie niezupełnie oczywiste konsekwencje.

    Pierwsza byłaby taka, że kształcenie ogólne w jego kulturotwórczym, czy też sokratejskim, zawsze jednak emancypacyjnym wymiarze ma również takie znaczenie, że niesie w sobie potencjał zmian status quo – jeśli tylko wyobrazimy sobie sytuację, w której uczeń kształcony zawodowo spotyka się również (równocześnie) z ofertą kształcenia ogólnego na nieelementarnym, co ważne, poziomie. Bo jednak powinno nam chodzić nie tylko o samo bierne wyławianie Stefanów Banachów, kiedy się oni już pojawią. Drugą konsekwencją są uderzające różnice co do rynkowych możliwości stojących przed kształceniem ogólnym o tak określonych funkcjach „humanistycznych”, a kształceniem zawodowym. Jeśli więc uzasadniona wydaje nam się pomoc publiczna (to chyba wygodne określenie, bo ono się wyraźnie odróżnia od państwowego władztwa) w zakresie szkolnictwa zawodowego, tym bardziej jasne powinno być, że wolnorynkowy mechanizm nie może się okazać wystarczający dla kształcenia ogólnego, bo tu nie działa żaden bezpośredni interes zaangażowanych jednostek.

    Nie widzę – to chciałam powiedzieć – żadnego dobrego wyboru pomiędzy przymusem i wolnością, który byłby jednoznaczny. Sama bez przerwy stosuję symboliczną przemoc na swoich lekcjach, choć – jak pisałam – moi uczniowie mają prawo zawsze wyjść, mogą w zasadzie robić, co chcą, mówić i myśleć, co im się podoba, a nie jest to norma w szkole. Treścią moich działań jest nieustanne proponowanie im rzeczy, po które ogromna większość z nich nigdy by sama z siebie nie sięgnęła. Mnie się wydaje, że właśnie na tym polega oświata. Przymus tego rodzaju jak go sama stosuję wymaga cudzysłowu, ale jednak temu co robię dość jest daleko do wolności negatywnej – że użyję określenia niebezpiecznie bliskiego Augustyńskiemu arsenałowi pojęć. Nie umiem w żaden sposób wyobrazić sobie określenia konstrukcji systemu oświaty, który pozwoliłby zagwarantować uniknięcie niebezpieczeństw obu skrajności, o których pisałam. Pozbawienia rodzicielskiej władzy Amiszów z jednej strony, albo z drugiej – bezdusznej w gruncie rzeczy zgody na kulturową izolację ich dzieci od wszystkiego, co mnie (nie im – wiem o tym!) wydaje się ważne i piękne. Rzeczywiście wartościowym pomysłem właśnie między innymi z powodu kłopotów doktrynalnych staje się według mnie propozycja sokratejskiego paradygmatu, jak ją tu zaproponował Pan Paweł, który nam znów najwyraźniej zamilkł nieoczekiwanie.

    Chcę natomiast spytać o austriackie szkoły elementarne i ich funkcje wyrównywania szans, bo w tym miejscu ja z kolei najwyraźniej nie zrozumiałam Pana. Nie rozumiem mianowicie zalet – o austriackim szkolnictwie niczego nie wiem i polegam wyłącznie na Pańskim opisie. Funkcją tych czterech klas jest alfabetyzacja i wyrównanie szans. Mnie się wydaje, że alfabetyzacja nie jest już dzisiaj istotnym celem oświatowym, a jeśli się zdarzają tu wyjątki (zdarzają się, wiem), to one powinny być raczej przedmiotem troski służb społecznych. Rozumiem, że Pańska sympatia dla tego rozwiązania bierze się właśnie z jego doktrynalnej czystości – program, jak go pojmuję, obejmuje podstawowe umiejętności, których zakwestionować się nie da, jak czytanie i liczenie. Unika wszystkich tych rzeczy bardziej subtelnych, które ktoś mógłby uznać za przemoc symboliczną i zbytnią ingerencję państwa w rozwój i wolny wybór jednostek. Zatem urawniłowka obowiązuje tu (w ramach nauczania początkowego) nawet bardziej ściśle niż w innych systemach, a koncentracja na praktycznych umiejętnościach, zamiast na pasjonującym rozumieniu świata powinna działać destrukcyjnie na dziecięce zainteresowania i twórcze talenty. Z kolei przesunięcie rzeczywiście specjalizujących wyborów ścieżki edukacyjnej siłą rzeczy musi oznaczać zwiększenie udziału rodziców w tych decyzjach, kosztem świadomych wyborów dzieci.

  32. Widzę, że powoli zbliżamy się do uściślenia pojęć ;)
    To, że oświata nie musi być państwowa to jedna rzecz — uzgodnione.
    To, że powinna być auksyliarna wobec rodziców/dzieci — też uzgodnione.
    Pozostają co najmniej dwa niezrozumienia:

    1. jak szeroko rozumiemy pojęcie „oświata”. Czy oświata (wąsko) to specjalizowane instytucje (nazwijmy je szkołami, choć od szkoły dzisiejszej być może bardzo różne), których główną funkcją jest uczenie i wychowywanie dzieci, czy też (szeroko) jest to wszystko, co jakkolwiek służy nauce, np. biblioteki i muzea. Ja tu skłaniam się raczej ku wąskiemu rozumieniu terminu „oświata”, ale nie upieram się — chciałbym tylko mieć jasność co do Pani rozumienia.

    2. czy „system oświaty” ma być jakkolwiek zorganizowany i skoordynowany, czy też ma to być wolnorynkowy (nie tyle w sensie ekonomicznym, ale mechanizmu pluralizmu i konkurencji idei) chaos najróżniejszych inicjatyw.
    Jeśli to pierwsze (koordynowany), to pojawia się pytanie, kto ma go koordynować i wytyczać mu cele operacyjne, jeśli nie państwo?
    A jeśli ma to być chaos zupełnie niezależnych inicjatyw, to traci sens dyskusja o celach, metodach, nawet treściach, bo te pojawią się same, a popyt na nie zweryfikuje ich rację bytu. W tym ujęciu dyskusje programowe mają sens wyłącznie wewnątrz każdej konkretnej z tych inicjatyw, ale nie między nimi i nie w odniesieniu do całości.

    „mam ochotę przypomnieć, że również nikt nie widział niepaństwowej oświaty”
    – widział! Od Aten po początek XIX wieku było tylko taka. A w wielu krajach dłużej. Angielskie szkoły aż do początku XX wieku były niemal wyłącznie prywatne, mimo obowiązku szkolnego. W wielu krajach mamy dziś szkolnictwo w znacznej części niepaństwowe (choć nadzorowane przez państwo i opłacane pośrednio przez państwo — bonami)

    „niewątpliwie rację ma romantyczny Pan Paweł, kiedy zwraca uwagę, że żaden system oświaty jeszcze nigdy nie spróbował działać według paradygmatu sokratejskiego, bo wszystkie patrzyły na „oświecanych” z góry i zawsze przedmiotowo.”
    – ja mam tu ochotę przypomnieć, że taki system jest niemożliwy z racji wewnętrznej sprzeczności. Pojęcie „oświata” (tak, jak ustalamy je pracowicie powyżej) zawiera w sobie paternalizm (ja, oświecający, jestem światły, i wiem lepiej od oświecanego, że jemu tego światła brakuje, a choćby on sam o tym nie wiedział, że mu brakuje, to ja mu to muszę uświadomić i rozbudzać w nim potrzeby, których on nie ma. Ja, oświecający, jestem też światlejszy od ciemnego rodzica oświecanego i lepiej od tego rodzica wiem, co dobre dla jego dziecka, które czuję się obowiązany oświecić, choćby wbrew woli tego rodzica). Ten paternalizm i misyjność sprzeczne są z paradygmatem sokratejskim, zakładającym aktywne poszukiwanie wiedzy przez uczniów i usługowość nauczyciela (Sokratesa) wobec nich. W Sokratesie nie było ani odrobiny misji niesienia kaganka tym, którzy sami wcześniej nie poczuli potrzeby przyjścia do niego na nauki. Sokrates nie tylko nikomu ze swoimi naukami się nie narzucał, ale wręcz kazał sobie sporo płacić i nie każdego przyjmował na ucznia. Inicjatywa musiała wyjść od ucznia, a nie od Sokratesa.

    Szkolnictwo zawodowe.
    O tyle jest nieodłączne od oświaty, że jest jedyną realną alternatywą dla szkół ogólnokształcących. Uczeń pójdzie albo do szkoły erudycyjnej, albo do zawodowej (albo i do żadnej), ale nie do obu na raz. Stąd też czując „misję oświatową” właśnie szkoły zawodowe muszą być jej miejscem — szkoły licealne i rodziny większości ich uczniów tę erudycyjną funkcję wypełniają i ich uczniów nie trzeba emancypować kulturalnie.
    Tu — w całym swoim liberalizmie — uważam, że zaangażowanie finansowe państwa jest absolutnie konieczne i te szkoły powinny być darmowe z punktu widzenia ucznia. Przyzwoita szkoła zawodowa musi być droga i to znacznie droższa, niż liceum. A jej klientami będą jednak dzieci z raczej mniej zamożnych rodzin. Przy finansowaniu bonami, bon dla uczniów tych szkół powinien być wręcz wyższy, niż dla uczniów szkół w w linii licealnej. I, oczywiście, ma Pani rację, że państwo nie powinno w ogóle w programy tych szkół — poza nielicznymi zawodami, gdzie uzasadnione są państwowe uprawnienia — dyplomy tych szkół powinny wiązać się z państwowym egzaminem elektryka czy kierowcy.

    Szkoły dorożkarstwa hamulcem postępu
    Zupełnie nie bałbym się tego problemu. Patrząc dookoła doskonale widać, że rzemieślnicy i kwalifikowani robotnicy doskonale adaptują się do zmian technologicznych. Dużo lepiej, niż okopani w swoim wyuczonym zawodzie ludzie z maturami czy dyplomami uniwersyteckimi.
    Dawałem już tu kiedyś przykład 60-letniego hydraulika z sąsiedniej wsi, który naprawiał mi cieknącą rurę od pieca, używając do tego indukcyjnej lutownicy (te pojawiły się na szerszą skalę może 10 lat temu) i nawet wdał się ze mną w dyskusję jak ona działa. Wykazując przy tym (choć nieporadnym językiem) znacznie głębsze rozumienie zjawiska indukcji, niż większość maturzystów. Proszę zobaczyć jak błyskawicznie mechanicy samochodowi nauczyli się radzić z komputerową diagnostyką i problemami z elektroniką w samochodach. I że znikąd nagle wzięły się tysiące ludzi prowadzących firemki naprawiania telefonów komórkowych, telewizorów plazmowych, komputerów, etc. Znaczna część ich pracowników kończyła technika przed pojawieniem się takich urządzeń.
    W końcu 1990′ pracowałem w firmie, zajmującej się między innymi instalacjami sieci komputerowych i telekomunikacyjnych. Najlepszymi instalatorami byli absolwenci zawodówek w moim wieku lub starsi. Kogoś, kto został elektrykiem instalatorem w latach 1970′ można było dwutygodniowym szkoleniem nauczyć instalować światłowody. Choć spawanie światłowodów jest dość trudne, ja sam mam z tym problemy niedostatku zręczności manualnej…
    50-latkowie po zawodówkach sprawdzali się w tej zupełnie dla nich nowej technologii dużo lepiej, niż świeżo upieczeni absolwenci technikum.

    Wolnorynkowy mechanizm w szkołach ogólnych
    Nie zgodzę, się, że nie działa. Jeśli nastąpiłby powrót do egzaminów wstępnych na studia (a bez tego nie można myśleć o pluralizmie szkół), to czynnikiem konkurencyjnym jest szansa dostania się na dobre uczelnie. I jest to czynnik działający zgodnie z najlepiej rozumianym poziomem wykształcenia.
    Wracając do lat 70′ i 80′ — Rejtan, Batory czy Gottwald były nie tylko najbardziej obleganymi liceami w Warszawie, ale rzeczywiście oferowały atmosferę bardziej twórczą i sokratejską, niż zapyziałe licea rejonowe. Konkurencja jakością działała całkiem dobrze.
    Ta konkurencja zdawalnością działa nawet dziś, tyle, że matury testowe wypaczyły ją zupełnie, rozrywając zbieżność wyniku maturalnego ze zdroworozsądkowo pojętym wykształceniem.

    „Sama bez przerwy stosuję symboliczną przemoc”
    Litości! Obiecuję już przestać czepiać się wypaczania znaczenia słów przez św.Augustyna, ale proszę mi oszczędzić nowomowy Bourdieu! Proszę to nazwać po ludzku, np. „wykorzystuję ich poczucie obowiązku”…

    „Treścią moich działań jest nieustanne proponowanie im rzeczy, po które ogromna większość z nich nigdy by sama z siebie nie sięgnęła. Mnie się wydaje, że właśnie na tym polega oświata.”
    Pięknie! Tak funkcjonują moje zajęcia i tak działa dobra szkoła licealna: uczeń sam przychodzi do kogoś, do kogo ma zaufanie, że ten mu zaproponuje coś ciekawego. Jesteśmy w roli szefa kuchni, a goście proszą nas o rekomendację.
    Ale, jak rozumiem, chce Pani oświatę adresować również (albo i przede wszystkim) do tych, którzy nie chodzą do restauracji w ogóle, a w najlepszym razie do McDonalds.
    Czyli jak uzyskać okazję, by im zaproponować coś bez przymusu szkolnego?
    I jeszcze poważniejszy problem: jak spowodować, żeby w warunkach pluralizmu programowego inne szkoły, niż ta w której Pani uczy (zwłaszcza te dla mniej ambitnych uczniów) proponowały cokolwiek?

    Bezduszność izolacji kulturowej Amiszów
    – wydaje nam się bardziej drastyczna, bo to biali i mieszkają tuż obok, mówią naszym językiem, można ich spotkać na targu, gdzie sprzedają najlepszy ser w całej Ameryce i trudno im odmówić, że są wyjątkowo porządnymi ludźmi. Ale czym to się w istocie różni od izolacji kulturowej Indian Yanomani, którym dajemy dużo dalej idące prawo do izolowania się (np. nie przeszkadzamy im wzajemnie się zabijać w ustawicznych krwawych waśniach między wioskami)?
    My też zresztą jesteśmy izolowani kulturowo — Chińczycy mogą nas uważać za ignorantów i barbarzyńców.
    Tu trzeba się jasno zdecydować: czy uważamy się za nosicieli jedynie słusznych wartości, które mamy nie tylko prawo, ale i obowiązek nieść innym, czy uznajemy prawo innych do życia po swojemu. I nie ma tu wielkiej różnicy, czy ci inni mieszkają w Amazonii czy po drugiej stronie ulicy. Nie ma też wielkiej różnicy, czy za izolacją kulturową stoi czynnik religijny, rasowy, narodowy, czy jakikolwiek inny.

    Można „ciemnym” tę naszą światłą kulturę delikatnie proponować, jak Świadkowie Jehowy pukać do drzwi z inteligencką dobrą nowiną, ale pogódźmy się, że 90% zatrzaśnie nam drzwi przed nosem, a często i psem poszczuje. Świadkom Jehowy też się dusze krają, że tak wielu ludzi nie tylko siebie, ale i swoje dzieci odcina od możliwości zbawienia. Bardzo łatwo przekroczyć granicę prozelityzmu — tak religijnego, jak i kulturowego. Poza Świadkami Jehowy zwłaszcza katolicy mają do tego tendencję –ja dostałem imię chyba na przestrogę.

    Po Amiszach już wystarczająco przejechali się i katolicy i protestanci (zwłaszcza oni) w czasie Wojny Trzydziestoletniej, a i po niej, bo swobody ich religii nie objął Pokój Westfalski, więc lekko nie mieli nawet w Szwajcarii. Nie wytrzymali i uciekli do Ameryki. To i tam mamy ich gonić i nawrócić na jedynie słuszną wiarę?
    Swoją drogą: czy tak daleko od przekonania, że żarówka to wynalazek szatana i jej używanie sprowadzi na nas ogień piekielny, do przekonania, że używanie żarówek sprowadza na nas globalne ocieplenie?

    Austriacka szkoła:
    zaczyna się 4 klasami jednolitej dla wszystkich szkoły podstawowej o typowym programie nauczania początkowego — nie wiem dobrze czy i czym się różni program tej szkoły od polskiej podstawówki. Idą do niej sześciolatkowie, ale można posłać o rok wcześniej. Są w nich też programy integracyjne dla imigrantów, w szczególności zajęcia językowe.
    Wyrównywanie szans — o tyle o ile… Jak każda jednolita szkoła powszechna. Też chyba polega na równaniu w dół. Moje kuzynostwo narzekało, że ich syn, umiejący czytać z domu, nudził się całą pierwszą klasę. Jak w Polsce…
    Nie wiem, czy ta szkoła powszechna unika rzeczy subtelnych. Nie sądzę, żeby w większym stopniu, niż polska szkoła. Nie wiem też jak w Haupschule, a tym bardziej w jej nowym wcieleniu: Neue Mittelschule. Za to pion licealny z pewnością ich nie unika — są tam obecne na poziomie podobnym do liceum z naszych czasów. Choć, to prawda, nowoczesność dotarła i tam — większość lektur literackich czytają we fragmentach a nie w całości.

    Moja sympatia do tego systemu bierze się raczej z jego konserwatyzmu — Austria obroniła się przed wieloma modnymi trendami, które popsuły oświatę gdzie indziej. Z wydzielenia elitarnego (well: korzysta z niego koło 40% uczniów) pionu erudycyjno-licealnego (jaki podobałby się Hartmanowi), z niepoddawania się powszechnej testomanii (matury wewnętrzne w starym stylu) i z sensownej alternatywy wobec męczeniu gimnazjami tych, których ten typ szkoły nie obchodzi ani trochę — bardzo wysokiej jakości szkolnictwa zawodowego — również tego na niematuralnym poziomie.
    Nie wiem, czy uczniowie technikum elektrycznego w Linzu rozumieją niewymierność $\sqrt{2}$, ani co czytali z wielkiej literatury, ale wiem, że są zdolni do uczestniczenia w zajęciach prowadzonych po angielsku z niewielką tylko pomocą nauczyciela, byli zainteresowani technologią, którą im pokazywałem i proste rozumieli zagadnienia matematyczne, mające zastosowanie w technice, a wykraczające trochę poza polską podstawę programową matematyki. I w tym zakresie robili wrażenie znacznie bardziej kompetentnych i dojrzałych, niż uczniowie polskich techników.

    Wybory linii edukacyjnej (te w wieku 10 lat) nie są ostateczne i sporo dzieci później zmienia typ szkoły. W obie strony. Jedyne co wiem o tej reformie, zmieniającej Hauptschule, to właśnie to, że ma ułatwiać przenoszenie się do pionu licealnego. Nie jest to też całkiem pozostawione rodzicom: do nich należy wprawdzie ostateczna decyzja, ale szkolne poradnie pedagogiczne i opinie nauczycieli mają w tym spory udział.

  33. @ „mam ochotę przypomnieć, że również nikt nie widział niepaństwowej oświaty” – widział! Od Aten po początek XIX wieku było tylko taka.

    Wybacz, Ksawery, ale spróbuję Ci tu trochę namieszać. Jeśli dobrze pamiętam, Sokrates jako prywatny nauczyciel-filozof, został skazany na śmierć głównie dlatego, że podpadł “władzom oświatowym” w Atenach (według niego, za nauczanie prawdy).
    W Atenach jako państwie, istniała zatem sankcjonowana przez państwo ateńskie oświata. Kolega Sokratesa, filozof Platon napisał nawet znane dzieło “Państwo”, w którym dyskutuje się też na temat “państwowej” oświaty.

    Jeśli chodzi o system oświaty epoki Średniowiecza, to można go określać różnymi przymiotnikami (np. kościelno-państwowy), tylko raczej nie “prywatny”, w sensie niepaństwowy lub nie mający nic wspólnego z państwem.

    • Waldku!

      „Państwo” nie jest opisem rzeczywistości, tylko utopijną wizją Platona, mającą z ustrojem Aten tyle wspólnego, co wizja Morusa z XVI-wiecznym ustrojem Anglii.

      Sokrates naraził się nie „władzom oświatowym”, tylko niejakiemu Anytosowi, któremu odbił homoseksualnego kochanka, więc Anytos mszcząc się wyciągnął haki jakie miał na Sokratesa i w prywatnym oskarżeniu zarzucił mu bezbożność i demoralizację młodych. Do oskarżenia przyłączył się urzędnik,ale nie oświatowy (takich w Atenach nie było), tylko odpowiedzialny za dbałość o moralność publiczną. Ateizm był zbrodnią śmiertelną.

      W Atenach istniało od czasów Solona prawo, nakazujące rodzicom kształcić swoich synów. Ale państwo ani nie wtrącało się w sposób tego kształcenia, ani w treści, ani tym bardziej nie organizowało szkół. Pod zarządem państwa pozostawała tylko efebia, czyli szkolenie wojskowe.

      Coś, co otarło się o „szkołę państwową” pojawiło się w ptolemejskiej Aleksandrii — choć był to raczej system bonu oświatowego:
      Ptolemeusze pokrywali czesne w kilku szkołach, dostępnych dzięki temu dla mniej zamożnych aleksandryjczyków, których nie stać było na opłacanie szkół samemu. Nadal jednak państwo nie ingerowało merytorycznie ani organizacyjnie w działalność tych szkół.
      No i, oczywiście, Biblioteka i Muzeum były zbudowane i prowadzone na koszt państwa, choć znów bez jakiejkolwiek merytorycznej kurateli — były państwowe w takim samym sensie, w jakim państwowy jest Uniwersytet w Oxfordzie.

      • Czy można zatem powiedzieć, że zarówno prywatna edukacja, jak i państwowa edukacja, działały w owych czasach w starożytnej “szarej strefie”?

      • A co to ma wspólnego z szarą strefą???
        Szara strefa, to działanie z obejściem części przepisów.
        Ateńskie i hellenistyczne szkoły były normalną legalną prywatną nieregulowaną działalnością gospodarczą, jak prowadzenie piekarni, której też nikt się nie wtrącał w recepturę ciasta na chleb. Sądzę, że większość z nich uczciwie płaciła należne podatki. Państwowych szkół w ogóle nie było — poza opłaceniem przez państwo za ubogich obywateli czesnego w czasach hellenistycznych.

        Wydaje mi się, że szkoły kontrolowane i zarządzane przez państwo pojawiły się w Europie dopiero w absolutystycznych monarchiach oświeconych XVIII wieku, choć za wcześniejsze o ponad 100 lat szkoły publiczne można by pewnie uznać też te w kalwińskich miastach Szwajcarii i Niderlandów i purytańskich koloniach w Ameryce.

  34. Panie Ksawery,

    Do uściślenia pojęć być może się rzeczywiście przybliżamy, ale wcale nie wiem, czy do uzgodnienia stanowisk. Przecież zresztą nie mamy takiego obowiązku :)

    Pisze Pan więc i wydaje mi się, że większość różnic leży właśnie tu:

    „Tu trzeba się jasno zdecydować: czy uważamy się za nosicieli jedynie słusznych wartości, które mamy nie tylko prawo, ale i obowiązek nieść innym, czy uznajemy prawo innych do życia po swojemu. I nie ma tu wielkiej różnicy, czy ci inni mieszkają w Amazonii czy po drugiej stronie ulicy. Nie ma też wielkiej różnicy, czy za izolacją kulturową stoi czynnik religijny, rasowy, narodowy, czy jakikolwiek inny.”

    Moją niezgodę wywołuje właśnie ta sugerowana przez Pana konieczność jednoznacznej decyzji. Ona moim zdaniem ani nie jest konieczna, ani możliwa do jednoznacznego rozstrzygnięcia. Protestuję też przeciw sugestiom o jedynie słusznych wartościach. O Amiszach nie dlatego wspomniałam, że są biali, ale dlatego, że ten przykład znalazłam powyżej w dyskusji – i przy okazji z Amiszami jest właśnie ten problem, że przekonanie o wyłącznej słuszności ich własnego poglądu na świat jest bodaj główną przyczyną izolacji ich dzieci. Ale rzecz jasna problem nie kończy się na tego rodzaju przypadkach. I nie tylko na tym polega, że oświata powinna dotrzeć tam, gdzie panuje światopogląd wykluczający alternatywę, jak to się dzieje w przypadkach ortodoksyjnych grup religijnych. Oczywiście nie ma żadnej większej różnicy między izolacją dzieci w tej grupie, a sytuacją dzieci amazońskich Indian, choć – jak wiem od znajomych misjonarzy – bywają tam również „pluralistyczne” kultury, wcale nie strzegące monopolu na prawdę, a tylko np. po prostu izolowane fizycznie. Oświata nie jest od narzucania jedynie słusznych przekonań. Przeciwnie – na ogół musi się z takimi zmagać. Ale i tak oświata jest i raczej musi być paternalistyczna w stopniu o wiele silniejszym niż edukacja w ogóle.

    Sokrates mógł czekać aż dzieci Amiszów zgłoszą się do niego same i zapłacą wysokie czesne – edukację wolną od paternalizmu lub wręcz totalitaryzmu da się w ten sposób pomyśleć. Dokładniej mówiąc, Sokrates ma i tak świadomość, że choć wie, że nic nie wie, to jednak przecież wie więcej od ucznia, który się doń zgłasza. Samowiedza Sokratesa nie tworzy paternalistycznych relacji tak silnych, jak oświata i nie z definicji je tworzy – a dzieje się tak dlatego, że tutaj to sam uczeń decyduje, by się oddać przewodnictwu mistrza. I choć ten akurat mistrz żąda od uczniów autonomii, a nie posłuszeństwa, to jednak i w tym przypadku zakładana nierównorzędność obu panów jest całkiem jasna i przy okazji ona ma coś wspólnego z dialektyką wcale nie tak trudną u św. Augustyna – bo przeciwieństwo wolności i jej zawieszenia na rzecz mądrości mistrza ani nie jest ostre, ani trudno zrozumiałe. Jedność tych przeciwieństw wyobrazić sobie łatwo. Każda decyzja w konfrontacji z kimkolwiek, o kim wiemy, że jest od nas lepszy lub mądrzejszy, z całkiem logicznie zrozumiałych powodów zawsze wymaga zawieszenia jakieś wolności. Poddanie się cudzej mądrości zawiesza wolność w sposób oczywisty. Wybór własnej autonomii jednak również ją zawiesza i to ostrzej z pewnego punktu widzenia – takiego mianowicie, że przecież posłuszeństwo według wszelkiego prawdopodobieństwa przyniosłoby większą korzyść i tę korzyść tracimy upierając się przy autonomii. Kluczem jest określenie korzyści, że wyjaśnię w największym skrócie za nieobecnego Augustyna. Zostawiając na boku świętych i dialektykę – uczeń przychodzi do Sokratesa ponieważ według jego własnej oceny Sokrates wie więcej i lepiej rozumie, a nie dlatego, że Sokrates tak o sobie mówi i na pewno nie dlatego, że mu Sokrates każe przyjść. Żadnej z tych rzeczy o oświacie powiedzieć się nie da, bo w tym przypadku zawsze ktoś lub coś ustanawia szkołę, czy też nauczyciela w pozycji nauczyciela właśnie, czyli ponad uczniem. Coś lub ktoś zmusza lub chociaż skłania małego Amisza, żeby posłuchał Sokratesa i raczej nie jest to jego tata, któremu przyznaje się takie prawo. Coś lub ktoś skłania zatem małego Amisza do tego, by Sokratesa posłuchał również wtedy oczywiście, jeśli jego tata (Amisza, nie Sokratesa) tego wcale nie chce. To jest oczywiście jedno z zadań oświaty. Jeśli nawet różnica między nami polega tu na rozumieniu słowa, to oczywiście mamy do czynienia z czymś więcej niż słownikowe drobiazgi. Według mnie – i nie chodzi mi tu o poprawność definicji, ale o to, co po prostu myślę sama – oświata na tym polega i bez tego nie istnieje.

    Co więcej, niezależnie od tego, jak bardzo kaleka jest szkoła dzisiaj i na ile to jej kalectwo było silne w przeszłości, kiedy alfabetyzacja analfabetów miała przynajmniej pozory rozsądnego postulatu – oświata zawsze realizowała tak określone zadanie i nadal to robi. Na ogół te codzienne sytuacje (bardzo ważny składnik działania również dzisiejszej polskiej szkoły) nie prowadzą do żadnych doktrynalnych napięć co do praw obywatelskich i praw rodziców, choć przecież one właśnie na tym polegają, by oddziaływanie rodzin i środowisk dziecka modyfikować niezależnie lub nawet wbrew woli rodziców. Bywało jednak (i nadal bywa), że działy się z tej okazji skandale. Np. w Polsce, zwłaszcza od lat sześćdziesiątych, kiedy postanowiono „uziemić” polskich Romów, romskie dzieci umieszczano w szkołach z użyciem nagiej, bardzo często po prostu brutalnej siły państwa i skutki były dla nich opłakane. Romskie dzieci były w tych szkołach dyskryminowane i często po prostu maltretowane przez „białą większość” dzieci, ich rodziców oraz wreszcie także i nauczycieli. Da się jednak nawet przy tej ekstremalnej okazji zauważyć, że tym, co się wówczas w rzeczywistości skompromitowało, nie był wcale paternalizm tkwiący w przekonaniu o tym, że Romów trzeba oświecać, ale prymitywizm projektów społecznej inżynierii opartych na gomułkowskim ukazie i bezmyślnie sformułowanym haśle integracji rzekomo równych sobie obywateli. Łączenie we wspólnych klasach dzieci ze środowisk tak bardzo różnych pod względem „kulturowego kapitału” do dzisiaj okazuje się ryzykownym i w mojej ocenie najczęściej kiepskim pomysłem. Samo pojęcie „kulturowego kapitału” (choć być może jest nowomową podobnie, jak kulturowa przemoc) niesie w sobie zresztą to samo paternalistyczne przekonanie, że znamy tu miarę i potrafimy przy jej pomocy uporządkować rozmaite „kapitały” na przykład w rosnącej kolejności.

    Możemy oczywiście cenić czystość zasad i sama to dość dobrze rozumiem. Jeśli jednak w imię tej czystości zrezygnujemy z prób zapewnienia wykształcenia dzieciom romskim, to czystość doktryny dla mnie przynajmniej staje się zwyczajnie doktrynerstwem i sama ją cenić przestaję. O tym napięciu pomiędzy dwiema bardzo ważnymi wartościami starałam się pisać i myśleć. Jeśli nie może pan św. Augustynowi wybaczyć, że pomiędzy czynieniem dobra i zła nie dostrzega istnienia sfery działań etycznie neutralnych (Augustyn powiedział przecież mnóstwo rzeczy znacznie trudniejszych do zaakceptowania), to proszę dostrzec wielkość przestrzeni pomiędzy absolutyzowanym przymusem i absolutyzowaną wolnością.

    Nowomowa Bourdieu jeszcze. Cóż, „przemoc kulturowa” jest niepustym pojęciem. Nie jest słownym potworkiem odwracającym znaczenie pojęć. Przemoc pozostaje w niej przemocą, a kultura kulturą, choć traci nieco ze swych dotychczas niemal wyłącznie pozytywnych notacji. Nie wykorzystuję poczucia obowiązku uczniów, zapewniam Pana. Różnymi sztuczkami (ale nie apelowaniem do poczucia obowiązku), wbrew ich naturalnie demonstrowanym skłonnościom, skłaniam ich do zainteresowania rzeczami dotąd dla nich obcymi. Przede wszystkim jednak z ogromnej przestrzeni możliwych tematów i ujęć, wykorzystując ich nieświadomość, proponuję lub narzucam im własne wybory, których oni nawet na ogół – z racji różnic w wykształceniu – nawet przecież nie umieją dostrzec. Celem tych moich nikczemnych zabiegów jest ich intelektualne upodmiotowienie, a więc szansa na nieuleganie kulturowej przemocy w przyszłości, ale póki dzieci są dziećmi, póki ich kształcenie dopiero się zaczyna, tej przemocy kulturowej uniknąć się nie da i to jest również immanentną cechą oświaty (bo akademii już w mniejszym stopniu). Przeciw przemocy kultowej, jak ją Bourdieu określał, moje działanie się w rzeczywistości usiłuje zwracać, co chcę wyjaśnić, próbując sprostować nieporozumienie.

    Wracając jednak do Sokratesa i małego Amisza, wypada powiedzieć jeszcze jedno. I przy okazji wrócić do punktu, który mi się wydaje wspólny dla nas. Jeśli się sokratejskie pojmowanie wiedzy pojawiło w tej dyskusji – nie wiem, czyj to był pomysł, żeby Sokratesa przywołać z tej okazji, ale wydaje mi się, że Pana Pawła – to nie dlatego, że Sokrates nie zmusza małych Amiszów do wysłuchiwania jego mów i prowadzenia z nim dysput. Raczej z uwagi na inne dwie cechy Sokratesa, co do których panuje między nami tym razem bardzo silna zgodność. Chodziło więc o uznanie wiedzy, poznania i prawdy za wartości ważne dla siebie samych, a nie tylko użyteczne. Oraz o to, by do prawdy dochodzić w dyskusji, a nie być o niej informowanym. Wartość tego paradygmatu – tak rozumianego – jest na pozór powszechna. Nikt przy odrobinie wstydu jej nie zaprzeczy jawnie. Pozwolę sobie jednak sądzić, że akurat w tym miejscu zgodność między nami ma wyjątkowo silny charakter – a sądzę tak po sile i konsekwencji Pańskich oraz Panów Pawła i Roberta reakcji na rozmaite rzeczy tu na tych blogach: za każdym razem te Panów argumenty, nierzadko ostre, wychodziły właśnie z tych wartości. Tę zgodność notuję tutaj nie dla porządku w papierach, ale po to, by zwrócić uwagę Pana na dość chyba interesujący kontekst, w jakim Pan Paweł umieścił ów Sokratejski paradygmat. Bo gdyby nawet w Atenach nie było innego wyboru, jak tylko Sokrates, to Solonowe prawo, nakazujące obowiązkowo uczyć wszystkich młodych obywateli, raczej nie miałoby w sobie niczego z tyranii. Stąd – jak rozumiem – w naszym myśleniu, które co najmniej do tego momentu jest wspólne, ów sokratejski paradygmat, mimo możliwych przymusów w postaci choćby prawa Solona, jako tako gwarantuje wolny pluralizm oświaty, o ile tylko ona umiałaby wspiąć na taki poziom pojmowania istotnej treści tego, co oferuje.

    Ale istnieje jeszcze jeden interesujący kontekst. Otóż stawiając ostro i bezkompromisowo kwestie wolności jednostki, akceptując np. „szkoły światopoglądowe” wyłącznie wtedy, kiedy je obywatele wybierają dla siebie z wolnego wyboru, dopuszczając również tę niepokojącą skądinąd myśl, że niezupełnie da się wyobrazić edukacja wolna od narzucania światopoglądowych perspektyw ponad trudny do bezpiecznego zdefiniowania poziom rzeczywiście elementarny i obejmujący niemożliwe do zakwestionowania rzeczy oczywiste – natrudziwszy się zatem w ten sposób, by osiągnąć ład niezagrażający wolności i unikający narzucania obywatelom czego i w jaki sposób powinni się uczyć, akceptuje Pan fakt, że jakiejś bardzo wielkiej części tych swobodnych wyborów dokonują w rzeczywistości rodzice w imieniu dzieci, a dzieci z tej wolności nie korzystają. Tradycyjnie zaś w myśleniu o oświacie (nie o edukacji) uznaje się, że wszelki paternalizm, który jest jej z rozmaitych konieczności przypisany, znajduje uzasadnienie w oczywistym i naturalnym fakcie, że dzieciom dorosła wolność nie przysługuje. Pan zdaje się absolutyzować wolność rodzicielskiej władzy, kiedy myślimy o ustrojowej konstrukcji szkoły, w sporym stopniu abstrahując od tego, że jednak „nauczane” bywają w niej dzieci i to ich wolność i jej zagrożenia są tu problemem najostrzejszym. W Pańskim myśleniu o programie szkoły, metodach i antymetodach podmiotowość studiujących samodzielnie dzieci jest jednak w bardzo widoczny sposób ogromnie dla Pana ważna. Proszę więc zwrócić uwagę, że ani Sokrates, ani Platon nie uczyli dzieci, a jedynie dorosłych, którzy w dodatku – jak się da sądzić – poza czesnym legitymowali się również niezłymi wynikami „egzaminów wstępnych”. Sokratejski paradygmat ma więc również i tę cechę, że przede wszystkim uczniów uwalniałby od ideowego despotyzmu, gdyby tylko rzeczywiście szkoła – raz jeszcze – umiała się wspiąć na taki poziom pojmowania treści tego, co oferuje. Oboje świetnie o tym wiemy, bo to jest nasze doświadczenie z codziennych „lekcji” z dziećmi. I Pańskie, i moje „lekcje” są w rzeczywistości rozmową, oboje również – jak rozumiem – przynajmniej od czasu do czasu różnych rzeczy wraz z dziećmi się uczymy. Dla obojga z nas to są ważne, nieusuwalne elementy „metody”.

    Piszę o tym wszystkim z powodu Pańskiej uwagi o wewnętrznej sprzeczności tkwiącej w postulacie „sokratejskiej oświaty” – oświata ma być z natury swej paternalistyczna, podczas, gdy Sokrates był tylko akuszerem dla wolnych poszukiwaczy prawdy. W sytuacji małego Amisza brzmi to dziwnie – Sokrates mógłby być akuszerem i uznawać pełną, autonomiczną podmiotowość taty Amisza, ale już nie jego samego. Sokrates i tata Amisza są sobie równi w prawach i żaden nie stawia się ponad drugim (choć ew. kontrakt w sprawie wykształcenia, czyniłby tatę Amisza zleceniodawcą, a więc kimś ważniejszym, ponieważ „nasz klient, nasz pan”). Sokrates i mały Amisz w żaden sposób równorzędni już nie są. Żaden pluralizm i żaden wolny rynek tej nierównowagi nie znosi. Jeśli się tylko zgodzimy, że edukacja i oświata nie po to są, by być zgodne ustrojowymi zasadami w ich higienicznie czystej postaci, a po to, by służyły rozwojowi ludzkich osób – a na taką zgodę mam nadzieję – to wypada uznać, że relacje Sokratesa z małym Amiszem są ważniejsze niż relacje Sokratesa z ojcem Amisza. Rozumiem, że dotyczący sokratejskich paradygmatów postulat Pana Pawła wymierzony jest właśnie w ten problem i to z tego powodu uważam go za niezwykle ważny.

    To jeszcze oczywiście wcale nie znaczy, że istotnie sokratejskie wartości da się oferować wszystkim. Ale wewnętrznej sprzeczności tu nie ma – nie jest ona w każdym razie żadną miarą silniejsza niż inne napięcia charakterystyczne dla sytuacji, w której jeden człowiek uczy czegokolwiek drugiego. Prawdą jest również, że nie mamy żadnych – poza spekulacyjnymi domysłami – przesłanek o empirycznym charakterze, które by mówiły, że nie ma szans na coś podobnego, choć rzeczywiście z perspektywy naszych kulturowych nawyków taki pomysł wydaje się w pierwszym odruchu szalony. Moim zdaniem Pan Paweł ma rację – nigdy jeszcze w historii czegoś takiego nie spróbowaliśmy poza murami elitarnych akademii, gdzie z kolei ten eksperyment na ogół nie kończył się porażką, poniekąd niezależnie od tego, na jakiej populacji eksperymentowano.

    Drugie pytanie o historyczne, empiryczne doświadczenia dotyczyło niepaństwowej oświaty. Pisze Pan, że od Aten po początek XIX wieku oświata była wyłącznie niepaństwowa. Ateńskie prawo Solona było rodzajem określonego przez państwo przymusu oświatowego, choć – na ile da się sądzić – nie był to przymus szkolny w tym sensie, że żadnej szkoły ani jej obowiązkowego programu Solon nie próbował narzucać. Jak to wyglądało w rzeczywistości i w detalach, nie bardzo wiemy. Wydaje mi się wszakże, że o czymś podobnym do ateńskiego ideału tutaj rozmawiamy, kiedy próbujemy na nowo zrozumieć, czy obowiązek nauki jest nam do czegokolwiek potrzebny i jak miałby wyglądać. O ile wiem, po Solonie dopiero Fryderyk Wilhelm sformułował podobne prawo. Wcześniejsze szkoły wpisywały się w tradycję edukacji, ale nie oświaty – nie były powszechne. Średniowieczne trivia miały przy tym wartą odnotowania cechę. Trudno generalizować, kiedy się mówi o tysiącletniej epoce i ogromnie zróżnicowanej tradycji, ale model trivium był możliwym na owe czasy przybliżeniem akademickiej tradycji erudycyjnej, a w niektórych przypadkach był wstępem do akademickich studiów nawet jakoś bliskich sokratejskim wartościom. Te szkoły nie były jednak dla tych z „wysokim kapitałem kulturowym” – o wiele częściej zdarzało się przeciwnie. Skoro przynajmniej w teorii zakonnicy i kler pozostawali na ogół bezdzietni, a szkoły te w sporej części przygotowywały właśnie takie kadry, to naturalne się stawało, że kandydaci na uczniów pochodzili z innych środowisk niż wykształcone rodziny księży i zakonników i były to środowiska pogrążone w mrokach niewiedzy. Co prawda niezupełnie była to oświata, ale za to jak świetnie służyła wyrównywaniu szans! Byłoby – proszę zauważyć – anachronizmem sugerować, że trivia były szkołami z wyboru, bo wolność i wybór w tamtych czasach znaczyły coś zupełnie odmiennego od naszych wyobrażeń. Augustyn nie brzmiał wtedy tak egzotycznie jak dziś.

    Myślę, że przy tak wyjaśnionej perspektywie, odpowiedzi na pytania zmierzające do uściślenia znaczeń, staną się nieco jaśniejsze. Czy oświata to tylko szkoły (z dokładnością do tego, w co się one przerodzą), czy również np. muzea – nie wydaje mi się to istotne, raczej oczywiście szkoły mam na myśli. Czy coś lub ktoś to organizuje, czy istnieje tu wolnorynkowy chaos. Ja myślę – uważam to za wynalazek Pański i Pana Pawła w gruncie rzeczy tutaj zaproponowany – że rozwiązaniem jest Solon z Sokratesem. To jest myślę, że da się zapisać w konstytucji, że każdy ma prawo do nauki i da się równocześnie napisać, że obowiązkiem rodziców jest zapewnić wykształcenie dzieciom. Państwo ma obowiązek wspierać rodziców w tym zakresie. Prawo do nauki potrzebne jest w konstytucji z kilku różnych powodów, na przykład dlatego, by było jasne, że technik samochodowy może liczyć na finansowanie i organizację swojego zawodowego wykształcenia. Również po to jest potrzebne, by sądy mogły interweniować w sytuacji pozbawienia kogokolwiek tego prawa – czy pozbawiałby rodzic, zakład karny, zakon, sekta, czy państwowa instytucja w rodzaju dokuczliwie głupiej szkoły z dyrektorem idiotą. Obowiązek nałożony na rodziców służyłby temu, żeby tata jednak wysłał małego Amisza na nauki do Sokratesa, mając prawne instrumenty interwencji w sytuacjach, w których Sokrates przesadza i np. niezgodnie z prawdą wmawia dziecku, że świat pływa w oceanie, a nie stoi na krokodylach. Obowiązek nałożony na państwo służyłby temu, by Sokrates dostał wynagrodzenie również wtedy, kiedy Amisz nie zapłaci. Nie temu, by się Sokrates stał urzędnikiem państwowym, ani nie temu, by mu narzucać, czego ma uczyć. Również nie temu – z jednym zastrzeżeniem – by to Sokrates te rzeczy ustalił. Owo zastrzeżenie dotyczy kolejnego zapisu konstytucyjnego lub preambuły oświatowego prawa (pod warunkiem, że prawo i sądy w szczególności będą preambuły traktować poważnie), które treść i cel kształcenia obywateli opisze w sokratejskich i kulturotwórczych kategoriach.

    Szkolnictwo zawodowe. Myślę, że na tym poziomie dyskusji sprawa się staje poboczna, bo choć oczywiście jest krytycznie ważna, to nie jest, że tak powiem, ważna fundamentalnie. Ma Pan oczywiście rację i sama o tym zapomniałam – waga szkół zawodowych, fundamentalna waga, również na tym polega, że one tworzą wybór. Kiedy jednak mówimy o oświacie, to ona ma cele inne i one są „formacyjne”. Chodzi w nich o to, by technik samochodowy miał jednak szansę zetknąć się np. z filozofią – żeby mu ona została w różnych etapach jego intelektualnego i duchowego dorastania po prostu proponowana. Znów – nie do „opanowania” jako „wymóg programowy”, ale do przeżycia, jako życiowe doświadczenie. Zgadzam się z Panem, że bon w technikach powinien być grubo wyższy niż w liceach – jest jasne, że to są szkoły droższe. Nie wydaje mi się jednak – tak przy okazji – by opisane przez Pana zdolności adaptacyjne mechaników były wynikiem dobrego wykształcenia specjalistycznego. Sądzę, że mechanicy uczą się technologicznych nowości we własnym zakresie, a ich wykształcenie ogólne przydaje się tu co najmniej w równym stopniu, co specjalistyczne. Gdzieś zresztą przeczytałam, że ostatnie coraz gwałtowniejsze przełomy technologiczne najbardziej radykalnie zmieniają i nawet unieważniają właśnie raczej zawody z tej grupy niż profesje akademickie.

    Wolny rynek jest problemem ważniejszym. Ma Pan rację co do egzaminów wstępnych. Testy, państwowa matura i kilka rzeczy w tym rodzaju połączone z wolnym rynkiem tworzą prostą drogę do szkolnych bryków. Bez nich rynek nie byłby tak niszczycielski, jak jest dzisiaj. Czułabym się bezpieczniej, gdyby Solon wpisał Sokratesa do konstytucji, która również niepaństwową sferę obejmuje.

    Pan Paweł milczy i to jakoś znacząco wygląda, choć nie rozumiem tego znaczenia i być może trzeba za niego trzymać kciuki – chyba byśmy wiedzieli, gdyby go już zamknęli za te oświatowe grzywny, prawda? Panie Ksawery, będę zmuszona wyjechać na jakiś trudny do określenia czas poza zasięg Internetu (istnieją miejsca aż tak egzotyczne) – uprzedzam, żeby mi Pan nie poczytał za niegrzeczność, kiedy się sama przestanę odzywać :)

    • Pani Ewo, bardzo przepraszam. Nie – nie zamknęli mnie. To się powinno jakoś za rok wydarzyć najwcześniej. Milczę, bo rzeczywiście mam na głowie więcej niż daję radę wytrzymać, ale też milczę kompletnie oniemiały na widok Państwa dyskusji z Ksawerym. Napisali Państwo po pierwsze książkę, po drugie dobrą, po trzecie – zastanawiam się jednak, czy jest jakiś cel w tym szaleństwie…

      Pani Ewo, proszę mi wybaczyć – mam do Pani interes i chcę prosić, jeśli mogę, o kontakt: p.kasprzak@wp.pl

    • Jak już rozpocząłeś rewolucję, to nie zastanawiaj się więcej nad jej sensem!
      Która to była sztuka Mrożka z hamletyzującym rewolucjonistą?
      Pamiętam przez mgłę Jana Englerta (całkiem jeszcze młodego) w skórzanej kurtce, leninowskiej czapce i z wielkim naganem w dłoni na scenie Polskiego (? a może Współczesnego?)

      Czy w stanie przestępstwa znajdujesz się od czterech dni, czy dopiero za rok podpadniesz pod paragrafy?

      Najmij jakiegoś korektora-redaktora do tej książki, bo aż mi wstyd za ilość błędów, literówek, paskudnego stylu (nie wspominając nawet o interpunkcji) jakiej już dawno nie narobiłem. U Pani Ewy widzę zdecydowanie większą samodyscyplinę pisarską.

      A na tytuł proponuję „Sokrates wśród Amiszów — dialektyczny dialog o edukacji” ;)

  35. Konieczność podjęcia decyzji
    – gdybyśmy byli sąsiadami Amiszów, mogłoby się zdarzyć, że oboje zostalibyśmy powołani do ławy przysięgłych, rozstrzygających w tej sprawie. Nie moglibyśmy odmówić odpowiedzi na to pytanie.
    Dyskutując o sprawach publicznych nie można uciekać od odpowiedzi na pytania, jakie rozstrzygnięcia prawne powinny mieć miejsce.
    Możemy nie mieć pełnej pewności moralnej w jakiejś sprawie (np. czy aborcja jest zła, czy obojętna moralnie), ale nie można uchylać się od odpowiedzi na pytanie, czy aborcja powinna być dopuszczalna prawem i na jakich warunkach.
    Podobnie nie możemy unikać rozstrzygnięcia w sprawie przymusu szkolnego. Tu odpowiedź musi paść jednoznaczna, bo regulacje prawne muszą być jednoznaczne.
    Niezależnie od naszej oceny moralnej indywidualnej decyzji Pawła, musimy odpowiedzieć na pytanie, czy słusznym i popieranym przez nas celem byłaby likwidacja przepisów prawnych, przymuszających go pod groźbą kary do posyłania dziecka do szkoły.
    Co więcej, wychodząc z zasady równości (równości wobec prawa), jeśli przyznajemy to prawo do samodzielnego wychowywania dzieci według własnego uznania Pawłowi, to nie możemy tego prawa odmówić Amiszowi. Będziemy tez mieli pewien problem z odmówieniem tego prawa Cyganowi (patrz niżej) czy pijakowi z Pawła wsi.
    Nie można rozróżniać pomiędzy prawem Pawła do wychowywania swoich dzieci na prawosławnych intelektualistów używających prądu (ale tylko energooszczędnych żarówek!), a prawem Amisza do wychowywania swoich dzieci w odrzuceniu wartości intelektualnych, bez prądu i z umiejętnością czytania służącą jedynie do lektury Pisma Świętego i poradnika rolniczego.

    Amiszów sam wspomniałem z trzech przyczyn, istotnych dla tej dyskusji:
    1. stworzyli precedens, wygrywając w USA sprawę sądową o prawo do nieuczenia dzieci ponad szkołę podstawową;
    2. w ich przypadku ich inność kulturowa i odrzucenie wartości intelektualnych są nierozerwalnie złączone z odmiennością religijną;
    3. ich przypadek nie jest zaciemniany przez względy „interesu społecznego” — stanowią bezproblemową mniejszość, nie wyciągającą ręki po pomoc społeczną, nie stwarzają zagrożenia przestępczością, nie ma z nimi najmniejszych problemów — wręcz modelowo uczciwi i porządni ludzie.

    „przekonanie o wyłącznej słuszności ich własnego poglądu na świat jest bodaj główną przyczyną izolacji ich dzieci”
    – zapewne tak. Wydaje mi się jednak, że każdy człowiek (przynajmniej trochę myślący, choć niekoniecznie wykształcony) ma przekonanie o słuszności własnego światopoglądu i jego wyższości nad wszelkimi innymi. Nie mieszajmy jednak przekonania o wyższości własnego światopoglądu (tu może pasować termin „arogancja”) z przekonaniem o prawie do wdrażania tego światopoglądu w innych ludziach (tu: paternalizm i prozelityzm).
    To aroganckie przekonanie o wyższości własnych wyborów uprawnia do wychowywania własnych dzieci w tym światopoglądzie, ale nie uprawnia jednak do prozelityzmu ani celowego wpływania na cudze dzieci wbrew woli i światopoglądowi ich rodziców.

    Podzielam Pani i Pawła pogląd o ogromnej wartości rozwoju intelektualnego, ale uznaję prawo kogoś innego do odrzucenia tej wartości. Tak samo, jak Państwo uznajecie moje prawo do odrzucenia Boga (choć zapewne uważacie w swojej chrześcijańskiej arogancji mój światopogląd w tej mierze za zły i pozbawiający mnie okazji do osiągnięcia szczęścia wiecznego) ale wierzę, że nie przyznajecie sobie takiego prawa i nie wykorzystywalibyście nadarzającej się okazji by nawracać moje dzieci.
    Ciągnąc paralelę pomiędzy prozelityzmem religijnym i kulturowym: ja tu jestem przypadkiem dużo ostrzejszym niż Amisze — oni w końcu przyjmują szkołę podstawową i są chrześcijanami, a ja w swoim ateizmie jestem odpowiednikiem całkowitego analfabetyzmu.

    Chcę zwrócić uwagę, że motyw religijny nie jest jedynym powodem dla odrzucenia wartości intelektualnych i kulturowych. Nawet odrębność języka, narodu, rasy, etc. nie jest tu potrzebna. Choćby prości ludzie, uważający, że życie farmera jest szczęśliwsze od korporacyjnej kariery w inteligenckim zawodzie w wielkim mieście. Nie trzeba być Amiszem, żeby tak uznać.

    „Ale i tak oświata jest i raczej musi być paternalistyczna w stopniu o wiele silniejszym niż edukacja w ogóle.”
    Ja bym to ujął raczej, że oświata musi być paternalistyczna bezwzględnie, a edukacja może (choć nie musi) być prowadzona na partnerskim poziomie.

    Paternalizm Sokratesa
    Tu musimy uzgodnić znaczenie słowa paternalizm i jego przeciwieństwa: partnerstwo.
    Wiki definiuje to pojęcie tak:
    Paternalizm — ingerencja w działanie lub ograniczenie wolności innej osoby lub grupy, motywowane ich dobrem lub koniecznością ochrony. Jednostki, które otacza się paternalistyczną opieką, uznawane są za niezdolne do samodzielnego kierowania swoim postępowaniem i w konsekwencji wymagające pomocy i kontroli.
    Moje rozumienie tego pojęcia jest właśnie takie.
    Sokrates (czy ja na swoich zajęciach) wprawdzie wie więcej od uczniów, ale jego relacja z uczniem nie wypełnia żadnej z przesłanek paternalizmu: nie ingeruje w działanie, nie ogranicza wolności, nie uznaje ucznia za niezdolnego do kierowania własnym postępowaniem, nie kontroluje go. Nie sposób się więc zgodzić z Pani tezą „Samowiedza Sokratesa nie tworzy paternalistycznych relacji tak silnych, jak oświata” — samowiedza Sokratesa w ogóle nie tworzy relacji paternalistycznej. A czytając Platona trudno jakikolwiek paternalizm Sokratesa zauważyć, więc i z innych źródeł chyba się u niego nie wytworzył.

    „Każda decyzja w konfrontacji z kimkolwiek, o kim wiemy, że jest od nas lepszy lub mądrzejszy, z całkiem logicznie zrozumiałych powodów zawsze wymaga zawieszenia jakieś wolności. Poddanie się cudzej mądrości zawiesza wolność w sposób oczywisty [...]„

    Mam nadzieję, że zgadzamy się, że określenie „ograniczenie wolności” w użytej tu definicji, dotyczy millowskiej bezprzymiotnikowej wolności, więc dialektyka „zawieszenia wolności na rzecz mądrości mistrza” tu nie pasuje.
    Proszę wybaczyć szermierkę słowną: używam jej nie dla pognębienia Pani w erystycznym pojedynku (ani mi to w głowie), ale dla wykazania, że augustyńska (a także Bourdieu i każda inna) dialektyka i wykręcanie znaczeń słów prowadzi właśnie do zastąpienia dyskusji erystyczną przepychanką i zrywa rozróżnienie między erystyczną demagogią a poprawną i uczciwą argumentacją:
    Przy założeniu, że Sokrates jest nosicielem mądrości, będącej dobrem, to podążanie za nim byłoby w augustyńskiej dialektyce „wyzwoleniem”, a nie „zawieszeniem wolności”. „Zawieszeniem wolności” byłoby dopiero wtedy, gdybyśmy podążanie za Sokratesem uznali za zło, czyli rację przyznali oskarżeniu Meletosa!

    Mały Amisz słuchający Sokratesa
    Mamy tu dwa zagadnienia:
    1. zakresu władzy rodzicielskiej, czyli relacji dziecko-rodzic. Czy my (państwo) mamy prawo i w jakim zakresie ingerować w konflikt syna z ojcem w sytuacji, gdy mały Amisz chce słuchać Sokratesa, a ojciec każe mu zamiast tego doić krowy. Ten temat wykracza zdecydowanie poza tę dyskusję, zasygnalizuję więc tylko, że bliski tu jestem stanowisku, jakie u Pani wyczuwam, że powinniśmy w takich przypadkach raczej uznawać prawo dziecka do słuchania Sokratesa wbrew woli ojca. Przynajmniej w odniesieniu do dzieci trochę starszych.
    2. „Coś lub ktoś zmusza lub chociaż skłania małego Amisza, żeby posłuchał Sokratesa”
    2A. „ZMUSZA” uważam za zupełnie niedopuszczalne
    2B. „SKŁANIA” — tu trzeba delikatności w określeniu dopuszczalnego stopnia nachalności tego „skłaniania”. Im bardziej świadomie dana grupa się izoluje, tym mniejszy zakres działań „skłaniających” uznałbym za dopuszczalny. Amisze między innymi dlatego odrzucili telewizję i radio, żeby nie narażać się na pokusy i nie słuchać kuszenia szatana w swojej pobożnej skromności uznając, że mogliby temu kuszeniu się nie oprzeć. A nie są takimi ryzykantami jak Odys, by kazać się przywiązać do masztu i jednak słuchać. Wolą zatkać uszy nie tylko marynarzom, ale też swoje i swoich dzieci. I tych pokus, przed którymi chronią siebie i swoje dzieci nie wolno ich dzieciom podtykać. „Skłanianie” małych Amiszów powinno być więc zdecydowanie mniej aktywne, niż „skłanianie” dzieci wiejskich pijaków z pawłowego sąsiedztwa.
    3C. Sądzę, że „SKŁANIA” jest już trochę zbyt mocnym określeniem. Za dopuszczalne uważałbym raczej „OFERUJE MOŻLIWOŚĆ”

    Romowie
    Są przykładem pod wieloma względami bardzo różnym do Amiszów.
    Dla jasności: Romem będę nazywał kogoś o Romskiej etniczności, a Cyganem kogoś, kto żyje w cygańskiej tradycji kulturowej.
    1. niezasymilowani Cyganie są dużą uciążliwością społeczną: od przestępczości, przez obciążenie pomocy socjalnej, po łamanie innych norm społecznych, uciążliwe dla reszty społeczeństwa. To uprawnia pewne asymilacyjne działania państwa, tak samo jak i uprawnia pewne działania policyjne.

    2. nie zgodzę się, że była to wyłącznie kompromitacja gomułkowskiej socinżynierii. Była to również kompromitacja socinżynierii jako takiej, bez zawężania jej do gomułkowskiej skrajności. Co widać po podobnej nieskuteczności programów asymilacyjnych w innych krajach.

    3. nieudana przymusowa asymilacja nie była paternalizmem (bo jej celem nie było dobro Romów) tylko prewencyjnym działaniem Lewiatana, mającym uchronić innych przed naruszaniem ich praw przez Cyganów oraz wymuszeniem „jednolitości społecznej”. Działaniem, które też się skompromitowało, zarówno celami, jak i swoją nieskutecznością.

    „Jeśli jednak w imię tej czystości zrezygnujemy z prób zapewnienia wykształcenia dzieciom romskim, to…”
    Tu mamy poza wolnością i dobrem Romów jeszcze trzecią przesłankę: dobro tych, których prawa naruszane są przez Cyganów. Konieczność ochrony praw nie-Cyganów uprawnia nas do prowadzenia choćby przymusowej asymilacji, przekształcającej Cygana w obywatela-etnicznie-Roma.
    Przymusowa edukacja i wykorzenianie cygańskiej kultury wydaje się być wyborem najmniejszego zła spośród wszystkich wyobrażalnych sposobów rozwiązania problemu.

    Pojawia się tylko bardzo trudny problem prawny: w jaki sposób można zastosować przymus edukacyjny wobec Cyganów tak, żeby jednocześnie nie niszczyć wolności większości, choćby Pawła?

    Bourdieu
    O ile pełna zgoda, że Bourdieu zauważył istnienie pewnego zjawiska, o tyle nazwa jaką mu nadał jest manipulacją językową, właśnie nowomową radośnie eksploatowaną zwłaszcza przez postmodernistyczną lewicę. „Przemoc symboliczna” wykracza poza pojęcie przemocy bezprzymiotnikowej, tak samo jak „świnka morska” wykracza poza pole zakres znaczenia „świnki”. Tyle, że w przypadku świnek morskich nie prowadzi to niemal nigdy do nieporozumień, ale w przypadku „przemocy symbolicznej” przemyca się konotacje związane z przemocą bezprzymiotnikową w szczególności jednoznaczne nacechowanie etyczne.
    „Przemocą symboliczną” według Bourdieu jest każde wychowanie, jakie dajemy dzieciom, a zwłaszcza wychowanie w tradycji kulturowej. Każdy rodzic, wychowując dzieci, dopuszcza się więc „przemocy symbolicznej”, czyli „przemocy”, czyli zła.
    Wyłącznie od osoby używającej tego pojęcia zależy, czy dany element wychowania potępi etykietując jako przemoc, czy nie. Jeśli Korwin-Mikke wychował swojego syna tak, że ten idzie w Marszu Niepodległości, to jest to przejaw przemocy symbolicznej, czyli zło. Jeśli Magda Środa wychowała swoją córkę tak, że ta idzie w Manifie, to jest to wyzwolenie się spod przemocy symbolicznej, czyli dobro. Jeśli Pani prowadzi katechezę (na zlecenie rodziców), to dopuszcza się Pani przemocy na tych dzieciach. A my, państwo, obowiązani jesteśmy zwalczać każdą przemoc (a najbardziej tę wobec dzieci), więc Pani miejsce jest raczej w więzieniu, a nie z dziećmi. Nie różni się Pani tak wiele od gwałciciela.

    Sokrates raz jeszcze
    Oczywiście, że w kwestii sokratejskiego pojmowania wiedzy mamy w tym towarzystwie zupełną zgodność. Która, jak z pewnym zaskoczeniem widzę po tutejszych dyskusjach, tworzy wspólnotę kulturową dużo silniejszą, niż poglądy religijne, społeczne czy polityczne. A jak widać po naszych sąsiadach uznanie dla tego paradygmatu wcale nie jest powszechne.

    Utopijną abstrakcją jest rozpatrywanie Solonowego nakazu edukacji w kontekście monopolu Sokratesa na jej dostarczanie.
    Po pierwsze, ignoruje fakt, że Sokrates tego monopolu nie miał, a gdyby mu go przyznano, to znając go (z Dialogów) raczej odmówiłby przyjęcia. „Monopol Sokratesa” wydaje się więc być oksymoronem.
    Drugą bardziej istotną rzeczą jest to, że Sokrates kiedyś by umarł i zastąpiłby go kto inny. I nie byłoby żadnego mechanizmu gwarantującego, by ten kolejny monopolistyczny nauczyciel zamiast prawdy w sokratejskim stylu nie niósłby prawdy w stylu Lux Veritatis.
    Pani argument jest równoważny twierdzeniu, że despocja ze światłym despotą u władzy jest równie uprawniona co demokracja. Widzę w nim też ten okropny augustynizm (czy też Veritatis Splendor…): że przymus słusznego postępowania nie ustępuje wolności wyboru.
    Wreszcie najpoważniejszy błąd Pani argumentu: „sokratejski paradygmat, mimo możliwych przymusów w postaci choćby prawa Solona, jako tako gwarantuje wolny pluralizm oświaty” — błąd podwójny, bo po pierwsze ten paradygmat zawiera w sobie nie tylko dobrowolność, ale aktywną chęć, więc jest sprzeczny z przymusem, po drugie taki paradygmat, jeśli miałby być poparty przymusem prawnym, musiałby być wprowadzony przepisem prawa, a więc sformalizowany i skodyfikowany, a jego immanentną cechą jest otwartość i nieschematyczność.

    W oksymoronicznej idei „Sokrates pod przymusem” zawarty jest paradoks wolności, tak ładnie rozwinięty przez J.Tischnera w „Nieszczęsnym darze wolności”: wolność można ludziom zabrać, można też oddać lub dać, ale mało kto z obdarowanych nią będzie z niej korzystał. Wolność jest immanentną cechą paradygmatu sokratejskiego. Edukacja sokratejska nie może być więc masowa.

    Uczenie dzieci i ich podmiotowość — „w myśleniu o oświacie (nie o edukacji) uznaje się, że wszelki paternalizm, który jest jej z rozmaitych konieczności przypisany, znajduje uzasadnienie w oczywistym i naturalnym fakcie, że dzieciom dorosła wolność nie przysługuje.”
    Nie mieszajmy paternalizmu w relacjach państwo/rodzic, państwo/dziecko i rodzic/dziecko.
    Ma Pani rację, wytykając mi niekonsekwencję w akceptacji paternalizmu ze strony rodziców. U małych dzieci jest on nieunikniony z naturalnych przyczyn. Zakres władzy rodzica nad dzieckiem jest zagadnieniem, którego nie mam do końca przemyślanego. Oczywiste jest, że im młodsze dziecko, tym ta władza i paternalizm ojca może być silniejsza, a im starsze, tym wolność syna większa. Ale nie mam przemyślanego tego w szczegółach, co państwo/prawo powinno gwarantować dziecku w jakim wieku jako jego suwerenność. Patrz odpowiedź powyżej o konflikcie małego Amisza z ojcem. Ten temat wychodzi już mocno poza naszą aktualną dyskusję.

    Mam jednak pewność etyczną, że łączna suwerenność pary (dziecko+rodzic) względem państwa, w sprawach dotyczących dziecka, powinna być identyczna z suwerennością dorosłego człowieka względem tego państwa. Wolność dziecka w decydowaniu o sobie samym może być więc ograniczana na rzecz, a prawo decydowania przenoszone wyłącznie na rodziców (opiekunów prawnych), a w żadnym wypadku nie na rzecz państwa czy innych zewnętrznych wobec rodziny instytucji społecznych.
    Państwo musi tylko określić zakres suwerenności dziecka względem rodzica w zależności od wieku (albo i innych czynników) i rozstrzygać ewentualne konflikty na tym tle.
    Państwo powinno określić też zakres praw dziecka względem rodzica i obowiązków rodzica względem dziecka, których naruszenie skutkuje sądowym odebraniem/ograniczeniem praw rodzicielskich, wprowadzeniem indywidualnej kurateli sądowej lub nawet odpowiedzialnością karną rodzica. Ale tylko w wyniku takiej, orzeczonej wyrokiem w indywidualnej sprawie kurateli, państwo może przejąć część praw decyzyjnych na siebie.

    Z tą wolnością dzieci mój problem jest o tyle silniejszy, że w ogóle nie mam zajęć dziećmi w wieku późnopodstawówkowym. Gimnazjalistów i licealistów traktuję jak w pełni dorosłych (czasem lekko na wyrost, przyznaję) — jak Sokrates swoich uczniów i mimo różnicy wieku dyskusja z nimi jest w pełni partnerska — oczywiście z dokładnością tego, że ja wiem i umiem więcej, więc jest to do pewnego stopnia relacja mistrz-akolita. Mam tu ten komfort, że moi podopieczni to wyłącznie ci, którzy w austriackim systemie szli by ścieżką licealno-erudycyjną. Dla nich mogę być Sokratesem, do którego to oni sami (czasem lekko popchnięci przez rodziców) przychodzą.
    Przedszkolaków, z którymi czasem miewam do czynienia, traktuję paternalistycznie — inaczej chyba po prostu się nie da — choć i z nimi staram się tę sokratejską metodę dochodzenia do prawdy przez dyskusję zachować, lecz tu już mowy o równorzedności w dyskusji nie ma. Uznaję jednak jak najbardziej sens uczenia w tym wieku (choć to nie ja tego uczę) również rzeczy czysto praktycznych i narzędziowych. Kiedyś w końcu trzeba się nauczyć wiązać buciki i czytać, a to nie jest żadna sokratejska wiedza, tylko prosta umiejętność. W tym sensie „paradygmat sokratejski” nie ma zastosowania do małych dzieci. Jest mnóstwo narzędziowych umiejętności, jakie trzeba opanować, zanim zacznie się dyskutować z Sokratesem. Na tym etapie sokratejskie dochodzenie prawd może być najwyżej skromnym dodatkiem do „szkoły alfabetyzacyjnej”.
    Za to nie mam doświadczeń i nie bardzo wyobrażam sobie model relacji przy uczeniu tych pośrednich, którzy już nie sa małymi dziećmi, a jeszcze nie są ani trochę dorośli.

    „relacje Sokratesa z małym Amiszem są ważniejsze niż relacje Sokratesa z ojcem Amisza”
    Relacje — tak, ale nie zmienia to faktu, że Sokratesowi nie wolno wykroczyć poza zakres zlecenia, jakie dostał od ojca Amisza. Tu znów wpadamy na św.Augustyna i jego brak pola neutralnego pomiędzy złem a dobrem. Dla liberała (a Sokrates chyba był bardziej liberałem, niż augustiańskim chrześcijaninem, a tym bardziej socinżynierem) imperatyw powstrzymania się od czynienia zła ma znacznie większą moc, niż imperatyw czynienia dobra. Dobry uczynek, jakim byłoby wsparcie rozwoju małego Amisza, nie usprawiedliwia więc grzechu, jakim jest złamanie zawartej umowy i oszukanie ojca.
    Abstrahując już od strony pragmatycznej, czyli utraty wiarygodności: po czymś takim żaden Amisz więcej nam by nie uwierzył i nie powierzył nam kolejnego dziecka nawet na naukę czytania, ani nawet żaden nie-Amisz nie zawarłby z nami umowy bez wpłacenia mu kaucji, że ją należycie wykonamy.
    Ja sam działam w tym paradygmacie: moje relacje z rodzicami są bardzo różne (bywają to moi bliscy znajomi, albo bardzo powierzchowna znajomość), ale priorytet mają moje relacje z uczniem. Nigdy jednak nie wszedłem świadomie w sprzeczność z celami wychowawczymi rodziców.
    Raz zdarzyło mi się odmówić (raczej zniechęcić rodziców) uczenia dziecka rodziców silnie i tradycjonalistycznie religijnych (ten typ, co nie posyła dzieci na lekcje wychowania seksualnego), gdzie uznałem, że moje dyskusje z dzieckiem musiałyby przez nich zostać odebrane jako ateistyczny prozelityzm i propaganda seksualnego permisywizmu. Moje lekcje fizykę mają tylko za osnowę i odejść w stronę filozofii i dyskusji światopoglądowych nie daje się uniknąć.

    Solon i Fryderyk Wilhelm
    Ich prawa są zupełnie różne!
    Solon nałożył obowiązek, działający w relacji rodzic-dziecko, w którym państwo było tylko arbitrem.
    Fryderyk Wilhelm nałożył obowiązek w relacji dziecko-państwo, uzupełniony obowiązkiem rodzic-państwo, by rodzic temu pierwszemu obowiązkowi nie przeszkadzał.
    Celowo dałem tu kolejność w tych parach: Solon kazał rodzicom uczyć dzieci, a Fryderyk Wilhelm kazał dzieciom poddać się państwowemu nauczaniu.

    Swoją drogą taki obowiązek społeczny pojawiał się już wcześniej na mniejszą skalę w kalwińskich (i pochodnych od kalwinizmu) miastach: Kalwin wprowadził go w Genewie, purytanie w koloniach w Ameryce. Pośrednim między Solonem a Fryderykiem Wilhelmem rozwiązaniem wydaje się być szkockie prawo o niemal 200 lat starsze, niż szkoła pruska nakazujące, by każda parafia zorganizowała i utrzymywała szkołę dla wszystkich dzieci z jej terenu — mamy tu i przymus szkolny i pewien pluralizm, bo jednak prezbiteriańskie parafie są dość niezależne, pastor nie zależy od biskupa, tylko od rady parafialnej.
    Inna rzecz, czego te kalwińskie szkoły uczyły — zapewne mieściły się w amiszowskim modelu — nauka czytania i pisania, by każdy mógł samodzielnie czytać Pismo. Trudno je chyba byłoby wpasować w model sokratejskiej otwartości intelektualnej…

    Szkoły i awans poprzez edukację w czasach od starożytności po Oświecenie są dla mnie pewną zagadką. Jeśli patrzymy na historię nauki i „wielkie nazwiska” w niej, to bardzo niewiele widać kastowości. Jest widoczna nadreprezentacja szlachty, są też klany rodzinne uczonych (np. rodzina Bernoullich), jednak jest tam mnóstwo ludzi z niższych warstw społecznych. Wydaje mi się, że wśród wielkich uczonych do XIX wieku był znacznie większy odsetek dzieci nie-inteligentów, niż dziś mamy w senacie Uniwersytetu Jagiellońskiego. Mimo usilnych działań „emancypacyjnych” i „oświatowych” zarówno PRL jak i III RP…

    Rozwiązanie Solon+Sokrates
    Tu ma Pani moją zgodę na poziomie hasłowej ogólności, nie zapominajmy jednak o (powyżej) sprzeczności pomiędzy Sokratesem a przymusem.
    Państwo musi też takie rozwiązanie uszczegółowić. Dzisiejsze prawa, zwłaszcza kontynentalnej Europy, są dużo bardziej szczegółowe, niż Solona. Ten nakaz zapewnienia wykształcenia wymaga więc doprecyzowania, co pod pojęciem tego wykształcenia, jakie rodzic ma dziecku zapewnić, rozumiemy. USA jest tu o krok bliżej solońskiego podejścia niż Europa — mają rozstrzygnięcie o zapewnieniu „equivalent education”, bez państwowego monopolu. Ale też co chwilę obija się o problem władz stanowych usiłujących uzurpować sobie tę wyłączność.

    Drugi problem jest dużo poważniejszy. Sokrates umarł. Po raz kolejny zacytuję tu tę niezwykle celną metaforę Danusi Sterny: nauczyciele w ogromnej większości nie są Leonardami. Tym bardziej nie są Sokratesami. Powstaje więc pytanie praktyczne: jak spowodować, żeby mieć w Polsce te kilkaset tysięcy Sokratesów, jakich trzeba by sokratejska oświata miała masowy zasięg gdyby nawet była logicznie możliwa.
    A nawet pojawia się pytanie głębsze (od niego też nie uciekniemy): czy jest w ogóle możliwy jakikolwiek mechanizm, nie będący w immanentnej sprzeczności z sokratejskim paradygmatem, taki sposób szkolenia i dalej selekcji kandydatów na nauczycieli tak, by wybrać Sokratesów. Tu obawiam się, że jest to niemożliwe z racji wewnętrznej sprzeczności. W najlepszym razie będziemy mieć lepiej wyszkolonych urzędników sprawniej realizujących zadania edukacyjne — jak w Finlandii. Sądzę, że jest tu nierozwiązywalna sprzeczność, bo mechanizm selekcji opiera się z założenia na procedurach i formalnej ocenie, a nie na dyskusji i dialogicznym dochodzeniu prawdy.

    „Gdzieś zresztą przeczytałam, że ostatnie coraz gwałtowniejsze przełomy technologiczne najbardziej radykalnie zmieniają i nawet unieważniają właśnie raczej zawody z tej grupy niż profesje akademickie. ”
    Proszę nie wierzyć propagandzie i wykazać sceptycyzm: zobaczyć wskaźniki bezrobocia wśród hydraulików i wśród absolwentów socjologii. Albo przejrzeć ogłoszenia „Praca”: ilu kierowców, murarzy, etc. jest poszukiwanych, a ilu absolwentów zarządzania i marketingu albo pedagogiki.

    Cel formacyjny oświaty vs. szkoły zawodowe.
    Oczywiście, ma Pani rację tak to określając rozróżnienie między szkolnictwem i oświatą — zgadzam się w kwestii leksykalnej.
    Dla większości uczniów/rodziców cel formacyjny nie jest jednak priorytetem. Jeśli odpuścimy przymusowość, a choćby jednolitość edukacji, to szkoły z założenia erudycyjno-formacyjne wybierze pewna tylko część, nazwijmy ją hartmanowską;)
    Cele formacyjne (oświatowe) wobec reszty będzie można realizować albo poza szkołami (czyli ofertą bibliotek, muzeów i Pawła gier komputerowych), a jeśli w szkołach, to w formie sprzedaży wiązanej ze szkolnictwem zawodowym. I to z pozycji wyłącznie bonusu dodanego do szkolenia zawodowego, które będzie dla dzieci/rodziców głównym czynnikiem wyboru.
    Ta perspektywa powinna zresztą być Pani bliska: Pani dzisiejsza pozycja też jest uplasowana na marginesie głównych zadań szkoły.

    ===

    Czekam z niecierpliwością na Pani powrót z pozbawionej internetu krainy Amiszów!

  36. Oj, kłopot… Pani Ewa znika tym razem, więc co robić…

    „Dyskutując o sprawach publicznych nie można uciekać od odpowiedzi na pytania, jakie rozstrzygnięcia prawne powinny mieć miejsce”.

    Pani Ewa właśnie to dość stanowczo stwierdziła, że nie tylko można, ale nawet należy powstrzymać się w tej kwestii od odpowiedzi. Twój przykład z ławnikami, którzy muszą coś zdecydować w sprawie praw małego Amisza jest bardzo dobry! Jest odpowiedni dlatego, że ławnicy funkcjonują w przestrzeni możliwych decyzji, którą prawo im pozostawia, a nie rozstrzyga jednoznacznie i z góry. Z taką jednoznaczną sytuacją przyjdzie mieć do czynienia mnie, ponieważ polskie prawo nie daje mi szans nawet postawić sprawy przed sądem i wiadomo w nim, jak ma być bez oceny sytuacji. Niczym nie różni się – i wcale się różnić nie musi – moja prawna sytuacja od prawnej sytuacji alkoholika z mojej wsi, którego nikt nie ubezwłasnowolnił i który o edukacji własnego dziecka postanowi to samo. Tego się nie da odróżnić ustawą, a jednak to właśnie odróżnić trzeba. Kategoryczny nakaz tego rozróżnienia istnieje – masz rację. Ale on nie musi i raczej nie powinien dotyczyć wszystkich z góry i każdej sytuacji in abstracto. Ład prawny, który unika ortodoksji, pozwala mnie i sądowi dochodzić, czy tego konkretnego Amisza ta konkretna szkoła wyzuwa z jego kulturowej tożsamości, czy może ta konkretna wspólnota pozbawia go prawa do nauki i co w związku z tym należałoby postanowić, mając na celu jego dobro przecież, a tylko z rzadka dobro państwa, dobro wspólnoty Amiszów i dobro rodzica.

    W wielu kwestiach uregulowania są lub mogą być takie. Adopcja przez pary homoseksualne mogłaby być tu przykładem, podobnie jak orzecznictwo rodzinne dotyczące tego, z którym z rodziców pozostawić dzieci w rozwodowej sytuacji. W teorii polskiego prawa istnieje tu równouprawnienie oraz z drugiej strony dominujący w sądach stereotyp, że mianowicie to matki lepiej zapewniają dzieciom szczęście. Ten stereotyp sam podzielam w tym sensie, że sądzę, że z rozmaitych powodów (w tym kulturowych) matki najczęściej okazują się lepsze. To jednak sąd, a nie ustawa, jest od tego, by orzec jak to jest w konkretnym przypadku – konkretnego dziecka, konkretnej matki i konkretnego ojca. Prawo do adopcji nie przysługuje z automatu każdemu. Być może istnieją powody do obaw co do par homoseksualnych – nie chcę nawet w tę kwestię wchodzić, bo po co przede wszystkim dyskutować nad wykluczeniem homoseksualistów en bloc lub daniem im tego prawa, skoro to sąd może sprawę zbadać w konkretnej sytuacji, powołać biegłych, poczytać o badaniach w tej sprawie itd. Na diabła nam publiczne debaty w sprawach tego rodzaju, ja w ogóle nie mam pojęcia – przecież się umówiliśmy, że o adopcji decydują sądy. Więc niech decydują – wiedzą przecież, bo tak napisano, że mają się kierować dobrem dziecka.

    Możemy zatem to samo prawo dać mnie, a nie dać komu innemu – tak się dzieje w bardzo wielu sprawach i od tego są właśnie sądy – niekoniecznie zaś ustawy obowiązujące bezwzględnie i wszystkich jednakowo. Nie sądzę, żeby w tych sprawach wielkie znaczenie miał fakt, że Amisze są porządni, a inne mniejszości potrafią sprawiać kłopot. To moim zdaniem nie jest kryterium pozwalające odróżnić sytuacje, w których państwu wolno ingerować w wychowanie dzieci od tych, w których państwu (czy lepiej w ogóle komukolwiek) nic do tego. Państwu zazwyczaj bywa politycznie łatwiej interweniować w sytuacji grup sprawiających kłopoty, niż w przypadku ludzi pokornego serca, jak Amisze, czy świadkowie Jehowy, ale prawo do nauki jest innego rodzaju wartością, a szkoła to powinno być jednak coś innego niż zakład korekcyjny. Wywodzenie przymusu szkolnego z kłopotów, jakie pogrążone w analfabetyzmie dzikusy sprawiają cywilizowanym sąsiadom, byłoby ryzykowne – tu uzasadnienie znajdują zakłady karne, a w przypadku młodocianych właśnie korekcyjne.

    „Podzielam Pani i Pawła pogląd o ogromnej wartości rozwoju intelektualnego, ale uznaję prawo kogoś innego do odrzucenia tej wartości.”

    Brawo, bardzo to eleganckie, ale jest w tym kilka kłopotów, których nie chcesz dostrzec. Bardzo słusznie napisała Pani Ewa, że szkoła (powszechna) nie po to istnieje, by była wzorem czystości zasad liberalnego państwa. Pani Ewa wskazała, że jeśli się w imię tej czystości i zasady nieingerencji machamy ręką na inne przynależne ludziom dobra, to bywa to nieładne. Pal sześć estetykę i nawet etykę. Po co to robić, jeśli naprawdę nie trzeba? Bardzo słusznie też Pani Ewa napominała, że wybór nie przebiega pomiędzy absolutyzowanymi skrajnościami. Oświata jest wreszcie poza tym czymś innym niż np. obozy reedukacyjne, nawet wtedy, kiedy sobie spróbujemy wyobrazić obozy, w których nie pranie mózgów się odbywa, ale porządna edukacja. Mówimy o dzieciach, a to bardzo radykalnie zmienia postać rzeczy. Ja decyduję, co decyduję, za moje dziecko – państwo robi to samo. Jeśli twierdzę, że moje prawa rodzicielskie są tu naruszone (bo są), to również nie dlatego, żebym ze swej rodzicielskiej władzy czynił świętość i właśnie jej tutaj bronił, ale dlatego, że uważam, że władza państwa mojemu dziecku zwyczajnie szkodzi. Bronię w rzeczywistości praw własnego dziecka, nie swoich. Konflikt polega na tym, że państwo twierdzi odwrotnie. To ja, nie ono, działam na szkodę dziecka i państwo wobec tego interweniuje. Wadą polskiego prawa w tej kwestii jest nie to moim zdaniem, że się w ogóle wtrąca, ale to, że źle definiuje problem i go co gorsza jednoznacznie rozstrzyga, podczas gdy instancją właściwą do rozstrzygania jest właśnie sąd, jeśli rozstrzygnięcie rzeczywiście nastąpić musi. W sytuacji dzieci alkoholików sytuacja raczej nie pozostawia wątpliwości – obywatelskie instytucje po to są, by się za dzieckiem ująć, a sąd po to, by rozstrzygać. Przecież nie we wszystkich przypadkach jednakowo.

    Konstytucyjne prawa dzieci – jakiekolwiek przecież, nie tylko prawo do nauki – połączone z konsekwentną zasadą suwerenności rodziców, w którą nikt, a państwo już uchowaj nas Boże, wtrącać się nie może – byłoby fikcją, jak bardzo słusznie, choć niezupełnie zrozumiale napisała mi p. Cabaj. Prawo do odrzucenia wartości nadajesz mnie, a nie mojemu dziecku, które jest tych praw kompletnie nieświadome i nie może z nich korzystać, jak to ma miejsce w przypadku tego mojego dziecka, o którym w tym przypadku konkretnym chodzi (a te przypadki zawsze są nieznośnie konkretne). Dlaczego rodzic nie ma prawa dziecka gwałcić, bić, głodzić, poniżać, a miałby prawo trzymać je w ignorancji i strzec przed wiedzą szerszą niż jego własna? Powód, owszem, istnieje. Bicie jest oczywistym zadawaniem cierpienia, a ignorancja nie boli, nie mówiąc o odmienności kulturowej. Mam nadzieję jednak, że wszyscy tu zdajemy sobie sprawę z faktu, że różnice są w rzeczywistości nieostre. Jeśli tylko uznamy – jak uznajemy – że za dziecko, jego dobro i pełną realizację jego praw odpowiada ten, kto je wydał na świat, jeśli równocześnie uznajemy dziecko za niezdolne do odpowiedzialności oraz do samodzielnej realizacji własnych praw i jeśli te prawa dziecka uznajemy mimo tych dziecięcych niezdolności, to wiemy przynajmniej tyle, że rodzicielskiej władzy absolutyzować nie wolno. Jeśli w ogóle dopuszczamy jakieś sytuacje, w której ktoś inny niż sam pokrzywdzony występuje, działa i interweniuje na rzecz pokrzywdzonego, do prawo tego kogoś do ingerencji w relacje między rodzicem a dzieckiem, staje się zrozumiałe.

    Erystyczna potyczka dotycząca zastosowania Augustyńskiego spojrzenia do relacji mistrza z uczniem wydaje mi się jednak wskazywać na przewagę Pani Ewy, choć temat jest poboczny, a Pani Ewa najwyraźniej korzystała z okazji do perswazji z użyciem modelu zastosowanego do czegoś innego niż „zawierzenie dobru”, które się z kleszą gadaniną kojarzy. Millowska wolność ma w sobie tyle samo przymiotników, co Augystyńska, ale rzeczywiście to ona bywa zawieszona w przywołanym przykładzie. To tym właśnie charakteryzuje się obce Ci myślenie Augustyna (też nie jestem jego fanem), że się w nim wolność pojmowaną zgodnie z Millem zawiesza nie na rzecz zła – to Augustyńska wolność bywa tak zawieszana, czy raczej znoszona. Zgadza się, podążanie za Sokratesem jest „wyzwoleniem” wg Augustyna, a wg Milla nie.

    Podobnie erystyczna potyczka dotycząca przemocy symbolicznej moim zdaniem nie ma sensu. Pani Ewa napisała dość wyraźnie, na czym ta przemoc polega w działaniu nauczyciela w oświacie. Na narzucaniu dzieciom swoich wyborów, perspektyw itd. W skrócie na transmisji kulturowej, której prawomocność zawsze da się kwestionować i która zawsze utrwala status quo. Nie jestem pewien, czy każda przemoc zawsze jest zła. Dla mnie jest, ale państwo dysponuje stosującą przemoc policją, wojskiem, więzieniami – oraz szkołą.

    W jakimś, choć oczywiście zdecydowanie mniej ostrym sensie państwo Solona również szkołą dysponowało, skoro kazało się dzieciom uczyć, a nie pozwalało im się nie uczyć.

    Różnicę między prawem Solona, a Fryderyka Wilhelma widzę mniej ostro niż Ty. Co z tego, że inne osoby wskazano w prawie, jako adresata rozporządzenia? Uczyć miały się i tak dzieci. A w przypadku nieposłuszeństwa po tyłkach dostawali ojcowie. Oświata w wymiarze przemocy została przez Panią Ewę przedstawiona aż nadto wyraźnie. Słusznie, moim zdaniem. Nie da się pomyśleć oświata – odróżniona od edukacji w platońskiej akademii dla dorosłych – która tego rodzaju kłopotów unika. O Bourdieu nie ma co gadać, ale wypaczania pojęć u niego nie widzę. Facet uważał zastaną kulturę za złą i pokazywał mechanizmy jej petryfikacji. Chciałeś, żeby Ci Pani Ewa pokazała, na czym polega przemoc w jej działalności, to Ci to opisała i bynajmniej nie pisała o śwince morskiej przecież.

    Sokrates i Mały Amisz. To jest zagadnienie poważniejsze od erystycznych sporów i bardzo je dobrze wypunktowałeś, opisując możliwe sytuacje, w których Amisz słucha Sokratesa.

    Jeśli mały Amisz chce słuchać wbrew woli ojca – solidaryzujemy się z nim i usiłujemy to prawo mu zapewnić. Zgoda. Świetnie, tylko jak na to ustalić prawną zasadę uniwersalną, a takiej poszukujesz? Trzeba by było jednak postarać się nadać prawem większe prawa małoletnim. To nie jest nie do zrobienia, ale wymagałoby sporej rewolucji.

    Zmuszanie małego Amisza do słuchania Sokratesa również uważam za niedopuszczalne, choć mam czulsze ucho na Pani Ewy uwagi o przemocy symbolicznej, wiem, jak silna ona jest w domu itd. Przymus w tej sytuacji staje się kłopotliwy do zdefiniowania i niemal niemożliwy do wykluczenia. Stąd Sokrates właśnie. Jeśli prawo ma w jakikolwiek sposób definiować obowiązek szkolny – co nie jest całkiem od rzeczy, zwłaszcza w wersji sformułowanej przez Panią Ewę – to Sokrates (szkoda, że umarł, kurczę) wpisany w preambułę jest tu jakąś gwarancją. Na realnych Leonardów, których lubimy bo ich mamy, skoro nie mamy tych, których byśmy lubili, radą jest tu preambuła i możliwość interwencji na jej podstawie. Tak to widzę jakoś – rozumiem, że Pani Ewa też.

    Skłanianie małego Amisza – pewnie, że trzeba delikatności, w „zmuszaniu” zresztą również :) Pani Ewa, jak rozumiem, opisywała tu coś, co sama robi. Moje doświadczenia były podobne. Zakładam, że Twoje też w jakimś stopniu, choć stale bardzo podkreślasz, że nie walczysz o tych, którym się nie chce.

    „Oferuje możliwość” – napisałeś wreszcie i to jest coś, czego oboje z Panią Ewą, o ile ją rozumiem, nie uważamy za oświatę po prostu. Diagnozę mamy bowiem mniej więcej podobną – niewielu rodziców wybierze wówczas porządną edukację, większość zadowoli się byle czym.

    Zupełnie fundamentalnym wkładem Pani Ewy w tę dyskusję jest moim zdaniem właśnie to rozróżnienie oświaty od reszty edukacji.

    Nie – nie jestem jeszcze przestępcą – władze zaczną mnie ścigać za rok chyba. Muszę powiedzieć, że tyłek lata mi dość mocno głównie z tego powodu, że liczyć się da wyłącznie na procedury odwoławcze i rozmaite skargi, które nie wstrzymują wykonania decyzji, a decyzji w tym przypadku boję się wcale nie na żarty.

  37. „Dyskutując o sprawach publicznych nie można uciekać od odpowiedzi na pytania, jakie rozstrzygnięcia prawne powinny mieć miejsce.
    Pani Ewa właśnie to dość stanowczo stwierdziła, że nie tylko można, ale nawet należy powstrzymać się w tej kwestii od odpowiedzi.”

    A ja jej podejściu przeczę i za zaprzeczeniem tej tezy argumentuję ;)
    Ci ławnicy swoją decyzją właśnie stworzyli nowe prawo!
    Ich rozstrzygnięcie nie dotyczyło wyłącznie tego konkretnego dziecka, które ojciec zabrał ze szkoły, ale explicite dotyczy wszystkich Amiszów w Pennsylwanii, a implicite, na zasadzie prawa precedensu, jest uogólniane na różne inne grupy w całych USA.
    Decyzja sądu w tej jednostkowej sprawie miała właśnie szerokie znaczenie legislacyjne tworząc prawo: „nikomu, kto w USA z przyczyn religijnych odmawia uczenia dziecka ponad szkołę podstawową nie można tego nakazać”.

    Ja z tym uogólnieniem idę jeszcze o krok dalej: jeśli motywy religijne usprawiedliwiają nieuczenie dziecka, to pozareligijne też powinny. Nie można wyróżniać wolności religijnej spośród szerszej gamy wolności sumienia i przekonań, ani motywacji religijnej dawać większego zakresu uprawnień niż motywacji laickiej. USA czynią to rozróżnienie, uprzywilejowując motywację religijną, czym same sobie ściągnęły na głowę reakcję obywatelską w postaci powstania Kościoła Latającego Potwora Spaghetti.

    (BTW: nie jestem pewien, czy ta sprawa była rozstrzygana przez grand jury, czy przez sędziów, ale jakby co, to zmieńmy „ławników” na „sędziów”…)

    ===

    Rozróżnienie między Tobą a alkoholikiem z sąsiedniej wsi.

    Ja to widzę na takiej zasadzie, że każdy ma tu prawo swobodnej decyzji, a alkoholik może stanowić wyjątek, ale dopiero po orzeczeniu sądu. Jeśli pomoc społeczna uzna, że źle zajmuje się swoim dzieckiem, to niech przed sądem wykaże, że dziecku dzieje się krzywda, a sąd niech odbierze albo ograniczy mu prawa rodzicielskie. Tak samo, jakby ktoś zauważył, że dziecko jest zagłodzone i posiniaczone. Ale domniemanie powinno być takie, że każdy ma swobodę edukowania i wychowywania dziecka, tak samo jak ma swobodę karmienia go czym chce. Kontrola powinna być wyłącznie negatywna: jeśli zostanie wykazane, że karmiąc je źle wyrządza mu szkodę, to wtedy podlega represji. I trzeba wykazać konkretną krzywdę w konkretnym przypadku, a nie dokonywać presumpcji, że niechodzenie do szkoły jest krzywdą, tak samo, jak nie można zakładać, że wegetariańska dieta jest krzywdą.

    Sprawy rozwodowe to zupełnie inna bajka, bo tu i tak o każdym indywidualnym przypadku decyduje sąd.

    Adopcja przez pary homoseksualne — bardzo trafne porównanie!
    Nie widzę najmniejszego powodu (poza oburzeniem Radia Maryja), dla którego pary homoseksualne miałyby być traktowane w sprawach adopcyjnych inaczej, niż pary heteroseksualne. Tu optuję za jednoznacznym przepisem: pełnym zrównaniem praw adopcyjnych wszelkich par.
    A inna rzecz, że prawo adopcyjne i tak jest przesadnie restrykcyjne nawet wobec par heteroseksualnych, a procedura jest zbyt skomplikowana i uciążliwa.

    ===

    „Nie sądzę, żeby w tych sprawach wielkie znaczenie miał fakt, że Amisze są porządni, a inne mniejszości potrafią sprawiać kłopot.”

    Ma znaczenie i akurat w sprawie Amiszów miał — ten argument został podany w uzasadnieniu wyroku sądu w sprawie Amiszów.
    Ponieważ prawo oświatowe, nakazujące siedzieć w szkole dłużej, było motywowane między innymi tym, że dzieci pozbawione edukacji stanowią potem „burden to society”, Amisze skutecznie powołali się na bezzasadność tego argumentu w ich przypadku.

    Poziom przestępczości, uzależnienia od pomocy społecznej i uciążliwości dla reszty społeczeństwa wśród Cyganów może być uzasadnieniem (nawet ja uznaję ten argument) przymusowej ich asymilacji, która wydaje mi się mniejszym jednak złem, niż masowe wsadzanie ich do więzień, a też niż tolerowanie ulicznego nachalnego żebractwa. Oczywiście, przymus edukacji powinien być tylko jednym z elementów szerszej polityki asymilacyjnej. Z nadzieją, że będzie ona skuteczniejsza i mniej brutalna, niż ta gomułkowska.
    Jest tu pewien problem prawny, którego chyba bez sądowego ograniczania praw rodzicielskich na szeroką skalę nie dałoby się rozwiązać. Większy sens widzę jednak w masowym ograniczaniu praw rodzicielskich, niż w masowym sadzaniu do więzień i poprawczaków.

    Zwróć uwagę, że jeśli jakaś taka grupa naprawdę nie stwarza nam najmniejszego kłopotu, na przykład żyje daleko od nas w Amazonii, to uważamy, że nawet najmniejsza ingerencja w ich sposób życia byłaby złem i arogancją białego człowieka. W tym zakresie poszerzyliśmy ich autonomię. Wiktoriańska Anglia i Holandia jednak wymusiły na Papuasach by się wzajemnie nie zjadali, a w Indiach Anglicy siłą wyegzekwowali zakaz kultu Kali i wykorzenili go. Dziś uważamy (my = mainstream opinii publicznej i decydenci polityczni), że nie należy przeszkadzać Yanomani we wzajemnym mordowaniu się. Nie mówiąc już o tym, że narzucenie im szkół byłoby okrzyknięte za kulturową agresję białego człowieka.

    ===

    „Bardzo słusznie napisała Pani Ewa, że szkoła (powszechna) nie po to istnieje, by była wzorem czystości zasad liberalnego państwa.”

    Pewnie.
    Wydawało mi się, że uzgodniliśmy już dawno, że państwowa, jednolita, przymusowa szkoła powszechna jest reliktem (oświeconej) monarchii absolutnej i przymus szkolny nie powinien w ogóle istnieć.
    Wyraźnie jestem w błędzie.
    Ustalmy więc, czy dyskutujemy przy przyjęciu założenia, że oświata jest nadzorowaną przez państwo strukturą, realizująca przymus szkolny, czy też wychodzimy poza to ograniczenie?
    Czy dyskutujemy o prawnych regulacjach systemu oświatowego jako całości, czy o konkretnym programie jednej z tysięcy szkół, którą byśmy w pluralizmie szkolnym tworzyli?

    ===

    „nie dlatego, żebym ze swej rodzicielskiej władzy czynił świętość i właśnie jej tutaj bronił, ale dlatego, że uważam, że władza państwa mojemu dziecku zwyczajnie szkodzi.”

    Czyli właśnie domagasz się uznania, że Ty wiesz lepiej od państwa, co jest dobre, a co szkodzi Twojemu dziecku, czyli domagasz się uznania suwerenności Twojej władzy rodzicielskiej i jednoczesnego zaprzestania uzurpacji przez państwo do sprawowania władzy nad Twoim dzieckiem. Twoja ocena co dziecku szkodzi ma być uznana za bardziej uprawnioną, niż ocena MEN. Nie ma różnicy pomiędzy „ja decyduję o wychowaniu” a „ja decyduję, jakie (moje, czy państwowe) wychowanie jest lepsze”.
    Nie wiem, czy to jest „świętość” władzy rodzicielskiej, ale jest to dokładnie to, o czym piszę, uznając, że państwo nie powinno rodzicom narzucać tego, jak ludzie wychowują dzieci (poza skrajnymi przypadkami, gdy sądy ograniczają/odbierają im prawa rodzicielskie).

    ===

    „instancją właściwą do rozstrzygania jest właśnie sąd, jeśli rozstrzygnięcie rzeczywiście nastąpić musi”

    Tu nie ma między nami najmniejszej różnicy!
    Możliwe są jednak trzy schematy tego rozstrzygnięcia sądowego:

    1. Sąd rozstrzyga w sprawie każdego dziecka (jak w sprawach rozwodowych albo spadkowych) — mało praktyczne, żeby fundować sądom kilka milionów spraw sądowych rocznie, a każdemu rodzicowi wizytę w sądzie.

    2. Domniemanie obowiązku szkoły: każdy ma obowiązek posłać dziecko do państwowej szkoły, ale może poprosić sąd o zwolnienie z tego obowiązku i wykazać, że jest w stanie temu podołać.
    Procedura weryfikacji takiego wniosku zapewne byłaby jeszcze bardziej uciążliwa, niż postępowanie adopcyjne. Na rodzicu spoczywa ciężar udowodnienia, że dziecko uczone jest/będzie właściwie.
    Tak naprawdę to właśnie masz to w tej chwili, tylko organem rozstrzygającym nie jest sąd, a dyrektor szkoły państwowej, który ocenia, czy się do tego nadajesz i może pozwolić ci na nauczanie domowe.
    Zwracam też uwagę, że w przeciwieństwie do USA i UK, polskie sądy mają ogromną tendencję do decydowania w oparciu wyłącznie o przesłanki formalne, nie wnikając w ogóle w meritum sprawy. Zachowywałyby się tak samo, jak ten dyrektor szkoły, który sprawdza checklistę przepisów, czy pozwolić Ci uczyć dziecko w domu, czy nie. I tak samo jak urzędy, polskie sądy żądają zaświadczeń i poświadczeń w każdej sprawie. Więc też pewnie wymagałyby, żeby odpowiedni biegły przeegzaminował Twoje dziecko, a dopiero na podstawie tej opinii mogłyby uznać, że nie zaniedbałeś uczenia małego.

    3. Domniemanie prawa do nauki indywidualnej. Ja postuluję odwrócenie domniemania na rzecz rodzica: nikt nie musi posyłać dziecka do szkoły, a jeśli służby socjalne (czy inne organy państwa) uznają, że dziecku dzieje się krzywda, to niech one zainicjują sprawę sądową i wykażą przed tym sądem, że dziecko jest krzywdzone. Rodzic nie musi niczego dowodzić, a jedynie ewentualnie odeprzeć postawione mu przed sądem zarzuty, ciężar dowodu spoczywa na opiece społecznej czy innych władzach szkolnych.

    ===

    „Konstytucyjne prawa dzieci – jakiekolwiek przecież, nie tylko prawo do nauki – połączone z konsekwentną zasadą suwerenności rodziców, w którą nikt, a państwo już uchowaj nas Boże, wtrącać się nie może – byłoby fikcją,”

    Nie! Wpadasz w demagogię. Przenieś ten sam problem na relacje między dorosłymi. Moja suwerenność i wolność postępowania nie oznacza, że prawo nie może mi tego, czy innego zakazać albo nakazać. Nie jest naruszeniem mojej suwerenności przepis karny, pozwalający państwu wsadzić mnie do więzienia, gdybym obił Ci gębę. Tym przepisem państwo jednocześnie chroni Twoje konstytucyjne prawo do integralności gęby, jak i nie narusza mojej suwerenności postępowania.
    Prawa dzieci mogą być chronione poprzez nakładanie na rodziców pewnych obowiązków względem tych dzieci (np. obowiązku zapewnienia im utrzymania, albo wykształcenia) jak i pewnych zakazów (np. zakazu bicia dzieci).
    Niewtrącanie się państwa nie oznacza, że nie ma żadnych praw regulujących relację dziecko-rodzic, ale że państwo nie wyręcza rodzica w opiece nad dzieckiem i nie sprawuje żadnej bezpośredniej władzy nad tym dzieckiem. Poza indywidualnymi ekstremalnymi przypadkami, kiedy to sąd odbiera rodzicowi jego władzę i przekazuje ją komuś innemu (kuratorowi).

    ===

    „Jeśli w ogóle dopuszczamy jakieś sytuacje, w której ktoś inny niż sam pokrzywdzony występuje, działa i interweniuje na rzecz pokrzywdzonego, do prawo tego kogoś do ingerencji w relacje między rodzicem a dzieckiem, staje się zrozumiałe.”

    Ależ nie odbieram państwu tego prawa i nie absolutyzuję władzy rodzicielskiej!
    W Twoim zdaniu chciałbym tylko zastąpić słowo „ingerencja” słowem „interwencja” .
    To znaczy chcę przyjąć domniemanie, że rodzice nie gwałcą i nie krzywdzą swoich dzieci, a państwo niech interweniuje wyłącznie w tych przypadkach, kiedy dzieci są krzywdzone, ale nie kontroluje i sprawdza każdego z założeniem, że każdy jest potencjalnym zbrodniarzem. Niech sądy w stwierdzonych przypadkach naruszeń ograniczają/odbierają władzę rodzicielską, a ojców-gwałcicieli sadzają do więzień. Ale niechże państwowy pediatra nie zakłada każdemu dziecku pasa cnoty, chroniącego go przed ojcem, o którym z góry zakładamy, że jest gwałcicielem.

    ===

    Erystyczna dialektyka Augustyna i Bourdieu

    Mój protest dotyczy nie tyle samych pojęć (choć ich sformułowanie psujące język jest źródłem problemu), ale mieszania w jednych wypowiedziach słów użytych w różnych rozumieniach. Orwellowskie „Freedom is slavery” jest podwójnie prawdziwe jeśli „freedom” zrozumiemy po millowsku, a „slavery” po augustiańsku, ale też i na odwrót. W jednej wypowiedzi mamy te same słowa użyte w różnych znaczeniach, co każe albo domyślać się, co autor miał na myśli, albo pozwala interpretować całą wypowiedź na odwyrtkę pozostając w zgodzie z logiką gramatyczną, albo wreszcie przekształca wypowiedź w bełkot, z którego jedynie ocena wartościująca daje się wyłowić.

    Podążanie za Sokratesem nie jest według Milla wyzwoleniem, ale korzystaniem z wolności — tak długo przynajmniej, jak do tego Sokratesa nikt nas nie przykuł. Każde działanie, w którym nie podlegamy przymusowi, jest według Milla realizacją wolności. A „przymus” rozumiemy tu słownikowo, a nie według Bourdieu.

    Absurdem byłoby uznać, że skoro dokonaliśmy już wyboru i wsiedliśmy do pociągu do Gdańska, to tym samym „odrzuciliśmy wolność” wyboru między wycieczką do Gdańska i do Krakowa. Absurdem jest też twierdzenie, że idąc na pielgrzymkę do Częstochowy nie jesteśmy wolni, bo odrzuciliśmy wolność pójścia w tym czasie na Garbarkę, albo dlatego, że tradycja rodzinna jest taka, że chodzi się na pielgrzymki. Wprost przeciwnie: skorzystaliśmy z wolności chodzenia gdzie tylko chcemy i tę wolność realizujemy. Podobnie podążając za Sokratesem (jeśli tylko nie jesteśmy do tego przymuszani) realizujemy swoją wolność. Tak samo byśmy ją realizowali upijając się w knajpie w Pireusie, gdybyśmy uznali, że jednak wolimy tanie wino i portowe dziwki niż dyskusje filozoficzne.

    Pojęcie wolności odrzuca jednocześnie nowomowę Bourdieu. Wpływ moich wewnętrznych przekonań, kultury, etc. nie ogranicza mojej wolności. Jedynym, co mnie jej pozbawia jest zewnętrzny przymus.

    „Wolność millowska” jest wolnością bezprzymiotnikową!
    We wszystkich kontekstach, gdy słowo „wolność” używane jest w języku potocznym, właśnie po millowsku jest rozumiane. Nawet kościelne kazanie czy marksistowska agitka odwołując się do „wolności augustiańskiej”, zaczynają od okraszenia słowa „wolność” przymiotnikami w stylu „prawdziwa”. Jednocześnie „wolność” przemianowując na „wolność fałszywą” albo „wolność burżuazyjną”. Bez tych manipulacji językowych, odbierających „wolności” prawomocność poprzez okraszenie deprecjonującym przymiotnikiem i podstawieniem zmienionej po swojemu treści jako „wolność prawdziwą”, byłyby nie tylko agitką, ale niezrozumiałym bełkotem.

    ===

    „O Bourdieu nie ma co gadać, ale wypaczania pojęć u niego nie widzę. Facet uważał zastaną kulturę za złą.”

    Nie widzisz wypaczenia znaczenia pojęć?
    No to jeszcze raz:
    Wobec tego, że Bourdieu uznał zastaną kulturę za złą (jego prawo tak uważać), to przypisał jej termin, zawierający negatywnie nacechowane słowo (i tu popełnił nadużycie).
    Teraz już nie trzeba uzasadniać, że i dlaczego kultura jest zła. Ona stała się zła ex definitione. Jest formą przemocy. Słysząc wypowiedź, dotyczącą tradycji kulturowej aktywują ci się w mózgu neurony „gwałt”, „morderstwo”, „pobicie”, etc. Tradycja kulturowa nie jest teraz już dobrą „kulturą”, ale złą „przemocą”. Polemizując z postmodernizmem stawiasz się nie w pozycji obrońcy kultury, ale w pozycji propagatora przemocy. Spór poglądów o ocenę kultury przeistacza się w manichejski konflikt dobra ze złem, ze z góry określonymi rolami stron. Dyskusja z ego przenosi się do id. Polemika z Bourdieu przestaje być polemiką na argumenty, a staje się polemiką na wartości najgłębsze i słowa cepy. Postmodernizm jest całym dobrem i łagodnością, a ktoś, kto uznaje sens kultury i tradycji, opowiada się po stronie przemocy, czyli stoi tam, gdzie stało ZOMO.
    Nie odmówisz przecież racji Kazi Szczuce, wołającej oburzonym głosem, że „nie możemy pozwolić na masowe stosowanie przemocy”. A było to w kwestii katechezy szkolnej. Choć zgadzam się z Kazią, że katechezę ze szkół należy przegnać precz (na rychły powrót pani Ewy jednak liczę!), to nie znaczy, żebym tolerował taką szczukową erystykę choćby w najsłuszniejszej sprawie.

    Pani Ewa słusznie sprostowała moje błędne zrozumienie użycia przez nią tej nieszczęsnej „przemocy symbolicznej”. Ja zrozumiałem tę wypowiedź jako korzystanie z jej skutków, czyli właśnie korzystanie z tego, że uwarunkowania kulturowe są powodem, dla którego dzieci chodzą na jej lekcje katechezy. Jak widać, błędnie zrozumiałem: pani Ewa miała na myśli to, że to ona wpaja wzorce kulturowe, a nie że z nich korzysta.
    Główną cechą nowomowy (w tym tej Bourdieu) jest zamazanie znaczenia treściowego, przy jednoczesnym silnym obciążeniu bagażem kontekstu (emocjonalnego, etycznego, etc…) W tym nieporozumieniu padłem ofiarą nie bagażu (na który się oburzyłem) ale mętności znaczeniowej.

    ===

    „państwo Solona również szkołą dysponowało, skoro kazało się dzieciom uczyć, a nie pozwalało im się nie uczyć”

    Państwo Solona niczego dzieciom nie nakazywało!
    Nakazywało rodzicom, by ci zapewnili edukację swoim dzieciom. I nie egzekwowało tego prawa w żaden sposób — sankcja była prywatna i bardzo odroczona. Konsekwencją za nieuczenie syna było zwolnienie tego syna z obowiązku opieki nad ojcem na starość.
    Jak sądzę, faktyczna powszechność edukacji w Atenach była efektem bardziej zwyczaju i nacisku społecznego (co sąsiedzi powiedzą??? — „przemocy symbolicznej”), niż prawnego przymusu. Takie prawo raczej kodyfikowało zwyczajową regułę wzajemności świadczeń w relacji ojciec-syn i doprecyzowało, co jest niewdzięcznością, a co usprawiedliwionym brakiem wdzięczności.

    Tymczasem państwo Fryderyka Wilhelma nie tylko nakazywało dziecku się uczyć i samo egzekwowało ten obowiązek belferską trzcinką, ale jednocześnie odbierało ojcu jakiekolwiek prawa w tym zakresie, wchodząc w jego rolę.

    ===

    Mały Amisz i Sokrates — „Trzeba by było jednak postarać się nadać prawem większe prawa małoletnim. To nie jest nie do zrobienia, ale wymagałoby sporej rewolucji.”

    W określeniu prawnym, że o wyborze szkoły ponadpodstawowej suwerenna decyzja przysługuje dziecku, a nie rodzicowi, nie widzę większej rewolucyjności, niż w zniesieniu przymusu szkolnego czy w innych zmianach prawnych, o jakich tu dyskutujemy.

    Tak masz na przykład w tej chwili w Szwecji. Szkoła podstawowa jest obowiązkowa i kwita z obowiązkiem szkolnym. Ani państwo ani rodzic nie mogą zmusić dziecka do chodzenia, ani też zakazać chodzenia do szkoły średniej. To jest suwerenny wybór dziecka. Jeśli rodzic zakazywałby małemu Szwedowi pójścia do liceum, to mały sam by się do tego liceum zapisał, a jeśli rodzic by go z tego powodu jakkolwiek szykanował, to młody Szwed uzyskałby wsparcie socjalne i pomoc państwa, aż do odebrania praw rodzicielskich ojcu. Instytucje rzeczników praw dzieci, służących właśnie interwencjom w sprawach konfliktów rodzic-dziecko, działają w Skandynawii bardzo sprawnie, często aż do przegięcia w stronę Pawlika Morozowa, czyli bezkrytycznego stania po stronie dzieci w przypadku głupich szczeniackich buntów.

    ===

    „Zmuszanie małego Amisza [...] Przymus w tej sytuacji staje się kłopotliwy do zdefiniowania i niemal niemożliwy do wykluczenia”

    Po raz kolejny mylimy i mieszamy dwa zagadnienia: przymus rodzica względem dziecka i przymus państwa względem dziecka.
    Nieunikniony jest wyłacznie przymus rodzicielski. Ten należy ograniczać prawnie (np. nadając dzieciom jasno zdefiniowane prawa, choćby prawo do pójścia do liceum wbrew woli rodziców, czy zakazując metod przymusu takich, jak lanie pasem) i ułatwiać dzieciom ich egzekwowanie (jak ci skandynawscy rzecznicy dzieci).
    Nieuniknioność przymusu rodzicielskiego nie oznacza jednak w najmniejszym stopniu, żeby prawo do stosowania przymusu wobec dziecka przysługiwało również państwu. Czymś zupełnie innym jest ochrona dziecka przed nadmiernym przymusem ze strony rodziców, a czymś innym (wręcz zaprzeczeniem tamtej) jest wykonywanie przez państwo przymusu wobec dziecka.
    Przymus państwa wobec dziecka zarówno może, jak i powinien, zostać wyeliminowany. Wymaga to wyłącznie decyzji legislacyjnych.

    ===

    „Sokrates (szkoda, że umarł, kurczę) wpisany w preambułę jest tu jakąś gwarancją”

    No nie, popłynąłeś!
    Wpisz do preambuły Boga Wszechmogącego w Trójcy Jedynego, a gwarancja będzie stuprocentowa, więcej, będzie miała sankcję ostateczną!
    Gwarancją prawną mogą być wyłącznie konkretne szczegółowe zapisy, dające się zerojedynkowo wykonywać bez dwuznaczności interpretacyjnych. A Sokratesa (niezależnie, czy jego imię padnie w tekście, czy nie) nie da się zapisać w postaci proceduralnego schematu.

    Idea edukacji sokratejskiej może być wyłącznie ideą intelektualną, obecną w głowach p.Ewy, Twojej, mojej i jeszcze kilku innych osób (w tym może nawet Hartmana) i realizowaną w warunkach swobody, która dotyczyć musi także nauczycieli i szkoły z tą ideą nie mających nic wspólnego. Nie da się pogodzić wolności myśli i idei (a to jest immanentna cecha paradygmatu sokratejskiego) z cenzurą, powodująca, że jedynie właściwe myśli będą obecne w obiegu. Leszek Bubel jest nieuniknioną ceną za swobodę intelektualną. A Fakt jest nieuniknioną ceną za wolność prasy. To samo dotyczy szkoły. Albo będzie to szkoła wolna (po millowsku, a nie po leninowsku-augustiańsku) i wtedy sokrateizm będzie w niej ideą mniejszościową, albo będzie kontrolowana i wtedy sokrateizmu nie będzie wcale.

    Sokrateizmu nie da się zadekretować ani zapewnić mu monopolu. Jakakolwiek próba jego dekretacji musi się skończyć fasadowością, kolejną dulszczyzną albo Monty Pythonem.
    Brian w kazaniu do ludu Jerozolimy: „bądźcie indywidualistami” — lud (unisono): „ty nam powiedziałeś: myślimy każdy po swojemu”.

    Zadekretować można procedury, treści, etc. Podstawę programową. Ale nie wartości. A idea sokratejska (i to, co nas, tutejszych dyskutantów, łączy) to uznanie tej wartości i parareligijna wiara, że ta wartość jest rzeczywiście wartościową wartością. Możemy tę ideę propagować, może jeszcze kilka osób uzna ją za wartościową (oby!), ale jakakolwiek próba prawnego jej wdrożenia musi skończyć się katastrofą.
    Czytajmy Tischnera! Każda próba dekretowania „wartości” kończy się albo karykaturą, albo tyranią, opartą na wynicowaniu tej wartości. Nie twórzmy szariatu intelektualistów!

    ===

    Doświadczenia w skłanianiu

    Nie zapominaj, że doświadczenia Twoje i pani Ewy, mieszczą się w korzystaniu z przymusu szkolnego. Wy jesteście alternatywą dla czegoś paskudniejszego.
    W warunkach braku przymusu szkolnego nie mielibyście w ogóle okazji do swoich działań.
    Propozycja oświaty — jeśli ma być adresowana do tych, którzy gdzieś mają szkołę intelektualną, musi być więc czymś zupełnie innym, niż programem szkoły intelektualnej.

    Chciałbym w tym wątku dyskusji wprowadzić pewne rozróżnienie wiekowe: na szkołę podstawową i dalsze kształcenie. Mniejsza na razie, czy ta szkoła podstawowa ma trwać 4, 6, 8 czy 9 lat.

    W całym swoim liberalizmie (i poparciu dla heretyckich Amiszów, którzy jednak podstawówkę zaakceptowali) nie postuluję całkowitego zniesienia przymusu szkoły podstawowej. Tu zrozumiały jest pewien przymus, zabezpieczający społeczeństwo przed analfabetyzmem, a jednocześnie chroniący dzieci przed wepchnięciem ich w analfabetyzm przez nieodpowiedzialność rodziców. Pozwalający dzieciom dojść bez palenia mostów do wieku, gdy są zdolne do świadomego podejmowania decyzji, a przynajmniej świadomego upominania się o swoje prawa.

    Nie postuluję przy tym państwowego monopolu, ale raczej obowiązek rodziców zapewnienia edukacji na tym poziomie. Na tym etapie daje się w operacyjno-behawioralny sposób zdefiniować zdroworozsądkowe wymogi, jakie ta początkowa edukacja ma zapewnić. Choć dzisiejsza podstawa programowa jest drażniąca, to zapisy w stylu „dziecko umie płynnie czytać”, „dziecko umie pisać”, etc. byłyby akceptowalne i zrozumiałe. Sądzę, że nawet Ty w swoim buncie nie broniłbyś się bardzo, żeby Twoje dziecko po pierwszych trzech latach Twojego domowego uczenia zostało poddane egzaminowi z umiejętności czytania. Taki egzamin może być sensownym i niezbyt opresyjnym filtrem, pozwalającym rozwiązać problem konfliktu pomiędzy uzasadnionym przymusem edukacyjnym wobec dzieci romskich i Twoich zapitych sąsiadów, a Twoją wolnością wychowywania swoich dzieci.

    Czym innym natomiast powinna być edukacja ponad szkołę podstawową. Ta — w moim przekonaniu — powinna być zupełnie dobrowolna. Choć i tu uznałbym prawny obowiązek rodzica wobec dziecka (przykład małego Szweda powyżej) — czyli zapis dający dziecku prawo decydowania o szkole ponadpodstawowej, a na rodzica nakładający obowiązek realizacji wyboru dziecka, jeśli tylko ten wybór nie wychodzi poza bezpłatną ofertę edukacyjną.

    Uznałbym też regulacje podobne do austriackich, gdzie nurty edukacyjne rozchodzą się wcześniej, niż kończy się obowiązek: o wyborze sposobu kształcenia niech decydują wspólnie rodzice i dzieci, a państwo pełni rolę doradcy i arbitra w tych (zapewne bardzo rzadkich) przypadkach, gdy dziecko i rodzice nie mogą między sobą dojść do porozumienia, albo kiedy (pewnie częściej) to rodzice nie mogą między sobą uzgodnić stanowiska co do szkoły dla ich dziecka.

    Rola państwa powinna więc polegać na:
    - zapewnieniu poprzez bony i ofertę szkół publicznych dostępności edukacji na wszystkich poziomach od przedszkola po maturę;
    - kontroli (niezbyt drobiazgowej i nachalnej), czy rodzice wypełniają obowiązek uczenia dzieci w zakresie podstawówki;
    - rozstrzyganiu w przypadku konfliktów w trójkącie matka-ojciec-dziecko i egzekucji tych rozstrzygnięć.

    ===

    „rozróżnienie oświaty od reszty edukacji”

    Sens tego rozróżnienia doskonale rozumiem. Rozumiem, a nawet podzielam, tęsknotę za tak rozumianą oświatą.
    Zupełnie tylko nie potrafię pogodzić:
    1. Oświaty — z brakiem przymusu szkolnego
    2. Oświaty — z pluralizmem programowym szkół (mniejsza, czy obowiązkowych)
    3. Oświaty — z prawem rodziców do samodzielnego edukowania swoich dzieci

    Jedyny sposób na pogodzenie sprzeczności (1) i do pewnego stopnia (2) widzę tu w potraktowaniu oświaty jako bonusu, elementu „sprzedaży wiązanej”, wraz z edukacją.
    Sprzeczność (3) wydaje mi się nieusuwalna i trzeba wybrać jedną z opcji — ja wybieram prymat prawa rodziców ponad ideą oświaty, ograniczany jedynie negatywnie w skrajnych przypadkach.

  38. W mojej sytuacji nie mam szans za Tobą nadążyć, niemniej:

    Ławnicy w sprawie Amiszów:
    Oni stworzyli nowe prawo w USA, bo tam tak działają sądowe precedensy – zresztą ich znaczenia nie ma co przeceniać, ponieważ za parę lat kolejny wyrok sądu może równie dobrze stworzyć precedens przeciwny, co się Amerykanom zdarzało wielokrotnie i dotyczyło również wyroków Sądu Najwyższego. Nie o to mi w każdym razie chodzi. Nie każda sprawa wymaga regulacji precyzyjnej i bezwyjątkowej, sądy są po to, by miały przestrzeń działania, orzeczenie sądu mówiące, że dziecko zostaje przy matce nie oznacza ustanowienie tej zasady. Właśnie o to chodzi, by nie formułować zasad ściśle ogólnych tam, gdzie niczemu to nie służy i gdzie tego robić nie trzeba, bo wolność religijną da się gwarantować w inny sposób.

    Ja vs. alkoholik:
    To jest lepszy przykład. Wolność religijna jest gwarantowana. Prawo do nauki również. Suwerenność rodziców też. W przypadku konfliktów – rozstrzyga sąd.

    To jest dość ważna kwestia. Ty opowiadasz się za ideą państwa pomocniczego, ja zresztą również, choć państwo w ogóle mnie przede wszystkim wkurza samym faktem, że bezczelnie istnieje :) W tym szczególnym przypadku pomocniczość oznacza tyle, że szkoła ma psi obowiązek kształcić dziecko „według zamówienia” rodziców i ma prawo proponować własną koncepcję tego kształcenia wtedy tylko, kiedy rodzice tej koncepcji nie zaproponują. Ja uważam, że ta idea nie wystarczy, ponieważ dziecko – każde dziecko – ma prawo do nauki, którego jakaś instytucja powinna mieć szansę strzec, bo ono rzeczywiście bywa w najróżniejszych sytuacjach zagrożone. W ten i tylko w ten sposób potrafię zrozumieć istnienie zapisu o obowiązku, choć uważam, że on jest wyjątkowo nieszczęśliwie sformułowany i konsekwencje tego sformułowania są fatalne.

    Ważne w tej sytuacji jest wiedzieć, jaką sytuację uznajemy za normę, a jaką za wyjątek będący skutkiem interwencji w obronie naruszonych praw. Według Ciebie i według mnie normą jest kompetencja i władza rodziców (choć najwyraźniej ja jestem czulszy niż Ty na możliwość wyjątków). Jedynie w wyjątkowych i dobrze uzasadnionych przypadkach instytucje państwa mogą od tej normy odstąpić. Według polskiego prawa najwyraźniej jest odwrotnie – choć nie daję tu głowy, bo jak się zdaje nikt w tej sprawie w Polsce jeszcze nie spróbował zrobić porządnej awantury. Temu jestem przeciw, ale to niestety nie wyczerpuje problemu.

    Kiedy o tym myślę i kiedy się szykuję do kłótni z p. Cabaj, czy kimkolwiek z jakiejkolwiek instytucji państwa i kiedy słyszę powołującą się na różne podstawowe wartości obronę pomysłu przymusu w tej sprawie, to przede wszystkim próbuję zrozumieć, o co może w tym chodzić. Bo może byłoby głupotą występować przeciw konstytucyjnemu obowiązkowi nauki. Może w nim chodzi o coś istotnego, czego nie zauważyłem, co szkoda byłoby stracić itd. W tym przypadku sens ochrony praw dzieci, choć mocno wykoślawiony, jednak istnieje. Uznaję go i nie chcę atakować. Jestem przeciwny odwrotnemu widzeniu reguł i wyjątków, ale również to byłbym w stanie zaakceptować. Nie do zaakceptowania jest natomiast stan prawny, który mi w piśmie Rzecznika Praw Obywatelskich – na miłość Boską! – potwierdziła i uświęciła p. Cabaj, w którym nie ma miejsca na moją obronę praw dziecka przed nadużyciami państwowego systemu, czy choćby nawet pojedynczego urzędnika działającego w imieniu państwa. Jakkolwiek nie patrzeć, to jest najzwyklejsza, ordynarna, spartańska z ducha tyrania i kompletną groteską jest widzieć tego rodzaju wywody podbite stemplem akurat RPO.

    Twój punkt trzeci dotyczący rozstrzygnięcia sądowego popieram – myślę tak samo. Oczywiście, że tak – rodzic własnych kompetencji dowodzić nie musi, a w sytuacjach spornych to nie na nim spoczywa ciężar dowodu – państwo musi się o to zatroszczyć. Ale potrafiłbym żyć w moim kraju bez naruszania czy też bojkotowania jego praw nawet wtedy, kiedy byłoby odwrotnie, reguła byłaby odwrócona i to ja musiałbym dowodzić, że umiem wychować i wykształcić własne dziecko. Problem w tym, że najwyraźniej polskie państwo nie jest przygotowane do wysłuchania takiego dowodu.

    Wydaje mi się, że różnice da się sprowadzić do tego, że oboje z Panią Ewą uznajemy prawo do nauki za ważne również wtedy, kiedy zwłaszcza rodzic, ale też i dziecko wcale nie mają ochoty na żadne intelektualne przeżycia. Nie sądzimy, że należy wzorem Sokratesa czekać, aż przyjdzie do nas uczeń gotowy wspólnie z nami łamać sobie głowę nad jakimiś problemami i sens oświaty widzimy w tym, by wszystkim dzieciom tworzyć środowiska, w których one się z wypchaną Sokratesami kulturą spotykają. Ja sądzę, że żyjemy w czasach, w których wzorem Solona (z sankcją bezpośrednią, czy pośrednią, odroczoną, czy nie) wolno i należy powiedzieć rodzicom, że jest ich obowiązkiem takie środowisko dzieciom zapewniać i w których wolno (z rozwagą i umiarem) interweniować w przypadkach (skrajnych), w których rodzic tego prawa nie zapewnia. Państwu wolno i przystoi pomagać rodzicom w tym zakresie, bo istotnie zadanie jest ciężkie i bardzo trudne. Państwu nie wolno umywać rąk od odpowiedzialności za pozbawiane praw dzieci alkoholików, fundamentalistów religijnych, dzikich koczowników itd. Żadna zasada wolności rodziców, poszanowania ich odmienności itd. nie powinna pozbawiać dzieci prawa do wykształcenia. Wykształcenie należy jednak w tej sytuacji opisać preambułą prawa oświatowego, jak to tu próbowaliśmy naszkicować.

    Dywagacje na temat istotnych różnic pomiędzy przymusem państwa wobec dziecka (możliwym i koniecznym do uniknięcia), a przymusem rodzica wobec dziecka (potrzebnym i niemożliwym do uniknięcia) mają w tym kontekście nieco inne znaczenie. Dla dziecka, któremu rodzice każą chodzić do szkoły, albo pójść na lekcje Twoje, czy moje – szkoła jest przymusowa. Greckie dziecko, posłane przez rodziców (postraszonych przez Solona) na nauki do Sokratesa, pójdzie pod przymusem. Sokrates odmówi, bo nie tych uczy, którym uczyć się kazano, ale tych, którzy z nim chcą dyskutować – a dziećmi nie zajmuje się wcale. Swoboda wolnych dociekań jest możliwa – jak rozumiem wszyscy troje z Panią Ewą to właśnie robimy – również wtedy, kiedy coś zmusza dzieci do udziału w tych zajęciach. Jest naszą rzeczą sprawić, by dzieci chętnie w tych naszych zajęciach uczestniczyły niezależnie od tego, czego chcą rodzice, prawda? I całej naszej trójce jako tako się to udaje. Ład, o którym z Panią Ewą mówimy sprowadza się do Solonowego rozwiązania – niech rodzic, który sam nie wie jak, nie ma czasu, nie dba o to lub wręcz nawet nie chce tego, niech on Ci jednak podeśle dziecko i niech ono się kształci.

    Przymus szkolny jest czymś innym. Jest absolutnym oddaniem dzieci we władanie urzędniczego systemu państwa. W Polsce, jak się zaraz zacznę przekonywać, inaczej niż w innych krajach ten system obejmuje absolutnie wszystkich jest bezwyjątkowy i niezaskarżalny, co go czyni absurdalną tyranią. Gdzie indziej on jest po prostu chory o nieefektywny. Przymus szkolny jest również paradygmatem organizującym kształcenie jako proces intelektualny i rozwojowy. Szkoła nie zna innej metody i tak jest nie tylko w Polsce.

  39. Co do tego, że w przypadku konfliktu wartości rozstrzyga ostatecznie sąd nie ma między nami kontrowersji.
    Powtórzę jednak, że prawo musi jednoznacznie określać, jak ma wyglądać sytuacja, w której sądu nie trzeba angażować w sprawę. Prawo musi też określać, na której ze stron konfliktu spoczywa obowiązek udowodnienia swojej racji w przypadku konfliktu.

    Mój postulat uznania prymatu władzy rodzica i domniemania właściwego jej sprawowania oznacza tylko, żeby domyślnie uznawać każdego rodzica za właściwie realizującego dziecka prawo do nauki — na odwrót, niż ma to miejsce dziś. Tu jak widzę też mamy jednakowe stanowisko…
    Chciałbym też, by orzeczenie o tym, że rodzic źle spełnia tę powinność nie było decyzją administracyjną, ale wymagało orzeczenia sądu rodzinnego, ograniczającego prawa rodzicielskie w zakresie edukacji i przekazujące je kuratorowi (albo komu innemu, tak samo, jak z innymi ograniczeniami praw rodzicielskich)

    Zapis o obowiązku — rozumiem i podzielam Twój pogląd. Zapis jest nie tyle nieszczęśliwie, co po prostu źle sformułowany, bo obowiązek powinien dotyczyć rodzica (obowiązek zapewnienia nauki), a nie dziecka (jak mamy dziś: obowiązek poddania się nauce).
    Przy określeniu obowiązku jako obowiązku zapewnienia nauki nawet limit wiekowy 18 lat jest sensowny: taki zapis znaczyłby, że każde niepełnoletnie dziecko ma prawo żądać od rodziców, by pozwolili mu uczyć się tak długo jak tylko chce, a nie zmuszali 15-letniego Amisza do dojenia krów, gdy on jednak wolałby dyskutować z Sokratesem.

    „W tym przypadku sens ochrony praw dzieci, choć mocno wykoślawiony, jednak istnieje.”
    – jest potwornie wykoślawiony, ale jednak istnieje. Nie sposób odmówić na przykład p.Cabaj racji, że szkodą dla dziecka jest pozbawianie go świadectw szkolnych, bo te mogą mu być kiedyś potrzebne. To, że to państwo, a nie natura, uczyniło ich posiadanie ważnym, nie zmienia faktu, że ich brak może być kłopotem.
    Nakazując Ci więc posyłanie dziecka co roku na egzaminy w szkole, p.Cabaj broni prawa Twojego dziecka do uzyskania (należnego mu na mocy prawa do nauki) dobra, jakim są świadectwa szkolne.
    Błąd p.Cabaj polega tu na uznaniu za dobro świadectwa, a nie samej wiedzy. Ale ten błąd jest wpisany w cały polski (i nie tylko) system państwowy: znaczenie wobec prawa mają dyplomy, a nie rzeczywista wiedza.

    Ty natomiast uważasz (i tu podzielam Twój pogląd) że wartość wiedzy jako takiej, nie popartej świadectwem, jest tak duża, że dla uzyskania jej na sensownym poziomie warto jest zapłacić cenę braku świadectw, a procedura uzyskiwania tych świadectw istotnie przeszkadza w zdobywaniu wiedzy. P.Cabaj tego konfliktu pomiędzy uzyskiwaniem świadectw a zdobywaniem wiedzy nie widzi w ogóle (zapewne nawet uważa, że jedno z drugim idzie w parze w pełnej harmonii) i nie zauważa samoistnej wartości wiedzy nie popartej świadectwem.
    Ja też, przekonując Cię do „hoeschoolingu po polsku” sądziłem, że koszt i kłopot tego corocznego egzaminu nie jest czymś, o co warto toczyć boje. Ale uznaję Twoją rację, gdy (w przeciwieństwie do mnie i p.Cabaj) znając dobrze swoje dziecko twierdzisz, że ten koszt psychiczny dla małego byłby nadmierny — uznaję w pełni Twoje prawo do podjęcia w imieniu dziecka wyboru: teraz uczymy się z sensem, a świadectwa mamy gdzieś, kiedyś się ten problem świadectw jakoś załatwi.

    „Ale potrafiłbym żyć w moim kraju bez naruszania czy też bojkotowania jego praw nawet wtedy, kiedy byłoby odwrotnie, reguła byłaby odwrócona i to ja musiałbym dowodzić, że umiem wychować i wykształcić własne dziecko. Problem w tym, że najwyraźniej polskie państwo nie jest przygotowane do wysłuchania takiego dowodu.”
    Ależ tak właśnie jest! Państwo jasno Ci powiedziało, jakie zaświadczenia masz przynieść, by tę swoją kompetencję potwierdzić. To zaświadczenie wystawi Ci dyrektor szkoły, na podstawie ustalonej prawem listy wymogów, a potem co roku będzie Ci wystawiał kolejne zaświadczenie, tym razem na podstawie kontroli wiedzy Twojego dziecka, że wypełniasz ten obowiązek właściwie.

    Problem tu leży nie w regule, tylko w różnym pojmowaniu pojęć „wychować”, „wykształcić”, i „wiedza”, pomiędzy Tobą, a państwem. Państwo jasno zdefiniowało co rozumie pod pojęciem „wykształcić” i zapisało to bardzo precyzyjnie w postaci „podstawy programowej”.
    Twój konflikt z państwem polega na różnym od władz rozumieniu pojęć. Państwo wymaga od Ciebie dowiedzenia czegoś innego, niż Ty godzisz się dowodzić. Dla jasności — w pełni podzielam Twoje rozumienie tych spornych pojęć, a nie państwowe.

    „Wydaje mi się, że różnice da się sprowadzić do tego, że oboje z Panią Ewą uznajemy prawo do nauki za ważne również wtedy, kiedy zwłaszcza rodzic, ale też i dziecko wcale nie mają ochoty na żadne intelektualne przeżycia”
    Też tak odbieram Wasze wypowiedzi. I podzielam w pełni ten pogląd.
    Usiłuję jednak punktować, że popadacie w tę, tak już przez nas obu oprotestowaną i obśmianą, dialektykę art.70 Konstytucji: prawo do nauki implikuje obowiązek poddawania się przymusowemu nauczaniu.
    Usiłuję też punktować, że w sytuacji, gdy ani rodzic, ani dziecko nie są zainteresowani, to nie sokratejski paradygmat działa, ale pruski, a Sokratesa się w to nie da wmontować w sposób inny, niż stawiając jego popiersie tam, gdzie niedawno stało popiersie Lenina.
    Paradygmat sokratejski może (i bardzo bym chciał!) działać w szkołach typu licealnego. Idea programowa „Matematyka dla humanistów” ma jak najgłębszy sens w tych szkołach, w odniesieniu do uczniów, którym w głowie studia na polonistyce albo historii.
    Ale czym innym jest „matematyka dla filologów klasycznych”, a czymś całkiem innym musi być „matematyka dla murarzy”. Przy czym nie chciałbym, żebyś zrozumiał to, jako postulat uczenia tabliczki mnożenia na pamięć i wzoru na objętość cegły. Nie mam pomysłu jak powinna być uczona, ale z pewnością inaczej, niż cyklu licealnym. A przede wszystkim musi być atrakcyjna dla tych, których przygody intelektualne nie bawią specjalnie.

    I tu widzę jako rozwiązanie stworzenie dla tych. którzy nie są zainteresowani przeżyciami intelektualnymi, oferty edukacyjnej dla nich atrakcyjnej: przede wszystkim sensownego szkolnictwa zawodowego. W ramach którego można najwyżej jako bonus przemycać trochę tych wartości intelektualnych, niejako przy okazji. Przemycać te „oświatowe” elementy jako sprzedaż wiązaną, bonus wraz z ofertą, którą dziecko i/lub rodzic przyjmuje po dobrawoli. Ale szkoła, w której „oświata” będzie główną funkcją zostanie przez nich po prostu odrzucona i (jeśli objęta przymusem) to bojkotowana tak samo, jak bojkotowane są dzisiejsze gimnazja.

    „wzorem Solona wolno i należy powiedzieć rodzicom, że jest ich obowiązkiem takie [sokratejskie] środowisko dzieciom zapewniać”
    Solon nie to powiedział!
    Solon powiedział rodzicom, że mają zapewnić edukację, a nie Sokratesa ani oświatę. Szkołę, prowadzącą naukę czytania, pisania, liczenia i znajomość Homera plus niezły w-f. Sokrates był dla dorosłych i to nielicznych. Szkoła, jaką ateńscy rodzice mieli zapewniać dzieciom, nie była sokratejska, tylko opierała się na podstawie programowej (tyle, że ustalonej zwyczajem, a nie dekretem).
    Powtórzę, że środowiska wypchanego kulturą sokratejską nie da się w żaden sposób zadekretowć ani odgórnie stworzyć. Jeśli już jest, to można je zniszczyć (otruć Sokratesa), ale nie można go stworzyć.
    Może powstać samoistnie, jeśli mu się w tym nie przeszkadza, ale zawsze będzie mniejszością. Sztucznie możesz je stworzyć najwyżej na skalę pojedynczej szkoły (i to prywatnej, bo państwowa musi mieć sformalizowany proces rekrutacyjny kadry), do której wybierzesz według nieformalnych intuicyjnych kryteriów nauczycieli w sokratejskim stylu, jakich po długim poszukiwaniu w całej Warszawie znajdziesz może setkę (optymistycznie patrząc). Tak, jak 25 lat temu Krystyna Starczewska ledwo znalazła kadrę o sokratejskim etosie do obsadzenia Bednarskiej.
    Nie ma (i nie może być) tylu Sokratesów, by nimi wypchać środowiska w masowej szkole.

    • „Co do tego, że w przypadku konfliktu wartości rozstrzyga ostatecznie sąd nie ma między nami kontrowersji.
      Powtórzę jednak, że prawo musi jednoznacznie określać, jak ma wyglądać sytuacja, w której sądu nie trzeba angażować w sprawę. Prawo musi też określać, na której ze stron konfliktu spoczywa obowiązek udowodnienia swojej racji w przypadku konfliktu”.

      Nie jestem pewien, czy prawo musi jednoznacznie określać sytuację nie wymagającą angażowania sądu. Może i tak – na ogół jednak (wydaje mi się – nie znam się przecież) prawo raczej wymienia przypadki, w których państwo interweniuje. Kodeks karny wylicza przestępstwa, a nie cnoty, a Dekalog mówi najczęsciej „nie będziesz…”, choć czasem mówi „czcij”.

      „Ja też, przekonując Cię do „hoeschoolingu po polsku” sądziłem, że koszt i kłopot tego corocznego egzaminu nie jest czymś, o co warto toczyć boje. Ale uznaję Twoją rację, gdy (w przeciwieństwie do mnie i p.Cabaj) znając dobrze swoje dziecko twierdzisz, że ten koszt psychiczny dla małego byłby nadmierny — uznaję w pełni Twoje prawo do podjęcia w imieniu dziecka wyboru: teraz uczymy się z sensem, a świadectwa mamy gdzieś, kiedyś się ten problem świadectw jakoś załatwi.”

      Tu jest więcej – rzeczywiście z moim małym mam kłopot tego rodzaju, ale on kiedyś minie (tego bym w każdym razie chciał). Nie jest też przecież aż tak, żeby koniecznie egzamin zdezintegrował mi dziecko psychicznie – choć prawdopodobnie pierwszy taki egzamin byłby dla niego sporym i nieprzyjemnym przeżyciem, a tego bym chciał uniknąć. Ale też ta wosjkowa analogia z lewym zaświadczeniem lub spaleniem książeczki gra tu sporą rolę. Wydaje mi się, że pani Kasia z artykułu Podgrórskiej w „Polityce” jest tu kolejnym przykładem. Czas przestać zapisywać dzieci na religię, by z nich zdjąć traumę wykluczenia. Co to są w ogóle za wybory, do licha?! Naprawdę czas się postawić. Swoją drogą – czytałem ten tekst Podgórskiej i sobie myślałem, że to, co tam ona pisze jest dla wielu czytelników juz oczywiste. To samo dałoby się jednak powiedzieć o szkole w całości (choć ona ma rację, że religia to już absolutne kuriozum) – i byłoby fantastycznie, gdyby to również stało się jasne dla rodziców. Bo nie jest.

      „Państwo jasno Ci powiedziało, jakie zaświadczenia masz przynieść, by tę swoją kompetencję potwierdzić. To zaświadczenie wystawi Ci dyrektor szkoły, na podstawie ustalonej prawem listy wymogów, a potem co roku będzie Ci wystawiał kolejne zaświadczenie, tym razem na podstawie kontroli wiedzy Twojego dziecka, że wypełniasz ten obowiązek właściwie.”

      No, przecież właśnie mówię. Usiłując minimalizować własny odlot i radykalizm, próbuję zrozumieć i na próbę nawet zaakceptować taką logikę, w której po pierwsze to na mnie spoczywa ciężar dowodu, a po drugie to ja pełnię co najwyżej funkcję pomocniczą wobec państwa, które wie lepiej itd. Nawet wtedy, kiedy normą jest państwowa szkoła, a wyjątkiem – bezpośrednia opieka rodzica – z tym się jeszcze da żyć. Bylebym tylko miał chociaż to, co postuluję dla państwa – możliwość skarżenia się w sądzie. A tego po prostu nie mam. Rzeczywiście będzie tak, że dopiero w trybie nadzwyczajnych odwołań mam szansę (też nikłą) w ogóle powiedzieć, co myślę. I się cholernie boję tego, co ten system z nami i przede wszystkim z dzieckiem zrobi w międzyczasie. Próbuję się rozeznać, ale póki co im więcej się dowiaduję, tym gorsze są to rzeczy, aż trudno uwierzyć.

      Konstytucyjne prawa w sądzie to jest w ogóle zagadnienie. Miałem wiele kłopotów z jednym z moich synów, który popadł w nałogi i w ogóle zachowywał się kiepsko. Powinienem był na przykład zabrać go ze szkoły, bo jej wpływ w tych okolicznościach był już kompletnie fatalny. Ale zdarzyło mi się kilka rozpraw sądowych z jego udziałem. Był niepełnoletni, ja – jego rodzic – siedziałem na sali rozpraw, on nie umiał sobie poradzić z zadawaniem przytomnych pytań we własnej obronie, a mnie nie wolno się było odezwać. To drobiazg. Któregoś razu oskarżono go o rzecz, której ewidentnie nie zrobił. On był lokalnym bandziorem, więc go oskarżali o takie rzeczy stale. Oskarżenie nie trzymało się kupy, świadkowie opowiadali kompletne androny, a pani sędzia uznała go winnym. I zasądziła grzywnę. 30 zł, dobrze pamiętam, bo to jakaś kpina kompletna coś takiego w sądzie orzekać za spowodowanie szkód wartych chyba kilkadziesiąt tysięcy (bo o coś takiego poszło). Pani sędzia uznała go po prostu za winnego ogólnie, skoro to trudna młodzież, choć nie w tym akurat przypadku. Taki ktoś powinien chyba jej zdaniem zostać upomniany, a czcigodni obywatele, którzy się skarżyli, powinni zostać uhonorowani. Jakoś tak to musiało wyglądać. Pomyślałem wtedy, że może warto małemu pokazać, co znaczy praworządność i zaproponowałem mu jak kompletny osioł, który nie ma pojęcia, gdzie żyje – odwołamy się i zobaczysz, jak się powinno załatwiać takie rzeczy. On na to przystał. Sądy przyjmują wnioski o odwołanie wyłącznie, jeśli są sporządzone przez adwokata. Adwokat w Mińsku kosztuje 6 stów – tyle bierze za napisanie wniosku, niezależnie od tego, że go sam napisałem, a on tylko miał się podpisać, sprawdziwszy, że wszystko ok., bo wszystko było ok. Ale oczywiście musi się pojawić na rozprawie, bo jeśli się nie pojawi, to mój dzieciak nie będzie się nawet mógł odezwać, skoro nie jest swoim własnym pełnomocnikiem. Masz pojęcie? To kosztuje następne 6 stów, czyli w sumie 1200 „za wejście na salę”. A rzecz – przypominam – dotyczy 30 zł. Zapłaciłbym taką cenę za lekcję wychowania obywatelskiego, ale akurat traf chciał, że mnie okresowe bezrobocie dopadło i po prostu nie miałem czym. Cenzus majątkowy, czy co to jest właściwie? Nie zdążyłem sprawdzić dokładnie, bo mi termin minął i sensu już nie było, ale w sekretariacie sądu informowano mnie, że przy odwołaniach adwokat z urzędu „nie przysługuje”, a zresztą składanie wniosku w tej sprawie trwa dłużej niż ustawowe 2 tygodnie na odwołanie. To nie do pojęcia historie.

      „Ale czym innym jest „matematyka dla filologów klasycznych”, a czymś całkiem innym musi być „matematyka dla murarzy”. Przy czym nie chciałbym, żebyś zrozumiał to, jako postulat uczenia tabliczki mnożenia na pamięć i wzoru na objętość cegły. Nie mam pomysłu jak powinna być uczona, ale z pewnością inaczej, niż cyklu licealnym. A przede wszystkim musi być atrakcyjna dla tych, których przygody intelektualne nie bawią specjalnie.”

      Dobrze to rozumiem. Sam szukam rozwiązania i dobrze wiem, że nie objętość cegły murarzom byś proponował. Ja uważam, że da się proponować standard oparty o tym, żeby nie nauczać, a namawiać na wspólnego poszukiwania rozwiązań. I tyle. Nie jestem pewien, czy reguły tu obowiązujące i określające co jest kształceniem, a co bezmyślną tresurą powinny mieć pozytywny, czy negatywny charakter, ale uważam, że się je da sformułować. Nie po to, żeby mieć od tego gotową szkołę wypchaną Sokratesami, ale po to, by wszystkim wbić do głowy :) czym rzeczywiście jest kształcenie. Poważniej mówiąc, żeby to było coś, na co się da powołać w sądzie, donosząc na głupią szkołę, czy nawet nauczyciela.

  40. Koncepcja szkoły minimum nie podoba mi się z kilku powodów.

    Po pierwsze – i wiem, że to jest pogląd oryginalny skrajnie – wcale nie mam pewności, czy rzeczywiście bym sie upierał, by moje kształcone domowo dziecko umiało czytać po trzech latach takiego kształcenia. Na pewno chcę, żeby znało ileś fajnych książek. I żeby to były fajne rzeczy również dlatego. Zakładam, że wtedy chciałoby umieć takie rzeczy czytać i pisać i – jeśli to jest tylko możliwe – wolałbym, żeby się uczyło czytania z takich powodów. Wspominam zaś o tak ekstremalnym punkcie widzenia nie bez przyczyny. To moje konkretne i specyficzne dziecko (nie ma sześciu lat) uczyło się czytać z niejakim trudem, bo on instynktownie nie cierpi sytuacji, w których ktoś go czegoś uczy, a już kompletny bojkot ogłasza, ilekroć chcesz go z czegokolwiek „przepytać”. Ilekroć np. uczył się roli na przedszkolne przedstawienie, jedynym sposobem, żeby się dowiedzieć, czy rzeczywiście się nauczył, było podsłuchiwać go – z przeproszeniem – siedzącego na kibelku, bo on najczęsciej wtedy różne rzeczy sobie pod nosem podśpiewuje i powtarza, albo prowadzi dialogi wyimaginowanych postaci. Taki dziwak z niego nieduży. Z dwóch moich starszych synów, jeden miał z okazji czytania poznawcze bloki. Znał już np. literki, natomiast nie umiał skumać, że z nich się sensowne słowa daje złożyć. Potem umiał składać słowa, ale zupełnie nie kojarzył – nie rozumiem, dlaczego i jak tego można nie kojarzyć – że się przy pomocy takich słów da komunikować i wypowiadać sensowne zdania. Młodszy z kolei bez żadnych takich problemów nauczył się czytać zanim skończył trzy lata i odtąd namiętnie czytał rzeczy całkiem poważne – zwłaszcza popularnonaukowe teksty o biologii rozmaitych zwierzaków. Mój Kubuś, niespełna sześciolatek, prawdopodobnie miewa kłopoty, jak ów najstarszy z braci, ale licho wie, jak jest naprawdę, bo spytać się go nie da. W każdym razie literki znał wszystkie i potrafił je składać w słowa, aż do momentu, w którym w „programie nauczania przedszkolnego” pojawiły się właśnie wprawki w czytaniu, rozpoznawanie literek, dzielenie na sylaby itd. Coś dziwnego się stało w jego czaszce – nie ma tu miejsca na opis, ale jest to niewątpliwie połączenie zwykłego oporu przed nachalnym „nauczaniem” (rodzaj szkolnej fobii) oraz skutki pojęciowych błędów, które mu przedszkole wbiło do głowy topornie stosując na nim niezbyt przemyślaną, za to bardzo nowoczesną oczywiście metodę. Wolę jednak nie. Nie chcę twierdzić, że czynię świętość z zasady wolnego wyboru dziecka i że chcę, żeby uczyło się czytać, kiedy do takiej potrzeby samo dojrzeje – ale gdyby się okazało, że „uczenie go” różnych rzeczy elementarnych powoduje komplikacje, stresy i urazy, jak to, co opisałem, to ja się wolę wycofać. W zupełnym spokoju, że czytania, pisania i liczenia dziecko bez trudu się nauczy – jak nie teraz, to kiedyś potem, a stresować siebie i jego z tego powodu nie ma najmniejszego sensu.

    Powód drugi jest taki, że bardzo trudno byłoby wskazać zakres tych elementarnych rzeczy, które dzieci koniecznie trzeba nauczyć. Wydaje się, że czytanie i liczenie to są właśnie takie umiejętności, ale ja ani nie umiem bez wątpliwości wskazać następnej, ani nie jestem przekonany, że to jest jeszcze dzisiaj cel oświaty. Znam ludzi – wśród moich całkiem bliskich kolegów tacy się zdarzali – którzy swoim dzieciom nigdy nie czytali żadnych książek. Za to czytania ich uczyli – bo to oczywiste, że dzieci w pewnym wieku muszą się tego nauczyć. Moim zdaniem warto by było, żeby takimi przypadkami interwencyjnie interesowały się rozmaite instytucje – niech będzie, że oświatowe. Ale interwencyjnie – nie należy tego moim zdaniem łączyć z główną działalnością oświaty. Poza tym wszystkim wreszcie – tak jak już doczekaliśmy czasów, w których umiejętność liczenia bywa kwestionowana, skoro liczą za nas maszyny, tak w ciągu paru lat, a dekad najdalej dojdziemy do sytuacji, w której na podobnej zasadzie umiejętność czytania okaże się zbędna, ponieważ czytać nam będą maszyny (szczerze mówiąc, dziwię się bardzo, że jeszcze tego nie robią).

    Tak naprawdę ważny jest jednak powód trzeci. Myśląc o szkole podstawowej w tym sensie, tj. o szkole, która uczy „opornych”, a nauka dotyczy rzeczy instrumentalnie potrzebnych, prostych, niewymagających myślenia itd., projektujemy właśnie pruskie nauczanie prostaczków, a akurat dobrze obaj wiemy, że właśnie tego rodzaju podejście rzeczywiście prostaczków produkuje i na wiele sposobów szkodzi. Przeczytałem niedawno podręcznik metodyczny Mirosława Dąbrowskiego „Pozwólmy dzieciom myśleć”. Dąbrowski to jest ten facet, który np. w raporcie IBE zebrał dane z analizą sposobów myślenia i bezmyślenia dzieci rozwiązujących zadania matematyczne. Facet dużo wie o tym, co produkuje szkoła. Jego własne propozycje są bardzo sprytne – to jest naprawdę interesujące. On jednak nie zauważa kilku rzeczy. Po pierwsze program szkoły – według jego własnej recenzji „rachunki, rachunki, rachunki” – on uznaje za niezmienny i swoje propozycje usiłuje doń dopasować. Ale po drugie i ważniejsze on niedostrzega, że jego metody – nieporównanie sprytniejsze i rzeczywiście potencjalnie rozwijające – również łatwo zamienią się w schematy w szkole, która „ma nauczyć” liczenia, tego lub tamtego w zasadzie wszystko jedno czego. Ważne, że „ma nauczyć”, a nie np. różnych rzeczy wspólnie z dziećmi dociekać.

    Człowiek jako tako dorosły – tu uważam za słuszne coś niemal przeciwnego do Twoich tez – może wiedzieć, że pewnych rzeczy praktycznych nauczyć się trzeba i robi to bez wielkich szkód dla intelektu nawet jeśli to jest zajęcie nudne, nieprzyjemne i wymagające samozaparcia. Moim zdaniem od małych dzieci samozaparcia wymagać nie wolno. Bo to jest po pierwsze tortura, a po drugie to szkodzi.

    Św. Augustyn i Lenin. Powtarzam, nie jestem fanem tego świętego i jako prawosławny mam komfort, bo nie muszę jego twierdzeń uznawać za doktrynę mnie obowiązującą (prawosławie podobnie jak ja doktryn w ogóle nie lubi), choć to jest święty sprzed schizmy (o ile pamiętam, w Cerkwi on jest błogosławiony), więc i mnie wypada go szanować :) Niemniej zestawianie tych dwóch postaci, to jest jednak drobny skandal. Żadnej ekwilibrystyki nie trzeba, by zrozumieć, o co może chodzić Augustynowi, nie obarczając go równocześnie złośliwościami. Nie każda możliwość nieskrępowanego wyboru jest wartością. Możliwość wyboru między zabiciem jednego lub drugiego z moich wielu dzieci nie jest dla mnie wyborem żadnym. Wybór nie następuje dla samej „przyjemności wybierania”, a dokonanie wyboru „redukuje funkcję falową” i jego konsekwencją jest również ograniczenie możliwości wyboru. Tego rodzaju konsekwencje stają się tym donioślejsze im bardziej znaczone etycznie i nie trzeba mówić o ogniu piekielnym i innych tego rodzaju przegięciach doktrynalnych – wystarczy kac po tym, kiedy się rzeczywiście narozrabia. Augustyn zwyczajnie Millowskiej wolności nie ceni (po własnym „nawróceniu”, bo wcześniej, owszem) – zakłada natomiast, że sam Mill również nie z niej czerpie satysfakcję i sens własnej egzystencji wywodzi. Z punktu widzenia jednostki rzecz jest całkiem prosta do zrozumienia i życie Augustyna (związki z manicheizmem i poszukiwanie wyjaśnienia obecności zła, wieloletni związek i zerwanie z rodziną itd.) sobrze uzasadnia ten pogląd, który jest zresztą charakterystyczny dla pewnego typu myśenia religijnego obecnego również na Wschodzie, dalekim od personalistycznej tradycji. To rzeczywiście nie jest w żadnym stopniu humanizm – nic z tych rzeczy. Augustyn – mimo, że napisał Państwo Boże – nie projektował polityki, a raczej, o ile pamiętam, przekonywał, że te dwa porządki są rozłączne.

    Bourdieu wady kultury uzasadniał na kilka sposobów. Nie trzeba na przykład wykręcać znaczenia żadnego z pojęć, by uzasadnić tezę o przemocowej logice działania szkoły (zresztą nie tylko powszechnej w ujęciu Bourdieu – słusznym w tym względzie moim zdaniem) ani o innych wadach jej funkcjonowania. Niezależnie od tego, ile karygodnego lewactwa tkwi w poglądach np. Baumana, który szkołę porównuje do więzienia lub zakładu poprawczego (nie z powodu trzcinki, co trzeba podkreślić, ale właśnie z powodu kulturowych funkcji, które szkoła i bez trzcinki wypełnia), czy np. Illicha, żeby tę diagnozę uznać za trafną. Nie tylko Bourdieu uważa, że kultura „indoktrynuje” (co jest formą przemocy zawsze) – wszyscy ci Derridowie, Eliadowie i inni tacy wypowiedzieli z tej okazji takie mnóstwo argumentów, że przekonali wielu, o ile nie wszystkich, że taki pogląd ma sens. Jest zupełnie inną rzeczą, co z tego ma wynikać. Tu rzeczywiście wnioski Bourdieu są zdumiewające – kultura rzeczywiście wydaje się zawsze zła. Pozbawiona swego zniewalającego wpływu przestałaby być kulturą, wydaje mi się. Sądzę zresztą, że własnie mniej więcej o tym mówiła Pani Ewa, kiedy o uprawianej przez siebie kulturowej przemocy opowiadała. Znaczeniowo wiążą się z tym pojęciem nieco inne zjawiska, jak słynna płeć kulturowa (przecież ona istnieje, niezależnie od tego, czy pojęcie jest nadużywane) – Bourdieu pisze np. o specyficznie pojmowanym i specyficznie kształtowanym proletariacie, który jest również kulturowo określany. Moje wiejskie dzieci są wiejskimi dziećmi dokładnie w ten sposób – odrobina „miejskich zajęć” z prawdziwego zdarzenia i one nimi być przestają. Ale „miejskie zajęcia” są im również siłą rzeczy w istotny sposób narzucane – to bynajmniej nie jest sobodny wybór poszukującej jednostki, bo ona ani niczego nie poszukuje, ani niczego nie byłaby w stanie wybrać. To ogromna władza, ogromna odpowiedzialność i spore ryzyko – władza nad dziećmi (masz ją, kiedy uczysz dzieciaki również na swoich zajęciach, niezależnie od tego, jak bardzo tego nie chcesz) tym się charakteryzuje.

  41. @ Paweł, Ksawery

    Panowie, mam pytanie, jak sądzicie, czy polska Konstytucja gwarantuje bezpłatną naukę do 18 roku, jak to się potocznie sądzi, czy też właściwie nie gwarantuje?

  42. „prawo raczej wymienia przypadki, w których państwo interweniuje”
    I w ten sposób, przez zaprzeczenie tezy tych przypadków, definiuje, w jakich interwencji nie będzie. Muszą jednak być jasno określone przesłanki, w których wymóg rozstrzygnięcia sądowego jest konieczny.
    Dla mnie taką przesłanką jest stwierdzenie uzasadnionego podejrzenia, że rodzic wyrządza dziecku szkodę niewywiązując się z obowiązku opieki.
    Według obecnego prawa interwencja następuje zawsze, poza sytuacją, gdy dziecko chodzi do koncesjonowanej szkoły.

    palenie książeczki wojskowej
    - przyznaję Ci do tego pełne prawo i cenię obywatelską postawę!
    Widzę u Ciebie tylko pewną niekonsekwencję. Tym „paleniem książeczki” walczysz o to, co mi zarzucie z p.Ewą jako zbyt daleko idące: o uznanie Twojego bezwzględnego prawa do decydowania o edukacji dziecka, prawa idącego tak dlatego, że nawet odmawiasz poddania się kontroli ze strony państwa, jak wypełniłeś tę rolę.
    Jest sprzeczność pomiędzy odmową poddania się sprawdzeniu efektów Twojej domowej nauki, a uznaniem prawa państwa, by broniło prawa dzieci do nauki przed naruszeniami ze strony ojców.
    Tu wracamy nawet nie do Amisza, ale do Twojego zapitego sąsiada.
    Jeśli państwo nie ma prawa sprawdzać efektów Twojego uczenia swojego dziecka (a o to chcesz toczyć bój), to nie może również tych efektów kontrolować u wiejskiego pijaka.
    By było jasne: jestem za tym, by takiej kontroli nie było, a państwo interweniowało wyłącznie w przypadkach, gdy z innych źródeł przypadkiem zauważy, że doszło do drastycznego naruszenia (tak, jak ktoś przypadkiem zauważy, że dziecko jest posiniaczone i zawoła policję, tak może i zauważyć, że 10-letnie dziecko nie potrafi przeczytać etykietki od lodów). Ale w ciągu tej dyskusji dostało mi się od Ciebie i p.Ewy, że to zbyt daleko idące.

    Curriculum oświaty elementarnej
    - czytanie, pisanie i liczenie doskonale wystarczy jako te zakładane cele minimum, można do tego dołożyć „czytanie ze zrozumieniem” w sensie PISA, a jak jeszcze dołożysz możliwość dogadania się w najprostszych sprawach po angielsku, to już jesteśmy daleko poza tym, czego szkoła choćby próbuje nauczyć.
    Tu trzeba wrócić do tematu przymusu szkolnego: uważam, że państwowa kontrola nad rodzicem, czy też jakkolwiek inaczej urządzona przymusowa oświata/edukacja powinny dotyczyć (jeśli w ogóle) to wyłącznie szkoły podstawowej. Wymogi minimum nie mogą dotyczyć „treści sokratejskich” — ich się po prostu nie da zdefiniować. Punkt odcięcia, jeśli ma w ogóle istnieć, to trzeba i można postawić na tych prostych umiejętnościach elementarnych — jakkolwiek prusko one wyglądają. Ale jeśli państwo ma w ogóle kontrolować, to tylko z nich da się takie wymogi do kontroli sformułować.
    Wszystko powyżej podstawówki powinno już być zupełnie dobrowolne, więc nie ma sensu zastanawiać się nad curriculum dalszej edukacji. Tu już niech dziecko samo pilnuje swojego prawa do nauki i jak ten mały Szwed samo decyduje czy i do jakiej szkoły idzie, niech ma też możliwość uzyskania pomocy państwa w ewentualnym sporze z rodzicami.
    A przed Tobą i p.Ewą trudny problem sformułowania oferty „oświatowej” tak, by bez przymusu nastolatkowie po nią sięgali z własnej woli.

    „Znam ludzi którzy swoim dzieciom nigdy nie czytali żadnych książek. Za to czytania ich uczyli – bo to oczywiste, że dzieci w pewnym wieku muszą się tego nauczyć. Moim zdaniem warto by było, żeby takimi przypadkami interwencyjnie interesowały się rozmaite instytucje”

    Veto!!! Toż to czysty 1984! Chcesz powołać Thinkpol. Opresję stokroć gorszą, niż ten wymóg corocznego egzaminowania dziecka, przeciwko któremu podnosisz bunt.
    Jak sobie wyobrażasz taką interwencję? Jej kryterium? Przepis, że każdy musi przeczytać dziecku co najmniej trzy książeczki na kwartał? Formularz do wypełnienia i oddania w stosownym urzędzie, gdzie wpiszesz ich tytuły, a urzędnik odpyta dziecko, co pamięta z Muminków (bo jeśli nic nie zapamiętał, to znaczy, że oszukałeś, wpisując tytuł do formularza)? A co temu dziecku czytasz? Jeśli Amisz czyta dziecku Pismo, to już wypełnia ten wymóg, czy raczej katuje dziecko „przemocą symboliczną”? Więc może zatwierdzaną ministerialnym imprimatur listę książeczek, jakie można dzieciom czytać w ramach obowiązkowego czytania?
    Do idei „Cała Polska czyta dzieciom” można (i trzeba) ludzi przekonywać i zachęcać, ale nie da się nikogo zmusić, bo albo stworzysz totalitaryzm, albo karykaturę, a zapewne połączenie jednego z drugim.

    Augustyn i Lenin
    Oczywiście, że można zrozumieć o co chodzi. I u jednego i drugiego, choć przyznaję, Augustyn i krótszy i stylistycznie lepszy i bardziej zrozumiały, a i krwi na rękach nie ma, choć wyznawcy jego idei już całkiem sporo. Za te zbrodnie nie można jednak winić Augustyna, tak jak choćby Marksa nie można winić za zbrodnie marksistów. Trzeba też Augustynowi oddać palmę pierwszeństwa, a Lenin skorzystał i twórczo rozwinął augustyńską manipulację słowną. Bardziej niż Augustynowi trzeba się dziwić JP-2, który augustyńską manipulację powtarzał, żyjąc już po Leninie, a pisząc Veritatis Splendor po roku 1984.
    Manipulację, polegającą na tym, że odrzucamy samoistną wartość wolności (wolno tak uważać, choć prowadzi to do nieszczęść społecznych), ale nie śmiemy tego powiedzieć wprost i jasno (nie mówimy: wolność jest złem, ani wolność jest bezwartościowa). Tego by nasi słuchacze (w śród nich świeżo wyzwoleni niewolnicy) nie przęłknęli, popukaliby się w czoło i poszli słuchać kogo innego.
    Więc wykręcamy znaczenie słów, deprecjonując wolność jako „wolność pozorną” (tu już jej bezwartościowość staje się oczywista), a pod tak cenione przez słuchaczy pojęcie „wolność” podkładamy coś zupełnie innego, co z wolnością nie ma nic wspólnego, a jest „czynieniem słusznie” (cokolwiek „słuszność” znaczy: tu Augustyn i Lenin różnią się diametralnie). Podmieniamy treść, zostawiając (kradnąc) bagaż kontekstowy tego terminu, przywiązanie i uznanie go za istotną wartość. I tak ukradliśmy w umysłach słuchaczy tę pozytywną konotację, jaką mieli związaną z wolnością i przenieśliśmy ją na naszą słuszność. Mamy więc dwie pieczenie przy jednym ognisku: deprecjację wartości wolności i aprecjację wartości „słuszności”. Mamy już bellyfeel dla naszej „słuszności”.
    Teraz możemy już założyć budionnówki, wsiąść na koń, zaprząc taczanki i „wyzwolić” proletariat sąsiednich krajów, co jest działaniem ze wszech miar dobrym, słusznym, służącym wolności oraz prawdzie, gdyż ich „fałszywą wolność burżuazyjną” zastąpimy „wolnością prawdziwą”. Możemy też zakazać aborcji, bo wolność decydowania o swoim macierzyństwie kobiet z transparentem „free choice” jest „wolnością fałszywą”, więc bezwartościową i nie podlegającą ochronie. Uniemożliwiając im popełnienie grzechu „wyzwalamy” je.

    „Nie każda możliwość nieskrępowanego wyboru jest wartością.”
    – tu się z Tobą po pierwsze zgadzam, po drugie Ty wypowiadasz tę myśl w uczciwy sposób.
    Augustyn i Lenin nie mówią, tego co Ty, ale że „nie każda możliwość nieskrępowanego wyboru jest WOLNOŚCIĄ”. I nie treści przekazu się u nich czepiam (choć również, ale nie tym razem), ale przeinaczania znaczenia słów. Zamiast powiedzieć jasno, że nie każde korzystanie z wolności jest dobre i wartościowe, zawłaszczają słowo „wolność”, normalne rozumienie tego słowa wrzucają do memoryhole (a raczej do kubła z pomyjami), a podkładają pod nie słuszną treść. Takie przywłaszczanie słów to fundamentalny mechanizm sprawowania thoughtcontrol poprzez język.
    Bardzo polecam Leszka Kołakowskiego: „Laik nad Katechizmem się wymądrza”, gdzie przejechał się po tym wykręcaniu znaczenia „wolności” przez JP-2 dużo ostrzej, niż ja to robię, a też dużo systematyczniej i w bardziej uporządkowany sposób.

    Augustynowi wolno było nie cenić wolności Milla. Ale nie wolno mu było wejść do muzeum języka, zdjąć ze ściany słowa, a na jego miejscu powiesić swojego falsyfikatu.

    „Bourdieu wady kultury uzasadniał na kilka sposobów. Nie trzeba na przykład wykręcać znaczenia żadnego z pojęć, by uzasadnić tezę o przemocowej logice działania szkoły.”
    Oczywiście! Przemocowa (choć „przymus” jest tu poprawniejszym określeniem, niż „przemoc”) logika działania szkoły jest oczywista. Z uzasadnieniami wad kultury u Bourdieu można się zgadzać, można się nie zgadzać, po części mu nawet przyznaję w nich rację. Ale nie o treść poglądu się go czepiam, ale o to samo, o co Augustyna: o kradzież konotacji związanych ze słowem z języka potocznego i przeniesienie tych konotacji na ukute przez siebie pojęcie. O manipulację językiem. Nie miałbym do niego pretensji, gdyby zamiast terminu „przemoc symboliczna” używał nowo wymyślonego słowa, nie kradnącego skojarzeń od słów już istniejących.
    Podobnie jak z Augustynem — to nie sam Bourdieu ma krew na rękach, ale jego następcy, którym on dał ten cep do ręki.

    @ WZ
    Nie gwarantuje. Ani formalnie, ani w realizacji. Gwarantuje bezpłatną naukę w szkołach publicznych, za wyjątkiem publicznych szkół wyższych, gdzie odpłatność jest dopuszczalna.
    Jeśli dostaniesz maturę przed 18. urodzinami to martw się sam co dalej.

  43. Sprostowanie – w Konstytucji jest oczywiście mowa o bezpłatnej nauce w szkołach publicznych (Art. 70). Konstrukcja jest nieco inna niż w przypadku ochrony zdrowia – tu państwo zobowiązuje się do zapewnienia pomocy do świadczeń medycznych bez względu na sytuację materialną, nie wskazując, jakie instytucje te świadczenia oferują i jak się ta pomoc odbywa. Można z tego wywodzić pomysł ubezpieczeń powszechnych i zasadę, że pieniądze idą za pacjentem – taka zasada przełożona na szkoły oznaczałaby bon oświatowy, ale w Konstytucji jest inaczej – od bezpłatnej nauki są szkoły publiczne i tyle.

    Co ciekawe – w ustawie o systemie oświaty znalazłem wyrażone explicite prawo do bezpłatnej nauki polskiego, prawo do bezpłatnego transportu do szkoły oraz prawo do bezpłatnej opieki przedszkolnej w wymiarze 5 godzin dziennie. Mogłem coś przegapić, ale na wszelki wypadek przeszukałem jednolity tekst ustawy (http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU19910950425) na występwanie znaków „płatn” – żeby wyłapać wszystkie gramatyczne formy słowa płatny i bezpłatny – i niczego więcej nie znalazłem.

    Augustyna wykręcanie pojęć, problem krwi na rękach itd. Augustyn dość wyraźnie odnosił do perspektywy jednostki i jej przeżywania wartości – o ile dobrze rozumiem i pamiętam. Sytuację, w której kapral w jednostce wojskowej każe mi się czołgać w błocie, strzelać do nieznanego mi faceta itd. – tego rodzaju rzeczy odczuwam jako nieznośne pogwałcenie mojej wolności. Systuacji, w której nie palę papierosów w łóżku, w którym leży kobieta, którą kocham, nie odczuwam tak w żaden sposób, choć w sensie Milla jest to ograniczenie wolności. Dlatego uważam, że w obu sposobach pojmowania wolności jest tyle samo przymiotników. Krwi na rękach w tym sensie, o którym mowa, nie uniknie żaden autor wystarczająco „klasyczny” i wpływowy. Oraz nie uniknie następców rozumiejących go w inny sposób specyficznie i złowrogo, zwłaszcza jeśli się czasy zdążą zmienić.

    Z Bourdieu sprawa jest nieco inna, ponieważ w tych nowomodnych szkołach myślenia właśnie o wynajdowanie nowych znaczeń i odkrywanie znaczeń ukrytych chodziło. Nie sposób czynić zarzutu z tego, co jest jawnym programem i celem oraz treścią „odkryć” cytowanych autorów tego rodzaju. Bourdieu przy tym odnosił się do rzeczy nierzadko całkiem subtelnych. I dość ważnych, bo jest według mnie ważne wiedzieć, co powoduje, że syn ślusarza bywa w istotny sposób (np. mocno niezależnie od działań państwa i przeróżnych instytucji obywatelskich) skazany na bycie ślusarzem. Ale jeśli weźmiemy choćby dość banalne określenie „cyfrowego tybulca”, to i jemu da się przypisać wykręcanie znaczeń, ponieważ sam miałbym często ochotę na opis w kategoriach „syfrowych Hunów”.

    U Augustyna nowomowy być może da się znaleźć więcej niż u Bourdieu, ponieważ wpływ Augustyna był bardziej „przemocowy” – jako biskup miał władzę, jako Ojciec Kościoła również. Bourdieu przede wszystkim ani nie proponował zastępowania znaczeń słów (co Augustynowi da się przypisać łatwiej), ani nie chciał kasować znaczeń tradycyjnych – jego „neologizm” miał wartość „intelektualnej świeżości” dopóki był neologizmem. Kiedy się sprał (o ile się sprał rzeczywiście) w zalewie taniego postmodernistycznego bełkotu (taniego – bo nie każdy postmodernizm jest bełkotem), wtedy rzeczywiście stał się własną karykaturą. Taki los, że za „mistrzem” podążają nie tylko i nie przede wszystkim ci, którzy go rozumieją, ale też ci, co mistrzów potrzebują.

  44. „Sytuacji, w której nie palę papierosów w łóżku, w którym leży kobieta, którą kocham, nie odczuwam tak w żaden sposób, choć w sensie Milla jest to ograniczenie wolności. ”

    Błąd!!! Weź do ręki „On Liberty”.
    Byłoby to pogwałceniem Twojej wolności tylko wtedy, gdyby ona zagroziła Ci, że da Ci po łbie tłuczkiem do kartofli, jeśli spróbujesz zapalić, albo (celowo) wylała kawę na zapałki. Ale jeśli robisz to z wewnętrznej motywacji (miłości), to nie ma to nic wspólnego z wolnością.
    Jedynym u Milla ograniczeniem wolności jest przymus (czyli bądź przemoc, bądź groźba jej użycia) ze strony innych ludzi. Przemoc w sensie pałki, a nie „przemocy symbolicznej”.
    Twój suwerenny wybór niepalenia ze względu na komfort osób przebywających w Twoim towarzystwie, jest właśnie urzeczywistnieniem Twojej wolności: mogłeś zapalić, mogłeś nie zapalić, nikt nie narzucał Ci przemocą co masz zrobić, sam wybrałeś, jak będzie lepiej.
    To akurat (nie lubiąc dymu) muszę nawet zgodzić się z Augustynem, że wybór niepalenia przy innych „jest wolnością” ;)

    Millowskiej wolności byłeś pozbawiony dwie godziny wcześniej, gdy tę ukochaną kobietę uwodziłeś romantyczną kolacją w porządnej restauracji. Poprosiłeś kelnera o popielniczkę, a on (w myśl regulacji unijnych) zamiast popielniczki przyniósł gaśnicę.

    Mill zresztą mało uwagi poświęca wolności w relacji pomiędzy ludźmi (choć to zalewanie zapałek, a zwłaszcza groźbę użycia tłuczka już zauważa), ale przede wszystkim interesuje się relacją społeczeństwo-człowiek. By zacytować pierwsze zdanie „On Liberty”:
    The subject of this Essay is not the so-called Liberty of the Will, so unfortunately opposed to the misnamed doctrine of Philosophical Nacessity; but Civil, or Social Liberty: the nature and limits of the power which can be excercised by society over the individual.

    O ile więc babę można uznać za społeczeństwo, a jej tłuczek do kartofli za narzędzie sprawowania władzy, o tyle Twoje wewnętrzne przekonanie, że nie należy jej dmuchać dymem w nos nie ma nic wspólnego z wolnością.

    „Nie sposób czynić zarzutu z tego, co jest jawnym programem i celem oraz treścią „odkryć” cytowanych autorów tego rodzaju. ”
    Nie sposób?
    Nie można czynić zarzutu Ibn Ladenowi, że rozpirzył WTC, skoro jego jawnym programem i celem było zabijanie niewiernych?
    Każdy, kto jasno sformułuje swoje cele i je potem realizuje jest usprawiedliwiony niezależnie od tego, czy cele są dobre, czy złe, konstruktywne, czy destruktywne?
    Psucie języka jest właśnie ohydą i złem. Destrukcją społeczeństwa poprzez poprzez pomieszanie języków i odebranie ludziom możliwości racjonalnej wymiany myśli.
    Pan Bóg dał przykład skuteczności tej destrukcji, stosując tę metodę dla storpedowania społecznego wysiłku, jakim była budowa Wieży Babel.

    „cyfrowy tubylec” też mi się nie podoba, ale ponieważ w tej dyskusji to określenie nie padło dotąd, to nie miałem się okazji po nim przejechać. Poza tym jest niemal zawsze pisane w cudzysłowie, co bardzo osłabia jego manipulanckie znaczenie. A jeszcze inna rzecz, że „natives” trudno uznać za dużo bardziej pozytywnie nacechowane słowo, niż „Hunowie”. „Tubylec” przywołuje skojarzenie z Papuasami gotującymi w wielkim kotle gulasz z podróżnika, albo z gamoniami, kupującymi termity za pieniądze wyciągnięte z bankomatu. A w tekstach używających tego (nieszczęsnego) terminu jednak raczej nie służy on deprecjacji „cyfrowych tubylców”. To przekłamanie znaczeń nie ma więc aż takiego znaczenia propagandowego. Jak dla mnie znacznie bliższe jest „śwince morskiej”, niż „demokracji socjalistycznej”.

  45. @ Paweł
    To co piszesz o swoim 6-letni dziecku, że mówi na głos do siebie i prowadzi ze sobą dialogi jest normalnym etapem w rozwoju językowym dziecka. Niedawno, przerzucając Wygotskiego “Myślenie i mowa” trafiłem na interesujący fragment dokładnie właśnie na ten temat (rozdz. 7, podrozdz. III). Wygotski interpretuje takie dialogi ze sobą u dziecka (3-8 lat) jako eksperymentowanie językowe wynikające z naturalnej potrzeby bycia rozumianym. W badaniach Wygotskiego wyszło, że dzieci mówią do samych siebie mniej, gdy wiedzą na 100%, że nikt nie słucha, a gdy znajdują się w grupie rówieśników, często oprócz rozmowy z rówieśnikami, prowadzą też głośny dialog z samym sobą.

    Wygotski krytykuje w tym punkcie Piageta (książka Piaget, “Język i myślenie u dziecka”, wyd. francuskie 1923), zwłaszcza jego teorię, że mówienie do siebie u dzieci to wyraz egocentrycznego etapu u dzieci (“mowa egocentryczna”). Według Wygotskiego “mówienie do siebie” jest etapem społecznego rozwoju umiejętności językowych a nie objawem egoizmu (książka Wygotskiego “Myślenie i mowa”, wyd. rosyjskie 1934).

    Przyznam osobiście, że nie do końca rozumiem ten argument Wygotskiego, że dziecko mówi do siebe więcej, gdy wie, że ktoś słucha, a jednocześnie nie mówi po to, żeby ktoś to rozumiał (celem nie jest komunikacja), tylko raczej naprawdę prowadzi ze sobą fikcyjne dialogi i monologi, co Wygotski nazywa eksperymentowaniem językowym. [Może prawdziwy eksperyment językowy wymaga słuchacza, nawet gdy mówimy do siebie. Dorośli też “mówią do siebie samych”, tylko zwykle nie na głos i nie eksperymentują, tylko mówią.]

    A propos, ponieważ dialog dziecka ze sobą jest tylko “eksperymentowaniem językowym”, to to, co dziecko mówi często nie ma większego sensu, a napewno nie można tego traktować jako treści, czy myśli, które dziecko nieświadomie komunikuje na głos. Przyznam, że nie wiem, co na to współczesna psychologia. Wiem tylko, że moda na Wygotskiego, przynajmniej w Północnej Ameryce, trwa nieprzerwanie od 20-30 lat.

    @ Augustyn, Lenin, Mill
    Cytuję egipskiego generała, który kilka tygodni temu tuż po przejęciu władzy w Egipcie oświadczył: “Obywatele mają wolność w wyborze swojego rządu. Armia jest gwarantem (ang. “protector”) tej wolnej woli obywateli.” (cytat z pamięci, zasłyszany gdzieś w mediach)
    Czy to jest wolność w rozumieniu którejś z tych historycznych postaci, Augustyna, Lenina, lub Milla? Wydaje mi się, że chyba raczej nie, natomiast wygląda to na twórcze połączenie różnych koncepcji wolności w coś nowego. Jest wolność wyboru, ale nie jest to wolność niezależna, gdy jest też i protektor tej wolności.

    • To, że rację ma Wygotski, a raczej nie Piaget, to widać niemal na pierwszy rzut oka. Dzieci bawiące się w rozmaite „fabularne” akcje mówią do siebie bez przerwy i jest to bardzo widoczne ćwiczenie komunikacji, zresztą pozawerbalnej również. Ciekawe, nie słyszałem o tej obserwacji, że dzieci częściej mówią, kiedy mają szansę być słyszane – mój Kubuś jest wyraźnie zmieszany, kiedy się zorientuje, że go ktoś słyszy. U Piageta w ogóle bardzo kategoryczne i nie wiem skąd wzięte są te stwierdzenia o egotyzmie wczesnych dziecięcych faz – mnie się wydaje, że przy całej niedojrzałości jest akurat na odwrót – dzieci są wyłącznie empatią, co nie oznacza ekstrawertyzmu. Mój Kubuś w każdym razie odgrywa sam ze sobą (z podziałem na role) całe rozbudowane sceny z książek, bajek, rozmów w domu itd. Recytuje wiersze itd. Ale jest jego charakterystyczną cechą, że takie rzeczy (i mnóstwo innych) on robi wyłącznie sam z siebie i nie istnieją żadne proste metody, żeby u niego cokolwiek z tych rzeczy dostać „na żądanie”. U dzieci to nic wyjątkowego, natomiast u niego to występuje w stopniu, którego jeszcze nie widziałem.

      Amerykańska fascynacja Wygotksim dość mi się podoba, bo to oznacza zainteresowanie rzeczywiście podmiotowym traktowaniem rozwoju intelektualnego dzieci. Keith Devlin (amerykański medialny „math guy”) opisywał gdzieś nowojorskie szkoły, w których próbuje się rosyjskich metod opartych na Wygotskim i próbujących obejść się w nauczaniu początkowym raczej bez liczenia w zbiorze liczb naturalnych. Intuicja, która za tym stoi bardzo mi się podoba i jestem szalenie ciekaw jakichś porządnych badań. Tych jednak chyba jeszcze nie ma i być może nie będzie jeszcze długo, bo te rzeczy bada się trudno. Devlin zresztą zauważa trzeźwo, że choć te szkoły notują bardzo dobre wyniki, to przecież niekoniecznie świadczy o metodzie (że lepsza), tylko o zespole napaleńców, którzy ten program realizują (że zwyczajnie są dobrzy z matematyki i zaangażowani w to, co robią).

      Wyszła niedawno książka Dellosa „Przygody Aleksa w krainie liczb” i on tam przytacza badania wskazujące na zdolność oceny liczebności u niemowląt. Podobno u kilkumiesięcznych bobasów da się zauważyć rzeczy interesujące, a miernikiem jest tu stopień koncetrancji obserwowany jako czas, przez który badane dziecko zatrzymuje wzrok na danym obiekcie. Przykład ćwiczenia – badania. Dziecku pokazujemy laleczkę zieloną i czerwoną. Chowamy je za arkuszem bristolu. Usuwamy bristol i oczom dziecka ukazują się schowane wcześniej laleczki. Czas spojrzenia – 1 sekudna (wymyślam, bo nie pamiętam liczb). Wariant drugi – to samo, ale po usunięciu arkusza ukazują się podmienione laleczki – np. obie są zielone. Czas spojrzenia dziecka – 1,1 sekundy, więc odrobinę dłuższy. Wariant trzeci – robimy to samo, ale po usunięciu arkusza okazakuje się, że laleczka jest jedna. Czas spojrzenia dziecka – 3 sekundy. Zdaje się stąd wynikać, że sześciomiesięczne dziecko wie, że coś jest nie tak! Inne badania pokazują, że tę (najwyraźniej wrodzoną) zdolność mamy ograniczoną do poziomu 4, najwyżej pięciu obiektów, których liczbę szacujemy dokładnie. Potem już naturalnie (jak nas Bóg stworzył) myślimy „dużo” zamiast np. „osiem”. Potrafimy rozróżniać relacje więcej lub mniej, ale szacowanie nam już szwankuje, a skala liczb zaczyna wyglądać logarytmicznie, to jest różnica pomiędzy 2 a 5 wydaje nam się większa niż pomiędzy 200 a 500, choć ona jest ta sama w proporcjach, a mniejsza w bezwzględnej różnicy.

      • Dellos nie zauważył, że dzieci rodzą się z siatkówką pozbawioną czopków — czopki w oku zaczynają się pojawiać dopiero w wieku około dwóch miesięcy, a struktury połączeń neuronowych w nerwie wzrokowym, odpowiedzialne za interpretację barw znacznie później.
        Noworodki są absolutnymi daltonistami, pierwsze zalążki rozróżniania barw pojawiają się w wieku około 3 miesięcy (wtedy rozpoczyna się „uczenie się” struktury neuronalnej nerwu wzrokowego właściwej do interpretacji bodźców z detektorów — czopków, które już działają), a pełne „dorosłe” rozpoznawanie barw osiąga się w wieku ponad dwóch lat…

        Używanie więc jako próby porównawczej dla testu rozpoznaj-liczbę, testu rozpoznaj-barwę, jest równoznaczne próbie porównawczej „brak-zmiany”.

        Dużo sensowniejszym testem byłoby porównanie czasów reakcji na (2/3 laleczki) vs. (2 laleczki: obok siebie/jedna nad drugą).

        Moje sceptyczne metodologicznie oko każe mi podejrzewać, że Dellos zmierzył zdolność dzieci nie do liczenia, ale do wykrycia jakiejkolwiek zmiany w widzianym obrazie, dającej się wykryć po przejściu przez najbardziej pierwotny filtr neuronowy siatkówki i nerwu wzrokowego. Reakcje na poziomie wykrywania kontrastowej krawędzi przez oko kijanki. (Oko kijanki to klasyka doświadczeń ze wstępnym przetwarzaniem obrazu w sztywnych sieciach neuronalnych)

        • Bellos – czy raczej autorzy, których cytował – z pewnością zauważyli problem rozwoju receptorów, a rozsądek każe raczej podejrzewać mnie o niedokładny cytat (zaznaczałem zresztą, że cytuję z pamięci). Rzecz dotyczyła pięciomiesięcznych bobasów, które – jak wiem z własnych całkiem niedawnych doświadczeń – kolory rozróżniają, zresztą mogło chodzić o inne cechy niż kolory. Książkę Dellosa polecam. To jedna z rzeczy z cyklu „matematyka może być taka” i tam obok rzeczy jako tako znanych i klasycznych jest ileś opowiastek, których dotąd nie znałem. A w dodatku jest w niej ileś intrygujących spostrzeżeń, np. właśnie o tym, co dla ludzkiego oka i umysłu jest naturalne, a co nie.

          Alex Bellos, Przygody Alexa w krainie liczb. Podróżne po cudownym świecie matematyki, Albatros 2013.

          Sprawdziłem – cytowana rzecz, ss. 35 – 37. Pierwsze badanie zrobiła Karen Wynn i rzecz wyglądała , jak opisałem, przy czym pięciomiesięcznemu bobasowi pokazywano laleczki Myszki Miki i sprawdzano wyłącznie reakcję na ilość. W replikacjach tego testu wprowadzono modyfikację, pokazując bobasom laleczki Elmo i Erniego z Ulicy sezamkowej. To wtedy zauważono, że bardziej „niepokojąca” dla bobasów okazywała się niezgodność liczb niż postaci.

          Dalej u Bellosa jest opis pierwotnych notacji liczbowych, np. chińskiej, starohinduskiej, czy nawet rzymskiej, gdzie liczby od 1-3 są wyrażone odpowiednią ilością kresek, a liczba 4 wymaga już specjalnego znaku (choć w niektórych wersjach rzymskich nie wymagała), ponieważ sprawiała najwyraźniej kłopot w natychmiastowej ocenie wizualnej. Co da się obserwować do dzisiaj, mierząc czas reakcji w odpowiedzi na pytanie o liczebność, gdzie 4 lub 5 okazuje się wyraźnym progiem, od którego czas ten znacznie się wydłuża. Itd. Bellos wielu wniosków nie wyciąga – choć same spostrzeżenia są intrygujące i dotyczą np. różnic powiędzy postrzeganiem liczebności dyskretnej i ciągłych proporcji. Prawdopodobnie wie, że wnioski w tym stanie wiedzy byłyby przedwczesne. Niemniej jego obserwacje dotyczącego tego, co okazuje się najwyraźniej wrodzone a tego, co jest prawdopodobnie warunkowane kulturowo, są fajne. Czyta się też nieźle. Semadeniemu polecać się tego nie da, bo jeśli by nawet skorzystał, to powstałby z tego kolejny podręcznik liczenia kropek. Nie jestem pewien, czy da się to polecać nauczycielom matematyki. Niektórym na pewno. Sam znalazłem tam ileś rzeczy dla mnie bardzo pożytecznych.

        • Czytałem o tym, że już po wykształceniu się czopków, bardzo długi jest proces uczenia się (tworzenia połączeń) struktury wstępnego przetwarzania barw w nerwie wzrokowym — do ponad dwóch lat. Mechanizm poprawnej translacji RGB (tak działają czopki) na HSV (w tej bazie _widzimy_ świat jako dorośli) wykształca się bardzo powoli jako struktura neuronalna nerwu wzrokowego. To widzenie w bazie HSV można stwierdzić na fizjologicznym poziomie: aktywności neuronów nerwu wzrokowego od strony mózgu. Od strony oka neurony są aktywne w schemacie RGBV’ (V’ nie równa się V — pręciki nie widzą czerwieni).
          Dziecko rodzi się już z rozpoznawaniem V (to zresztą pochodzi nie tyle z przekształcenia RGB czopków, ale bezpośrednio V’ z pręcików), a identyfikacja nasycenia i barwy jest znacznie późniejsza.
          Jak pamiętam, to wcześniej pojawia się identyfikacja nasycenia, co powoduje, że małe dzieci preferują zabawki o dużym S — to wyraźnie pomaga im trenować tę sieć neuronalną do identyfikacji H, dostarczając czystych bodźców. Pastele są nudne, niezależnie od barwy, a zabawki w nasyconych kolorach są fajne, też niezależnie od H.
          A odpowiedź na pytanie „Twój ulubiony kolor” pojawia się dużo, dużo później.

          Masz w domu królika doświadczalnego — może mi się uda podpuścić Cię na jakiś eksperyment…
          Mówisz, że Twój roczniak ma już swój ulubiony kolor?

          Czytałem też jakieś bardzo fajne badania o językowym przetwarzaniu barw. Granica pomiędzy zielonym a niebieskim (seledynowy to zielony, czy niebieski?) jest różna w różnych językach. W badaniach Anglików i Francuzów okazało się, że jest duża korelacja pomiędzy poprawnym identyfikowaniem kolorów, a ich przypisaniem językowym.

          Zachęciłeś mnie do lektury — Bellosa spróbuję znaleźć jutro w bibliotece.

      • @ Paweł
        Badania rozpoznawania ilości u niemowląt, o których piszesz, fachowo nazywa się to angielsku “number sense” (zmysł liczbowy), robi się od 20 lat w wielu krajach i jest to cytowane w wielu pracach naukowych. W wersji, którą ja pamiętam eksperyment wygląda tak:

        Niemowlakowi pokazuje się 2 przedmioty (np. lalki), następnie zasłania się przedmioty zasłonką (jak w teatrze lalek?), po czym ludzka ręka wkłada za zasłonkę trzeci przedmiot w sposób widoczny dla niemowlęcia. Jednakże po odsłonięciu zasłonki, są tylko 2 przedmioty. Bada się reakcję niemowlęcia na taką “oszukaną” operację dodawania. Większość niemowląt “krzywi się” na taką operację, co widać na skanerach mózgu niemowlęcia w postaci emitownych fal. Ma to być dowód, że niemowlę rozpoznaje daną sytucję (operacja 2+1=2) jako nienormalną.

        Ten sam eksperyment powtarza się jeszcze raz, przy czym tym razem po odsłonięciu zasłonki niemowlę widzi 3 przedmioty, czyli tyle ile być powinno w danej sytuacji. Większość niemowląt “nie krzywi się”, co ma być dowodem, że akceptują daną sytucję (operacja 2+1=3) jako normalną.
        Test na odejmowanie polega na tym, że ręka usuwa jeden przedmiot z trzech znajdujących się za zasłonką. Niemowlę “krzywi się”, gdy po odsłonięciu dalej jest 3 przedmioty zamiast 2 (operacja 3-1=3), co nie zgadza się z operacją odejmowania 3-1=2, itd.
        Okazuje się, że przeciętne, normalne niemowlę dodaje i odejmuje w ten sposób liczby bez problemów w zakresie 0-3, a niektóre niemowlęta w zakresie 0-4.

        Ponieważ te badania, fascynujące same w sobie, były powtarzane w różnych wariantach w wielu krajach, więc niewątpliwie świadczy to o istnieniu jakiejś elementarnej struktury arytmetycznej u niemowlęcia, aczkolwiek nie jest to moim zdaniem dowód na “wrodzony charakter” tej struktury, ponieważ te eksperymenty opierają się na uprzednim doświadczeniu niemowlęcia z czynnościami, jakie można wykonać z dwoma lub trzema przedmiotami (np. były 3 przedmioty, jeden gdzieś zginął, więc zostały 2, a później się znalazł, więc znów są 3).

        Ująłbym to w ten sposób, 5-letnie niemowlę to nie jest żadna “tabula rasa”, to jest 5 długich miesięcy bogatych doświadczeń arytmetycznych, więc nie powinno nas za bardzo dziwić, że według niemowlaka 2+1 powinno być 3.

      • @ arytmetyka u niemowlęcia

        Wczujmy się w sytuację takiego niemowlęcia, które będzie teraz musiało poczekać 6 lat, żeby się oficjalnie dowiedzieć, to co z grubsza już samo odkryło, a mianowicie, że 2+1=3.

        • Zgadza się – to nie jest żaden dowód na to, że „number sense” jest wrodzony, choć – jak widzę, czytając, ale nie znając się na tym dobrze przecież – większość naukowców tak sądzi. Bellos przytacza w tej swojej książeczce rozmowy z antropologiem, który spędzał wiele czasu badając – znów nie pamiętam dobrze – jakichś Indian żyjących w pierwotnej dżungli. Te obserwacje sugerują coś jak zdolność do prostej arytmetyki w granicach pierwszej piątki liczb i potem zdolności do oceny proporcji powyżej tej granicy, przy czym skala wygląda tu na logarytmiczną. Argumenty o ewolucyjnym pochodzeniu tych zdolności mogą mieć oczywiście wyłącznie spekulacyjny charakter, niemniej brzmią przekonywująco. Zdolność do szybkiej oceny, czy więcej jest nas, czy np. lwów musiała rzeczywiście silnie wpływać na możliwość przetrwania.

          Te badania są dla mnie fascynujące z kilku powodów, między innymi dlatego, że szkolne nauczanie początkowe skoncentrowane na liczeniu w zbiorze liczb naturalnych, na systemie dziesiętnym itd. – od dawna wydaje mi się podejrzanie nienaturalnie. Obserwuję u nieco starszych dzieci (i to wcale nie tych, które mają kłopoty z matematyką) złe następstwa takich ćwiczeń, tj. bardzo osłabioną zdolność rozpoznawania regularności i rozumienia uogólnień.

          Ale też samo w sobie jest dla mnie zadziwiające, ile się jednak da zaobserwować u tak małych dzieci. Kiedyś czytałem – nie mogę trafić na żadne szczegóły – o jakiejś podobno wyjątkowo skutecznej rosyjskiej metodzie uczenia czytania i pisania dzieci, które są równocześnie niewidome i głuchonieme. Taka sytuacja wydaje mi się zupełnie niemożliwa, a jednak podobno się udaje.

        • Te elementarne struktury arytmetyczne są z pewnością wrodzone i dużo bardziej pierwotne niż skłonni jesteśmy sądzić.
          Well — być może nie wrodzone, ale wyuczone na przedleksykalnym poziomie. Nie tylko ludzie się uczą i nie wszystko, co potrafią zwierzaki jest wrodzone….

          Porównywanie liczb w zakresie do czterech (a pewnie i trochę więcej) jest dostępne nawet kotom.

          Mam cztery koty, ale często części z nich nie ma w domu — idą lumpić się na łąkę.
          Gdy niosę miseczki z jedzeniem, rybki, albo inne atrakcje z kuchni do ich stołówki w kotłowni, zachowanie tych, co są w domu jest zupełnie różne w zależności od tego, ile mam miseczek (rybek, ochłapków…) w ręku, a ilu jest chętnych. Jeśli kotów jest mniej lub tyle samo co rybek (dla każdego wystarczy), to spacer do kotłowni odbywa się z godnością (ogony jak antena do góry) i spokojem. Jeśli kotów jest więcej niż atrakcji, to już po drodze zaczyna się awantura, kłótnia, wyścigi, prychanie i machanie łapami w okolicy cudzego nosa. Z mojej czwórki trzy rozpoznają te liczby poprawnie, a czwarta ma ADHD i zawsze (nawet jeśli tylko ona jest w domu) biegnie jak zwariowana.

          Kotom dotępne jest też rozpoznawanie więcej/mniej, jeśli chodzi o wartości ciągłe.
          Nalej do jednej miseczki trochę śmietany na dno, do drugiej nalej sporo.
          I daj to kotom.
          Jeśli masz tylko jednego, to być może najpierw sprawdzi, czy w tej, w której jest mniej, nie jest przypadkiem lepsze. Ale jeśli dasz te dwie miseczki dwóm kotom, to będzie wyścig i przepychanka, komu przysługuje ta, w której jest więcej. A jeśli nalejesz po równo, to kłótni nie będzie.

          „uczenia czytania i pisania dzieci, które są równocześnie niewidome i głuchonieme”
          – a jak z tymi dziećmi w ogóle porozumiewano się?
          To znaczy jak nauczono je mówić, czy też na czym polegała ich umiejętność „mówienia” (posługiwania się językiem) zanim nauczyły się czytać?

          • No, właśnie nie mam bladego pojęcia, jak to robiono z niewidomymi, niemymy i głuchymi dziećmi – raczej nie ulega kwestii, że cała ta nauka polegała na wynalezieniu sposobu komunikacji. To musi się przez dotyk odbywać i o ile jestem przekonany, że dziecko potrafiłoby z braku innego wyjścia wykorzystać ten zmysł do komunikacji, to w głowie mi się nie chce zmieścić widzący i słyszący dorosły, który to potrafi osiągnąć z tak odciętym od świata dzieckiem. Dawno temu przeczytałem gdzieś o tym jakąś wzmiankę i teraz nie umiem tego odnaleźć.

            Co do wrodzonych matematycznych zdolności, to podejrzewałbym, że ich powinno być więcej – rozmaite rzeczy w przyrodzie (która jest matematyczna przecież) wymagają rozmaitych mechanizmów optymalizacji. Z pewnością jest tego w nas mnóstwo.

          • @Paweł
            Masz rację z ocenianiem w przybliżeniu. Umiejętność ocenienia ilości (and. “estimation”), bez dokładnego liczenia jest uważana za podstawową umiejętność matematyczną, nie mniej ważną, niż umiejętność dokładnego obliczenia. Twój przykład z lwami, błyskawiczna ocena ile tych lwów jest w jednym stadzie i czy więcej, czy mniej niż w innym stadzie, kiedyś w pre-historii niewątpliwie oznaczało dla człowieka być albo nie być.

            Matematycznie, skala logarytmiczna bierze się z samego zapisu w systemie dziesiętnym, który jest oparty na potędze liczby 10 jako podstawy. Logarytm bierze się stąd, że jest to funkcja odwrotna do funkcji potęgowej na której opiera się zapis dzisiętny.

            @ “szkolne nauczanie początkowe skoncentrowane na liczeniu w zbiorze liczb naturalnych, na systemie dziesiętnym itd. – od dawna wydaje mi się podejrzanie nienaturalnie.”
            To jest być może prawda o obecnym systemie nauczania matematyki w Polsce. Badania międzynarodowe TIMSS klas 3-4 z roku 2011 powinny być jakimś sygnałem, czy pomarańczowym światełkiem: ostatnie miejsce w Europie.
            Według mnie problem nawet nie polega na tym, że system dzisiętny jest nauczany, ale „jak” jest nauczany!
            Do czego zmierzam? Systemu „szkolnego nauczania” w jednym kraju nie powinno się uogólniać na „szkolne nauczanie w ogóle”.

            @ rosyjskie metody uczenia (głuchoniemych i niewidomych)
            Nie zdziwiłoby mnie to bardzo, gdyż duże zainteresowania tą tematyką widać już w pracach Wygotskiego i jego grupy (choćby Lurii, który był psychologiem z wykształceniem medycznym), i wiadomo też, że większość tych badań była kontynuowana po śmierci Wygotskiego w 1934, pomimo czystek ideologicznych.
            [Porozumiewanie się z głucho-niemymi i niewidomymi odbywa się przy pomocy specjalnego alfabetu i języka dla głuchoniemych i niewidomych (dla niewidomych dotykowy, dla głuchych wizualny), którego muszą się nauczyć zarówno uczniowie jak i nauczyciele. ]

          • Zapis dziesiętny (czy inny pozycyjny) jest dużo późniejszy, niż stosowanie skali logarytmicznej. Skalą logarytmiczną w ocenie niemal wszystkiego posługują się także niepiśmienni i zwierzęta, jest to wręcz zaszyte na neuronalnym poziomie w naszym mechanizm percepcji.

            Mówi o tym prawo Webera: że wrażenie jakie odbieramy jest proporcjonalne do logarytmu bodźca. Oczywiście, nie jest to prawo bezwzględne (choćby dlatego, że skala, a jakiej mierzymy wielkość bodźca często jest arbitralna), ale dość dobrze sprawdza się w tych przypadkach, w których bodziec jest wielkością addytywną — a tak jest również z dużą liczbą dyskretnych obiektów (liczbą antylop w stadzie).

            Bardzo polecam zresztą samodzielne sprawdzenie tego prawa, to jedno z tych praw natury, które są świetnym „atraktorem” dzieciaków do nauki.
            Patrz: http://osswiata.pl/stojda/2012/06/20/prawo-webera/

            Swoją drogą do mojej kolekcji różnych wielkości do testowania prawa Webera dopiszę „liczbę obiektów” i przy następnej okazji spróbuje i tego pomiaru.

          • @ arytmetyka kotow
            Ksawery, powinieneś kontynuować te eksperymenty i obserwacje nad “domownikami” i napisać tu więcej na ten temat. Nie wiem tylko czy udałoby Ci się przygotować jakiś eksperyment z odejmowaniem rybek z miski (3-1=2). Trochę ryzykowne.

          • @ „Zapis dziesiętny (czy inny pozycyjny) jest dużo późniejszy, niż stosowanie skali logarytmicznej.”

            W historii matematyki było oczywiście odwrotnie, pojęcie logarytmu wprowadzono później.

            Koncepcyjnie zaś, w pewnym sensie się z Tobą zgadzam, tzn. istota zapisu pozycyjnego opiera się na funkcji wykładniczej (potęgowej), a skala logarytmiczna na funkcji logarytmicznej. Te dwie funkcje są wzajemnie do siebie odwrotne, więc w przyrodzie obydwie były razem od zawsze. Która była pierwsza, to jest trochę dyskusja na temat kura-jajko.

          • Trochę zeszliśmy z tematu, jak zwykle. Ale zwykle też w takich okolicznościach pojawiają się ciekawe wątki.

            Arytmetyka u kotów i niemowląt jest ciekawą konsewencją pytania o konstytucyjność szkolnego przymusu, nie sądzicie?

            Wlademar, gdybyś mógł podrzucić tytuły i linki do prac ze szkoły Wygotskiego – byłbym wdzięczny, bo to w Polsce są mało znane rzeczy.

            Co do logarytmicznej skali – chodzi o mechanizm percepcyjny. Kiedy np. patrzymy, oceniając odległości, widzimy perspektywę, więc pierwsze pięć metrów wydaje nam sie podobne do następnych pięćdziesięsiu itd. W tym sensie logarytmiczna skala jest pierwotna w stosunku do systemów liczbowych.

            Co zaś do samego systemu dziesiętnego. Np. Bellos twierdzi, że to jest fundamentalny i genialny wynalazek, w którym np. tabliczka mnożenia wygląda optymalnie – ja tej pewności nie mam. Tabliczka mnożenia upraszcza się tak, że przestaje w ogóle istnieć – w systemie dwójkowym. Dzieci wytresowane w notacji dziesiętnej tracą zdolność rozumienia innych notacji – obserwowałem to w codziennych doświadczeniach. Trywialne zadanie: pokaż, że suma cyfr liczby podzielnej przez 9 jest również podzielna przez 9 (cytowałem je już tutaj) okazuje się masakrycznie trudne, ale – co ciekawe – tym trudniejsze, im lepiej dzieci opanowały np. algorytmy działań pisemnych. Zadanie dotyczy wprost konstrukcji dziesiętnego systemu, a okazuje się tym trudniejsze im bardziej ten system jest „wdrożony”.

            Wbrew pozorom, to się wszystko przekłada na obowiązek szkolny. Ja na przykład wcale nie jestem pewny, czy dzieci rzeczywiście muszą umieć liczyć w granicach 100 w określonym wieku. Albo, że muszą umieć czytać po pierwszej klasie. Na pewno? Jeśli moje dziecko wykaże opór przed ćwiczeniami w czytaniu (czego się zresztą spodziewam), jestem w stanie zaakceptować fakt, że ono czytać nie umie, choćby miało już lat np. 8, a starałbym mu się przeczytać kilka fajnych książek i jeśli tylko one okazałyby się fajne również dla niego, to uznałbym, że walka o jego alfabetyzację zmierza do zwycięstwa bardziej niż w przypadku, kiedy ono czytałoby sprawnie, ale książek by nie lubiło. To pierwszy z brzegu trywialny przykład sytuacji, w której uważam, że obowiązek poddawaniu się testom kwalifikacyjnym w oparciu o podstawę progranmową (jakąkowiek, nie tylko tak durną jak obecna polska) może przynieść same szkody.

          • Muszę teraz kończyć. Przygotuję w najbliższym czasie listę z Wygotskiego. Chciałbym też wrócić do systemu pozycyjnego (niekoniecznie dziesiętnego), bo też uważam, że to jeden z największych wynalazków.

          • @ Wygotski – źródła
            Lev Semyonovich Vygotsky (Лев Семёнович Вы́готский, 1896-1934)
            Naważniejsze prace: “Myślenie i język”, “Historia rozwoju wyższych funkcji umysłowych” i “Rola znaków w rozwoju wyższych funkcji umysłowych.”
            Najpewniejszym źródłem są “Dzieła zebrane” Wygotskiego (6 tomów) wyszły w latach 1980 po rosyjsku w Moskwie i w latach 1990 po angielsku w USA. Obecnie trwają prace w Rosji nad nowym wydaniem wszystkich dzieł Wygotskiego.
            Najbardziej wybitnymi postaciami z współpracowników byli Luria i Leontiev.

            Alexander Romanovich Luria (Алекса́ндр Рома́нович Лу́рия). Luria wydał też swoje własne książki po angielsku w latach 1970-tych (np. “Language and Cognition”).

            Alexei Nikolaevich Leontev (Алексе́й Никола́евич Лео́нтьев). Leontiev przeniósł się do Charkowa w 1930 i stworzył tam własną szkołę “teorii działania” (“activity theory”), opartą na głównych ideach szkoły Wygotskiego.

  46. Egipski generał -
    masz piękny przykład doublethink: możesz odebrać tę wypowiedź jak chcesz, a zawsze da się ją wynicować na jej przeciwieństwo.
    W tym jej pomieszaniu pojęciowym możesz ją rozumieć na co najmniej pięć sposobów:

    1. Mill/Mill: tworzymy demokrację i ludzie mają wolność w wybraniu właściwego rządu, a armia pilnuje, by nikt w tym nie przeszkadzał;

    2. Augustyn/Augustyn: ludzie zagłosują na kogo trzeba, a armia na wszelki wypadek dopilnuje, żeby nawet przez myśl im nie przeszło głosować inaczej;

    3. Mill/Augustyn(Stalin): będą wolne wybory (ludzie będą głosować jak zechcą), ale armia spowoduje, żeby ich wynik wyszedł jaki trzeba — Józef Wissarionowicz: „nieważne kto jak głosuje, ważne kto liczy głosy”;

    4. Augustyn/Mill: Wypraliśmy już mózgi (lub zastraszyliśmy) Egipcjan do tego stopnia, że nie musimy nawet fałszować wyborów, a wynik będzie jak trzeba, armia dopilnuje, żeby procedur nawet wizytatorzy OBWE nie mogli się czepnąć;

    5. Orwell: czysty duckspeak (czyli pozbawiony jakiegokolwiek sensu bełkot).

    Widzisz sam, do czego prowadzi psucie języka.

    Kurczę, ja z Wittgensteinem czuję bardzo wiele wspólnego.
    Augustyn, Lenin, JP-2 i Bourdieu po prostu psując język burzą mój świat. Dlatego ich nie lubię… (choć są i inne powody)

    • Przy tej okazji dygresja introspektywna o metodzie sokratejskiej przemycanej tam, gdzie byśmy się tego nigdy nie spodziewali, czyli o pożytku ze szkoły przymusowej.

      1983 (chyba) — mroki Stanu Wojennego — jestem studentem (raczej studentką, bo moje skuteczne wysiłki zadekowania się przed służbą wojskową doprowadziły mnie do żeńskiej grupy) Studium Wojskowego Uniwersytetu Warszawskiego. Wyjątkowy idiotyzm i komunistyczne pranie mózgów, poza dwoma wyjątkami: kursem „sanitariuszki polowej” — te umiejętności przydały mi się później — oraz politrukiem, prowadzącym różne teoretyczne zajęcia „polityczne”. Młody (przed 40) kapitan. Niespotykanie inteligentny facet w sokratejskim stylu dyskursywnego dochodzenia do prawdy. Nie mam pojęcia jak trafił do wojska, ani jak mógł sobie na to pozwolić (chyba starał się, żeby go wyrzucili z wojska), ale prowadził zajęcia między innymi o „wojnie ideologicznej”. Był to najporządniejszy, jaki mogę sobie wyobrazić, kurs krytycznej analizy aktualnych wydań „Trybuny Ludu”, egzegezy „Żołnierza Wolności”, tudzież hermeneutyki „Nowych Dróg”.

      Ten kapitan chyba naprawdę zmieści się w pierwszej dziesiątce nauczycieli, jacy kiedykolwiek mnie czegokolwiek uczyli, a którym zawdzięczam najwięcej… W pierwszej dwudziestce — z pewnością!

  47. „Ja na przykład wcale nie jestem pewny, czy dzieci rzeczywiście muszą umieć liczyć w granicach 100 w określonym wieku. Albo, że muszą umieć czytać po pierwszej klasie. Na pewno?”

    I tu wracamy do podstawowego dla całej tej dyskusji pytania.

    By o nim sensownie dyskutować, trzeba jednak uściślić znaczenie (wieloznacznego) słowa „muszą” i nie mieszać ze sobą pytań, odwołujących się do różnych znaczeń. Dla jasności wywodu, zostawmy samo czytanie.

    1. „Muszą” :== dobrze by było, żeby umiały i stawiamy to za cel główny edukacji dziecka w tym wieku.
    Tak — pod tak postawioną tezą się podpiszę. Czytanie jest fundamentalną umiejętnością dla niemal każdej innej nauki, która powinna bazować na samodzielnej lekturze. Stąd uznałbym opanowanie umiejętności czytania za bezwzględny priorytet wczesnej edukacji. Co, oczywiście nie znaczy, że jeśli dziecko jest temu wyjątkowo oporne, to powinniśmy doktrynersko zapędzać je do elementarza — powinniśmy raczej szukać „wolnościowej” taktyki nauczenia go czytać.

    2. „Muszą” :== rodzic wymaga tego od dziecka, egzekwując tę umiejętność różnego rodzaju przymusem czy też stosując „uporczywe nauczanie”.
    Podobnie jak Ty, przeciwny jestem jakiemukolwiek przymusowi wobec dziecka i uporczywemu nauczaniu opornych. Choć nie wykluczałbym nacisków typu: „przeczytałem ci pół bajeczki, a resztę doczytaj sobie sam”.

    3. „Muszą” :== państwo wymaga tego od dziecka, egzekwując tę umiejętność różnego rodzaju przymusem, czy to bezpośrednim wobec niego, czy pośrednim poprzez rodziców.
    Tu wracamy do sprawy przymusu szkolnego i kontroli państwa nad edukacją domową. Uważam, że takiej aktywnej kontroli nie powinno być w ogóle, za Jeffersonem sądzę, że lepiej jest tolerować przypadki zaniedbania w tej mierze, niż kontrolami szkodzić wszystkim. Tak samo jak w przypadku niewypełniania obowiązku opieki, wystarczyłyby działania interwencyjne w przypadkach drastycznych zaniedbań, które wychodzą na jaw same, bez kontrolowania wszystkich. Reszta tego akapitu dotyczy sytuacji, gdybyśmy jednak zgodzili się na przymus i kontrolę państwową.
    Jeśli więc w imię gwarantowania prawa dziecka do nauki państwo ma tę kontrolę sprawować aktywnie, to jedynym dającym się zastosować jest właśnie wymóg, byś pewnych konkretnych i jasno sprecyzowanych rzeczy (katalogu minimum) dziecka nauczył i urząd państwowy sprawdzający, czy ten wymóg spełniłeś. I musi to być jednoznacznie określony katalog, a nie ogólnikowe zapisy o sokrateizmie, zostawione arbitralnej ocenie jakiegoś urzędnika — to nie spełniałoby calu, ale byłoby narzędziem „wójt ma haka na każdego”.
    Alternatywą dla kontroli poprzez efekty mogłaby być jednie kontrola poprzez procedury. Ale tę metodę oprotestowałbyś (ja też) dużo ostrzej, niż egzaminowanie. Po to właśnie uczysz dziecko w domu, żeby nie poddawać go procedurom metodycznym, wymyślonych przez państwo, tylko swoim własnym. Kontrolowanie procedur musiałoby się też skończyć totalitaryzmem monitorowania przez Thinkpol codziennego prywatnego życia rodziny. Telescreen w każdym pokoju dziecięcym.
    Być może dopuszczalnym kompromisem pomiędzy kontrolą poprzez egzaminowanie, a przypadkami dzieci wyjątkowo opornych nauce czytania, byłyby indywidualne wyjątki od zasady. Państwo egzaminuje ośmiolatki czy umieją czytać, ale od takiego egzaminu można się uchylić odpowiednimi „żółtymi papierami” od psychologa, potwierdzającymi, że nieumiejętność czytania tego konkretnego dziecka nie jest wynikiem zaniedbania edukacji ze strony rodziców, tylko wynika z jego cech indywidualnych. Tak samo, jak lekarze zaświadczą, że dziecko jest wychudzone nie dlatego, że nie dostaje w domu jeść, tylko z racji jakiejś wady rozwojowej.

    Widzę natomiast u Ciebie hamletowską sprzeczność pomiędzy uznaniem państwa egzekwującego od rodziców prawo dzieci do nauki, a niezgodą na jakąkolwiek formę kontrolowania tego, jak Ty te dzieci uczysz. Raz jeszcze — popieram tę niezgodę.

    Z liczeniem jest trudniej, niż z czytaniem. Raz dlatego, że koty liczą, ale jednak umiejętności czytania nie wypracowują same. Po drugie (i znacznie istotniejsze) znajomość tabliczki mnożenia nie jest (wbrew temu, co sądzi Semadeni) podstawą dla uczenia się niemal czegokolwiek. Stąd dużo trudniej (jeśli w ogóle się da) sformułować akceptowalny plan minimum w tej dziedzinie.

    „Dzieci wytresowane w notacji dziesiętnej tracą zdolność rozumienia innych notacji – obserwowałem to w codziennych doświadczeniach.”
    Ale to się bardzo poprawiło w ostatnich kilkunastu latach. Dzieciaki interesują się komputerami i notacja binarna i heksadecymalna nie są im często obce. A z tego już łatwo przejść do jakiejkolwiek innej, choćby najdziwniejszej.

    • Hamletowska sprzeczność. Rzeczywiście taka sprzeczność istnieje. I wydaje mi się, że ład prawny powinien te rzeczy dostrzegać i traktować normalnie. Napięć pomiędzy indywidualnymi wolnościami, a wolnością osób trzecich, czy niemodnym „interesem społecznym” lub „interesem państwa” uniknąć się raczej nie da. Wspominałem tu przy innej okazji o amerykańskich przepisach, które raz chroniły prawo do palenia amerykańskiej flagi powołując się na poprawki konstytucji dotyczące wolności słowa, a raz zakazywały takich czynów, chroniąc symbol narodowy – za każdym razem stosowne orzeczenia wydawał Sąd Najwyższy.

      Nie znam się na tym i tu potrzebuję pomocy – w końcu to dlatego napisałem do Rzecznika, programowo naiwnie zakładając, że ta instytucja od tego jest, by obywatelom w takich razach pomagać. Zauważ, że hamletowski dylemat w odniesieniu do Summerhill znika. Dokładniej mówiąc – sąd go przejmuje. I orzeka – w tamtym przypadku, że państwo może kontrolować niepubliczne szkoły, ale nie może od nich wymagać podporządkowania się państwowym standardom, likwidując w ten sposób hamletyzowanie. Tak się wyraża idea pomocniczości w tamtym wyroku. Wydaje mi się, że idea pomocniczości jest Polsce nieobca – przynajmniej w sferze deklaracji.

      Ale ujawnia się też drugi problem – i on jest widoczny również w tej dyskusji między nami, w której ja bardziej niż Ty widzę sens takiego prawa, które państwu jednak daje możliwość ingerencji w relacje rodzic – dziecko, ale jednak równocześnie neguję zarówno możliwość jak konieczność jednoznaczych uregulowań, kiedy ta interwencja jest możliwa i jakich sytuacji może dotyczyć. Wydaje mi się, że przypadek Summerhill właśnie dlatego był możliwy, że tego nie uregulowano, pozwalając decydować sądowi. Polskie prawo właśnie reguluje rzecz bardzo ściśle. Dla mnie ono jest złe nie tylko dlatego, że uważam te regulacje za błąd (tak uważam, ale to jeszcze pół biedy), ale również dlatego, że te regulacje nie zostawiają absolutnie żadnej przestrzeni do dyskusji i sporu. Przepisy są jednoznaczne – i to tak, że z powodu owej jednoznaczności żadna rozprawa nawet się nie odbędzie, a każdy pozew zostanie oddalony natychmiast.

      Inną sprawą jest często przy takich okazjach podnoszona różnica w systemach prawnych i tu przypadki USA i UK są rzeczywiście specyficzne. Ale też – wydaje mi się – ta specyfika dotyczy nie przede wszystkim tego, co się powszechnie zauważa. Nie tego więc, że orzeczenia sądów bywają źródłem prawa (w Polsce zresztą przynajmniej orzecznictwo SN pełni również istotną rolę), ale tego, że istnienie przepisu, który czegoś zakazuje, nie oznacza, że sąd musi uznać ów czyn zabroniony za rzeczywiste przestępstwo – sądy mają bowiem prawo kwestionowania obowiązujących przepisów.

      Zmierzam w każdym razie do tego, żeby właśnie nie rozstrzygać ustawą rzeczy, których klarownego rozstrzygnięcia Ty się domagasz, ale żeby poprzestać na konstytucyjnych deklaracjach charakterystycznych dla preambuł i pozwolić wszystkim podmiotom (z sądami włącznie) działać na ich rzecz. Zagadnienia typu religia w szkole mogłyby być atakowane z różnych punktów widzenia – a więc przez kogoś, kto uważa, że szkolne zajęcia z religii, krzyże na ścianach itd. są niedopuszczalną indoktrynacją, ale również przez kogoś, kto uważa, że takie lekcje są mu potrzebne, by się rozwijał, jako człowiek.

      Mój przykład z czytaniem jest ekstremalny oczywiście. Ogromna większość normalnych ludzi uzna za oczywistość postulat nauki czytania w ramach początków nauczania. Sam zresztą też tak to widzę i się oczywiście zgadzam, że umiejętność czytania jest niezbędnym wstępem do jakiejkolwiek edukacji i uczestnictwa w kulturze. Ale z czysto logicznego punktu widzenia, jeśli uznamy, że czytanie jest ważne właśnie dlatego, to z chwilą, kiedy się pojawi jakikolwiek ostrzejszy opór dziecka, należy się zastanowić i to natychmiast, czy na pewno nacisk na czytanie jest właściwym wyborem i czy nie lepiej po prostu przeczekać, oferując w międzyczasie właśnie uczestnictwo w kulturze poprzez lekturę różnych rzeczy, bo w przeciwnym wypadku po prostu wylewamy dziecko z kąpielą.

  48. Kontynentalne prawo jest tu diametralnie różne od anglosaskiego.
    W Polsce sąd (na niższym poziomie, niż Trybunał Konstytucyjny) nie będzie rozstrzygał konfliktu racji i zgodności Twojego działania z frazesami zawartymi w preambułach, tylko zgodność postępowania z konkretnymi przepisami. A orzeczenia sądów na poziomie niższym, niż TK prawa nie tworzą i ustaw nie zmieniają.
    W USA zwykły sąd może uznać niekonstytucyjność przepisu prawa, w Polsce nie. Więcej, nawet jeśli TK orzeknie niekonstytucyjność przepisu, to ten przepis nadal obowiązuje aż do czasu, gdy Sejm go zmieni.
    Twoje dobijanie się do sądu nie różni się więc specjalnie od domagania się, by urząd postąpił w myśl obowiązującego prawa. Jedyna różznica, to możliwość w miarę swobodnego wypowiedzenia swoich racji przed TVN-owską kamerą i zapewne staranniejsze merytorycznie uzasadnienie wyroku, niż od urzędnika czy p.Cabaj. Ale sąd w Polsce nie może Ci zezwolić na ignorowanie obowiązujących przepisów. W najlepszym razie może Cię nie ukarać za ich złamanie, nakazując jednak podporządkowanie się im od tej chwili.

    W warunkach polskiego (kontynentalnego) prawa sens ma dobijanie się o zmianę prawa dla wszystkich, ale nie o uznanie jednostkowego wyjątku od podporządkowywania się przepisom.
    Podejmując tę akcję (niezależnie od szans powodzenia) wracasz do hamletowskiej sprzeczności: zmieniając to prawo tak, żeby państwo nie wtrącało się Tobie w edukację Twojego dziecka, jednocześnie powodujesz, że nie będzie się mogło wtrącać Twojemu zapitemu sąsiadowi.
    I tu — ja jestem za tym, za Jeffersonem uznając większą szkodę we wtrącaniu się wszystkim, niż w tym, że w wyniku niewtrącania się dziecko pijaka może spotkać edukacja jeszcze gorsza niż ta, jaką ma teraz…
    Stąd nie mieszałbym idei „sokratejskiej oświaty dla wszystkich” z bojem o prawo do uczenia po swojemu — te idee są po prostu sprzeczne i prowadzą do dokładnie przeciwnych działań. Przymusowość oświaty wyklucza się z Twoją wolnością do uczenia po swojemu. A uzasadnieniem pełnej swobody uczenia bez kontroli może być to, że oświata przymusowa i tak jest bezskuteczna.
    Albo więc dążymy do edukacji obywatelskiej, bez państwowego przymusu (i tu trzeba się pogodzić, ze sokratejskie idee pozostaną sokratejskimi do tego stopnia, że dotyczyć będą aktywnie poszukującej tej wiedzy mniejszości, a inni będą realizować swoją millowską wolność nieuczenia się wcale, choćby nam się serce krajało nad ich nędzą intelektualną jeszcze bardziej, niż nad nędzą materialną), albo chcemy edukacji przymusowej, „wyrównywania szans”, oświaty powszechnej i po pierwsze kładziemy uszy po sobie i sami temu przymusowi się poddajemy, a dopiero po drugie usiłujemy wymyśleć jakiś sposób, by to, co pod tym przymusem się dzieje miało choć cień sensu. Nie będąc jednak autokratami w stylu oświeconego Fryderyka Wilhelma, zgadzamy się, że jeśli Sejm uznał, że idee oświaty powszechnej realizowane są właściwie poprzez podstawę programową autorstwa prof.Semadeniego, to choć mamy inne zdanie, to stosujemy się do prawa powszechnego i posyłamy dziecko do szkoły.

    „Wydaje mi się, że przypadek Summerhill właśnie dlatego był możliwy, że tego nie uregulowano, pozwalając decydować sądowi.”
    Uregulowano, a Summerhill wywalczyło sobie prawo indywidualne, wyjmujące je spod działania prawa powszechnie obowiązującego.
    W tym właśnie leży różnica pomiędzy Anglią (i USA), a kontynentem. Na kontynencie przepisy są bezwzględnie obowiązujące. Zauważ, że żadnego Summerhill na kontynencie nie ma. Nawet ekstrawagancka Schule Schloss Salem wpasowała się we wszystkie szczegółowe wymogi niemieckiego prawa oświatowego. Zresztą to nie ta sama anarchistyczna bajka, co Summerhill ;) Jej dziecię — Gordonstoun też jakoś bez pomocy praw specjalnych i sądu daje sobie radę w Szkocji.
    Ugoda Summerhill jest przejawem brytyjskiego konserwatyzmu i tradycjonalizmu, biorącego coś, co funkcjonuje na wariackich papierach od wystarczająco dawna pod ochronę. Do tego tradycji feudalno-arystokratycznej, uznającej mnóstwo praw indywidualnych, nadających szczególne przywileje pojedynczej osobie czy instytucji. Obawiam się, że nowa szkoła, działająca na identycznych zasadach, ale nie związana organizacyjnie z Summerhill, nie miałaby szans powstać, a i Ty ze swoim indywidualnym buntem przeciwko systemowi oświatowemu miałbyś niewielkie szanse na wygraną.
    Tak jak zauważasz: w USA czy UK sąd może orzec wyłączenie konkretnego przypadku (albo klasy przypadków) spod działania prawa. Możliwe jest wyłączenie Summerhill spod prawa oświatowego Anglii, czy wyłączenie Amiszów spod obowiązku szkolnego ponad podstawówkę. Kontynentalne sądy nie mogą robić takich wyłączeń. Mogą najwyżej nie ukarać Cię za złamanie prawa, jednocześnie nakazując podporządkowanie się mu od tej chwili.

    „Zmierzam w każdym razie do tego, żeby właśnie nie rozstrzygać ustawą…”
    Obawiam się, że chcesz zmienić nie tyle system prawa oświatowego, co całą tradycję prawną w Polsce. Ruszymy z posad bryłę świata. Nie zapominaj, że żyjemy w kraju, w którym już w hymnie masz, że „dał nam przykład Bonaparte — takie prawo mamy…”
    O ile mogę uwierzyć w realność pewnych zmian w prawie oświatowym, mogę nawet pomarzyć jako o czymś nie tak całkiem niemożliwym — o zniesieniu (czy skróceniu) przymusu szkolnego, o tyle przekształcenie polskiego systemu prawnego na anglosaską modłę jest zupełną mrzonką.

    „Mój przykład z czytaniem…”
    Pełna racja. Tyle że w Polsce (i na kontynencie) w tego typu przypadkach wyjątki od stosowania powszechnego prawa ustanawia nie sąd według ogólnikowych preambuł, ale odpowiedni uprawniony specjalista: psycholog, komisja psychologów, pedagogów i psychiatrów, etc. według przepisów określających kogo i na jakich zasadach można i należy zwolnić.
    Tak samo, jak wyjątek od przymusu służby wojskowej ustalał nie sąd, a komisja lekarska (uzyskałem ten kwitek w drodze niewielkiej korupcji), a — powiedzmy — od obowiązku zapinania pasów w samochodzie — możesz dostać dyspensę lekarskim zaświadczeniem o przeciwwskazaniu, np. ze względu na chorobę kręgosłupa. A sąd najwyżej kontroluje formalną poprawność tego typu dyspens administracyjnych, a może nawet i merytoryczną, każąc zbadać cię nowemu zespołowi biegłych.

  49. Zwróć uwagę na jeszcze jedną sprzeczność, co najmniej hamletowską:

    Z jednej strony uważasz, ze państwo powinno zapewnić (przymusem) oświatę i „prawo do nauki” nawet w tych sytuacjach, kiedy ani dziecko ani ojciec tego nie chcą. Bo dziecko jest zbyt małe, by odpowiedzialnie decydować o własnej edukacji, to jego „prawo do nauki” uprawnia poddanie go przymusowi szkolnemu. Sytuacje od wiejskiego pijaka po Amisza.

    Z drugiej strony uważasz, że państwo nie powinno się wtrącać w sytuacje (Twój przykład z czytaniem), kiedy ojciec deklaruje, że chce uczyć dziecko, tylko mu się to nie udaje, bo dziecko stawia opór. Zapytane w tej sprawie dziecko krzyczy głośniej niż mały Amisz: „nienawidzę literek!”

    Czym różnią się te dwie sytuacje z punktu widzenia praw dziecka?
    Poza odwołaniem do dwójmyślenia Bourdieu, że Twój syn odmawia uczenia się literek sam z siebie (i to należy uszanować), a syn Amisza dlatego, że jest „ofiarą przemocy” (i należy go przemocą szkolną spod tej przemocy symbolicznej wyzwolić)?

  50. Ksawery,

    Tkwią w tej rozmowie między nami dwa bardzo zasadnicze nieporozumienia i one – wydaje mi się – wynikają z istotnych różnic w perspektywach być może aż aksjologicznych, ale skutki są raczej umiarkowane i dotyczą rozumienia pojęć oraz tego, gdzie który z nas kładzie akcenty.

    Zacznę od rzeczy drobniejszej, ale ona się na początek nadaje o tyle, że nieco przybliży perspektywę, z której patrzę sam. Natura „oporu przed literkami” u mojego dziecka. Po pierwsze nie uważam, żeby on miał w jakimkolwiek stopniu patologiczny charakter albo by był nietypowy. Nie uważam, że mojemu małemu należy się z tej okazji kwitek od jakiegokolwiek specjalisty – sam pomysł wydaje mi się z bardzo istotnych powodów chory. Przenigdy nie zgodzę się na to, by z tym chodzić do jakiegokolwiek „specjalisty”, który by miał orzekać, że specjalnej troski wymaga dziecko obdarzone akurat cechami, które należy raczej cenić i pielęgnować. Otóż, jak wspomniałem, mój mały znał literki i właśnie zaczynał składać je w słowa, kiedy w przedszkolu zaczęto go ich uczyć według pewnego nowatorskiego rzecz jasna programu. Skutki były dwojakiego rodzaju.

    Po pierwsze małemu wbito do głowy – a stał za tym cały przemożny autorytet pań przedszkolanek, z którego działania one same kompletnie nie zdają sobie sprawy – kilka pojęć, które spowodowały, że rzeczywistość literek przestała być dlań jasna tak jak jeszcze chwilę wcześniej była. Zmuszono go mianowicie, by się cofnął, zapomniał co już wie i umie i zaczął na widok pojedynczej litery wypowiadać całe słowa, które się na tę literkę zaczynają. Litera, która dotąd znaczyła mniej więcej tyle, co zgłoska, nagle zaczęła oznaczać całe słowo – ale to jeszcze pół biedy. Co gorsza, mały przecież wiedział i pamiętał, że dotąd tłumaczyliśmy mu to inaczej. Skutkiem był spory poznawczy dysonans i za jego spowodowanie jestem nie na żarty wściekły na fajne skądinąd przedszkole. Ale jeszcze bardziej wściekły jestem za rzecz kolejną.

    Tu bowiem koniecznie trzeba dodać uwagę dotyczącą wspomnianego autorytetu przedszkolanek. On jest mianowicie z pewnego punktu widzenia zdecydowanie większy niż autorytet rodziców w domu. To dlatego, że my nigdy – to jest zasada, którą mamy we krwi, ale której również przestrzegamy bardzo świadomie i z pełną premedytacją – przenigdy nie ustawiamy się w pozycji nauczyciela, który wie lepiej. Bardzo dbamy o to, by nasze zdanie znaczyło tyle samo, co zdanie dziecka. Zdajemy sobie sprawę, że dla psychicznego bezpieczeństwa dziecka należy często rezygnować z tłumaczeń, argumentacji itd. i po prostu powiedzieć „zrób tak i tak – bez dyskusji”. Ale bardzo wyraźnie dbamy w takich razach, żeby tych momentów nie mieszać z edukacją, ani z socjalizacją dziecka. I żeby stanowcze zdania w tym rodzaju określały, co dziecko robi, jaki będzie rozkład dnia i kilka innych rzeczy – ale nie to, co i dlaczego dziecko myśli, co odczuwa i jak wartościuje. Drugi skutek przedszkolnego czytania był więc właśnie taki (z liczeniem było identycznie), że dziecko nauczono zgadywać intencję przedszkolanek zamiast myśleć. Bezmyślnie szukać wytrenowanej odpowiedzi zamiast stawiać pytania. Przy okazji – to jest właśnie ta rzecz charakterystyczna, która się notorycznie dzieje w trakcie nauczania początkowego. Piekielnie trudno jest takich rzeczy unikać, kiedy się ma do czynienia z gromadą (np. klasą) małych dzieci i koniecznością nauczenia ich konkretnych rzeczy, ale właśnie bardzo ważne jest, żeby skutków tego rodzaju unikać. Lepiej nie uczyć wcale niż powodować tego rodzaju mechanizmy – tego przede wszystkim szkoła nie wie, bo ona tyle wie, że musi „nauczyć” i że również dzieci nauczyć się muszą.

    Jeśli mój mały jest w czymkolwiek nietypowy, to tylko w tym, że on się zgadza robić różne rzeczy, które mu każesz zrobić lub takie, o które prosisz, natomiast bardzo konsekwentnie odmawia myślenia według czyichkolwiek życzeń, poddawania się ocenie itd. Delikatnie mówiąc, ja nie chcę ani żeby on się tej cechy pozbywał, ani żeby mu z tej okazji wystawiano zaświadczenia o niezdolności do czegokolwiek.

    Z punktu widzenia tej konkretnej sytuacji tym, co chcę podkreślić, nie są specyficzne cechy mojego dziecka. On je ma i ja ich wcale nie uważam za ułomność, choć z punktu widzenia „nauczania” one są kłopotliwe. Jednak to, co chcę podkreślić i dla czego domagam się respektu jest moja filozofia wychowania i kształcenia. Która to filozofia – trzeba podkreślić – już dość dawno zdążyła się przełożyć na własną życiową filozofię dziecka, o którym mówimy. Ważne jest przy tym, że nie dałoby mi się dowieść ani żadnych zaniedbań, ani tego, że kształcenie dziecka (w literkach również) jest dla mnie nieistotne i może być zagrożone.

    Przechodząc zaś do drugiej kwestii, która jest ważniejsza, ale na którą patrzę również ze specyficznej perspektywy. Ona dotyczy zarówno rzekomego dwójmyślenia, równie rzekomo odziedziczonego po Bourdieu, jak rzekomej sprzeczności w postrzeganiu praw i pożądanego ładu prawnego. Wbrew wszelkim oczywistym zupełnie względom, które każdemu – również mnie – każą patrzeć z lękiem na starania państwa, by swoją władzę rozciągać również na relacje pomiędzy rodzicami a dziećmi, z punktu widzenia dziecka nie ma moim zdaniem żadnej wielkiej różnicy, kto zabiera jego, dziecka, wolność. Czy robi to państwo, czy może rodzic. Mam taką tendencję – i trochę mnie dziwi, że ona nie jest zrozumiała natychmiast – że kiedy myślę o szkole, która jest dla dzieci, o edukacji, która dotyczy dzieci, i o wychowaniu, przez które to również dzieci przechodzą, to moją uwagę pochłania niemal w całości kwestia wolności dzieci, a wolność rodziców interesuje mnie w zasadzie o tyle tylko, o ile ma z nią związek. To nie oznacza wcale – podkreślenie tego jest dla mnie ważne – bym chciał ingerować w życie rodzinne i ograniczać rodzicielski despotyzm. W przypadkach skrajnych – owszem – ale nie chcę z tego czynić reguły. Jednak poza oczywistym oporem przed totalitarnymi zapędami państwowego aparatu nie widzę powodu, dla którego myśląc o oświacie i edukacji mielibyśmy fetyszyzować wolność rodziców, a ignorować przypadki, w których wolność dzieci jest ograniczana. A bywa ograniczana skrajnie – i to zarówno w szkole, jak w domach. Wolność dzieci, a nie rodziców, jest dla mnie pierwszym, najbardziej skrajnym problemem. Pomysł, że można wychować człowieka poprzez przymus, wydaje mi się koszmarny, zaś pomysł, że w takich warunkach da się człowieka wykształcić jest poza tym zwyczajnie nierealny. Bo choć wszyscy właśnie tak byliśmy kształceni, to jednak ta wyraźna mniejszość z nas, która się rzeczywiście stała inteligencją, zdołała jakoś uchronić własną intelektualną niezależność przed całą tą ogromną, zniewalającą presją zarówno systemu oświaty, przez który przeszliśmy, jak i kulturowych wzorców funkcjonujących poza szkołą.

    Gdybym miał więc rezygnować z jakiejś wolności (w sensie Milla, żeby nie było wątpliwości), to raczej z własnej niż z mojego dziecka. Rodzic, na którym prawo wymusza obowiązek zapewnienia dziecku wykształcenia, ma jeszcze jakieś szanse na pluralizm. W Polsce niezupełnie, ale np. w Anglii ma, a casus Summerhill pokazuje, że pluralizm się obronił. Może dziecko posłać tam, albo gdzie indziej, może je uczyć w domu i o ile tylko nie przekroczy jakichś (jakich? – to też ciekawe, jak to w Anglii widzą) granic, to jego pogląd na wychowanie dziecka jest najważniejszy i jest respektowany. Dziecko poddane władzy rodzica oczywiście żadnych tego rodzaju wyborów nie ma. Jest dzieckiem, ma ograniczone prawa – jest jasne, że pluralizm dotyczyć go nie może. Ale wszystkie możliwe zastrzeżenia tego rodzaju nie są w stanie znieść ostrości tego problemu, który tu jest najistotniejszy – dziecięcego prawa do swobodnego rozwoju.

    Wracasz ciągle do retorycznych pytań o różnice sytuacji między mną, a alkoholikiem z sąsiedztwa, albo między mną, a Amiszem, twierdząc, że wszystkim nam muszą przysługiwać równe prawa i jeśli jeden z nas ma prawo do rodzicielskiej autonomii, to mamy je wszyscy, a jeśli przyznamy, że państwo ma prawo zaglądać w garnki któregokolwiek z nas, to wolno mu również zaglądać wszystkim pozostałym. To nie jest prawda – bo równość wobec prawa nie oznacza, że prawo wyrównuje wszystko i wszystko w drobiazgach określa. Ani w kontynentalnym, ani w wyspiarskim systemie. O doktrynach prawnych nie chcę się wypowiadać, bo słabo się na tym znam. Rzeczywiście wygląda na to, że wyspiarskie sądy mogą kwestionować przepisy prawa, czego kontynentalnym sądom robić nie wolno – mniej więcej tyle sam napisałem. Nie sądzę jednak, by polskie prawo oświatowe mieściło się w dobrej kontynentalnej tradycji – ono jest PRL-owskie i tyle. Właśnie dlatego, że precyzyjnie i bezalternatywnie określa sytuację, jak się tego domagasz – tyle, że nie w tę stronę, której byś chciał. Nie sądzę, by dobre kontynentalne prawo rzeczywiście wymagało, by decyzje dotyczące mnie, Amisza i alkoholika z sąsiedztwa były dokładnie te same i precyzyjnie określone przepisami w randze np. ustawy. Prawo do adopcji mają wszyscy – ale sądy odmawiają w niektórych przypadkach, a w innych adopcję przeprowadzają. Podstawa tych decyzji jest – mówiąc delikatnie – bardzo mało precyzyjnie określona: chodzi o dobro dziecka.

    To szkolny przymus, a nie obowiązek kształcenia dzieci wyklucza się z pluralizmem w oświacie i respektowaniem rodzicielskiej filozofii kształcenia i wychowania. Wystarczy tak określić wykształcenie, o które muszą z mocy prawa zadbać rodzice (albo nawet państwo – nie tu jest problem kto, byleby tylko ktoś miał prawo interwencji i by nikt wobec żadnego dziecka nie miał jedynowładczego monopolu), by ono wykluczało ksenofobię, indoktrynację, zakładało podmiotowość dziecka i bezwzględną wartość poznania, a wolno sobie wyobrażać, że naruszenie tak ogólnie określonych praw dziecka może być podstawą do interwencji państwa wobec alkoholika zaniedbującego dziecko, do interwencji Amisza uważającego, że szkoła narusza wolność religii lub do mojej interwencji, skoro uważam, że szkoła po prostu uczy źle, depcząc przy tym wolność i autonomię mojego dziecka. Nie widzę żadnego powodu, dla którego tego rodzaju ład prawny miałby nie być możliwy i musiałby koniecznie wymagać rewolucji.

    Bourdieu myśli pojedynczo, a nie podwójnie. Nie chcę wchodzić w rozważania tak określonych różnic i podobieństw – mój syn i jego prawo do buntu przeciw nauce literek oraz mały Amisz i przemoc symboliczna, której jest poddawany we wspólnocie – bo to są problemy na poły sztuczne, na poły trywialne. Sam Bourdieu myślał głównie o nieco innej klasie zjawisk – takiej na przykład, że ślusarz bywa więźniem własnych i środowiskowych kulturowych stereotypów, które determinują zarówno jego los, jak los jego dzieci (czemu trudno zaprzeczyć, choć niewiele z tego wynika w sensie postulatów), albo tego, że istnieją w kulturze i w języku znaczenia, które nie są obojętne światopoglądowo, etycznie lub aksjologicznie i które determinują np. role płci i samoświadomość jednostek. Myślał również o tym, że kultura ma ustrój i w pewien sposób odpowiada marksowskiej własności środków produkcji – że zatem kultura utrwala samą siebie, zniewalając ludzi i służąc utrzymaniu status quo. Co znów jest dość prawdziwe, choć zupełnie nie wiadomo, co ma z tego wynikać, bo przecież nie spalenie muzeów – choć np. Illich, który rzecz dokładniej opisał z punktu widzenia szkoły, domagał się rzeczy podobnych, co Hartman, czyli społeczeństwa bez szkoły, a jego (i Hartmana) diagnozę na ogół uznaje się za trafną. Przemoc symboliczna pojawiła się u Pani Ewy na oznaczenie problemów, których nie da się uniknąć kształcąc kogokolwiek, bo jej (i moim) zdaniem nie istnieje edukacja nieznaczona światopoglądowo w bardzo głęboki sposób. Swoją własną rolę Pani Ewa określiła poprzez napięcie pomiędzy przymusem, a wolnością, co jej zdaniem, zawsze określa każdą edukację.

    Ty próbujesz wobec tego pozbawić światopoglądowych znaczeń edukację elementarną i zawodową – moim zdaniem to się udać nie może – a równocześnie twierdzisz, że wolny wybór załatwia sprawę tam, gdzie edukacja ma ponadelementarny charakter. W sporej mierze załatwia, ale w dalece niewystarczający sposób. Przestanie istnieć oświata, czyli szkoła dla wszystkich oferująca coś więcej niż elementarz (który również zawsze da się atakować światopoglądowo – nie tylko za Murzynka Bambo, ale za wszelkie możliwe czytanki o mamie i tacie, zamiast o tacie i wujku dla przykładu). Wybór zaś, który proponujesz poza kształceniem elementarnym, dotyczy rodziców, a nie dzieci. Dziecka on w żaden sposób nie uchroni przed przymusową (wymuszoną przez rodziców tym razem) ekspozycją na treści i formy, których dziecko dla siebie nie chce. Sądzi się na ogół, że tu już nie ma dobrego wyjścia. Zupełnie dobrego nie ma – fakt – ale właśnie z tych powodów i z całego mnóstwa innych, świadomość tego, co w edukacji musi być przymusem, a co może być wolnością oraz tego, co przymusem jest w szkole, którą znamy, nabiera zasadniczego znaczenia.

  51. „Natura oporu przed literkami”

    Rozumiem, a więcej — podzielam — Twoje podejście. I nie o słuszności z Tobą dyskutuję (bo tej Ci nie odmawiam ani trochę), tylko o pragmatyce działania.
    Nieporozumienie, jak mi się wydaje, polega na tym, że ty piszesz o pięknej acz utopijnej wizji Polski, rządzonej brytyjnkim prawem, a ja o Polsce jaką widzimy dookoła.

    Nie przypisuj mi poglądów, jakie padną poniżej. Występuję tu jako advocatus diaboli, pisząc Ci to, czego możesz się spodziewać od p.Cabaj, a zapewne i od każdego sądu w Polsce.

    Jeśli Twoje dziecko jest takie jak inne dzieci, to ma w wieku 8 lat czytać. Specjaliści od podstawy programowej i profesorowie pedagogiki z najbardziej renomowanych uczelni zaświadczą, że normalne dziecko w tym wieku może i powinno tę umiejętność opanować, a nawet dzieci wiejskich alkoholików, chodzące do szkół państwowych w znacznej większości (patrz wyniki OBUT) ją opanowują. Jesli więc Twoje nie opanowało, to jedno z dwojga: albo nie jest normalne (przynieś zaświadczenie), albo Ty je źle uczyłeś.

    Jeśli pójdziesz do sądu z żądaniem uznania, ze wprawdzie dziecko nie umie czytać, ale Ty wywiązujesz się z obowiązku porządnego uczenia go, to pierwszym pytaniem sądu (jeśli w ogóle zajmie się merytorycznie sprawą) będzie „dlaczego więc nie umie czytać?” A zaraz za tym sąd powoła biegłego psychologa, który zbada dziecko i wyda opinię w tej kwestii.

    Zgadzam się, że pomysł kwitka jest chory, ale w chorej kafkowskiej rzeczywistości żyjemy. I o ile bunt przeciwko prawu oświatowemu ma śladową szansę na powodzenie (śladową…) o tyle bunt przeciwko systemowi prawnemu, podnoszony wewnątrz tego systemu, ma dokładnie zerową szansę sukcesu.

    „Jednak to, co chcę podkreślić i dla czego domagam się respektu jest moja filozofia wychowania i kształcenia.”
    Żyjemy w wolnym kraju i każdy może mieć jaką filozofię chce. Państwo strzeże jednak prawa dzieci do tego, by ich „prawo do nauki” zostało zrealizowane. Wyznaczyło pewne cele minimum, jakie edukacja musi spełniać, by nie naruszała tego prawa dzieci. Określa je podstawa programowa. Twoje dziecko, poddane edukacji zgodnie z Twoją filozofią nie osiągnęło tych minimalnych celów, choć nie jest upośledzone umysłowo (tak twierdzisz i odmawiasz poddania go badaniu psychologicznemu). Ergo Twoja filozofia kształcenia jest nieskuteczna i nie realizuje praw dziecka. Szkoła państwowa zrobi to lepiej. Do swojej filozofii kształcenia masz prawo tylko o tyle, o ile jej realizacja nie narusza praw Twojego dziecka. A nieumiejętność czytania stanowi dowód, że Ty, stosując tę filozofię te prawa naruszyłeś.

    „z punktu widzenia dziecka nie ma moim zdaniem żadnej wielkiej różnicy, kto zabiera jego, dziecka, wolność”
    Z punktu widzenia dziecka nie ma różnicy czy ojciec Ateńczyk posyła je do ateńskiej szkoły, czy ojciec Spartiata oddał je do agoge?
    Z punktu widzenia dziecka nie ma różnicy, czy wakacje spędza razem z rodzicami w wybranym przez nich kurorcie, czy na komsomolskim obozie?
    Może i masz rację.
    Widziałeś „Króla Olch” Schlendorffa? Te dzieci w Hitlerjugend nie były nieszczęśliwe, wręcz się tym cieszyły. Może i z ich punktu widzenia nie było różnicy między obozem HJ a wakacjami z rodzicami.

    Ale ma to z pewnością znaczenie dla ludzi, którzy w jednym społeczeństwie będą musieli żyć wraz z tym dzieckiem, gdy już dorośnie.

    ===

    „Mam taką tendencję – i trochę mnie dziwi, że ona nie jest zrozumiała natychmiast – że kiedy myślę o szkole, która jest dla dzieci, o edukacji, która dotyczy dzieci, i o wychowaniu, przez które to również dzieci przechodzą, to moją uwagę pochłania niemal w całości kwestia wolności dzieci, a wolność rodziców interesuje mnie w zasadzie o tyle tylko, o ile ma z nią związek.”

    O ile w sensie etycznym gotów jestem się z Tobą zgodzić, o tyle w sensie praktycznym To podejście rozsypuje się na samym starcie, a nawet jeszcze przed startem.
    Nie ma bowiem mowy o edukacji bez odpowiedzi na pytanie: kto o treściach i metodach tej edukacji decyduje. Z pewnością nie jest to dziecko. O ile w sensie procesu dydaktycznego dziecko może być traktowane mniej lub bardziej podmiotowo, o tyle w sensie prawno-organizacyjnym dziecko jest wyłącznie przedmiotem tego procesu. Mając na empatycznym względzie dobro tego przedmiotu nie da się wypchnąć poza margines pytania, kto jest podmiotem nad owym przedmiotem sprawującym kontrolę.

    ===

    „Jednak poza oczywistym oporem przed totalitarnymi zapędami państwowego aparatu nie widzę powodu, dla którego myśląc o oświacie i edukacji mielibyśmy fetyszyzować wolność rodziców”

    A to nie jest wystarczający powód???
    Jeśli nie jest, to oddaj swoje dziecko na wychowanie państwowej szkole i nie zawracaj głowy! Twoja wolność nie będzie być fetyszyzowana, a państwo w swojej mądrości wychowa Twoje dziecko i wykształci najlepiej, jak to tylko jest możliwe.
    To o co prowadzisz walkę? Totalitaryzm jest cacy, byle to mój pogląd był narzucany innym, a nie cudzy mnie?

    ===

    „Gdybym miał więc rezygnować z jakiejś wolności (w sensie Milla, żeby nie było wątpliwości), to raczej z własnej niż z mojego dziecka”

    I tu popełniasz błąd logiczny.
    Dziecko tej wolności jest pozbawione z natury rzeczy. Więc nie jest to wybór wolność rodzica vs. wolność dziecka, tylko wybór ubezwłasnowolnienie dziecka na rzecz rodzica vs. ubezwłasnowolnienie dziecka na rzecz państwa.
    Doświadczenie społeczne uczy, że poza skrajnymi przypadkami (Natascha Kampusch, jeśli już ciągle wracamy do przykładów z Austrii…) odebranie wolności rodzicowi i przeniesienie jego uprawnień na państwo nie prowadzi do poszerzenia wolności dziecka. Widziałeś kiedyś jakiś bidul z bliska? Znasz rodziny (nawet opresyjne i autorytarne) gdzie dzieci mają mniej wolności?

    ===

    „Nie sądzę jednak, by polskie prawo oświatowe mieściło się w dobrej kontynentalnej tradycji – ono jest PRL-owskie i tyle”

    Masz 100% racji. I DLATEGO właśnie należy dążyć do zmiany prawa dla wszystkich, a nie wyłącznie do uzyskania indywidualnej dyspensy od niego. (niezależnie od nierealności uzyskania tej dyspensy na zasadzie innej, niż wykręcanie się różnymi lewymi zaświadczeniami)

    ===

    „Nie sądzę, by dobre kontynentalne prawo rzeczywiście wymagało, by decyzje dotyczące mnie, Amisza i alkoholika z sąsiedztwa były dokładnie te same”

    Nie decyzje takie same, ale wymaga, by kryteria podejmowania tych decyzji były takie same i oparte na jednoznacznych regułach. W szczególności, jesli mają prowadzić do odebrania któremuś z was pewnego prawa (do samodzielnego wychowywania dzieci) to przesłanki tego odebrania muszą być ściśle określone. Tak jednoznacznie i przecyzyjnie, jak przesłanki odbierania prawa jazdy. To musi być coś w stylu „umie czytać — OK, niech rodzic uczy dalej, nie umie — zabieramy rodzicowi i dajemy do szkoły państwowej”. Decyzje mogą być różne, bo jedno dziecko nauczy się czytać, a drugie nie.

    ===

    Prawo do adopcji

    – bardzo trafnie przywołałeś przykład. Zobacz, jak działa ten mechanizm. Widziałeś może listę wymogów, jakie musi spełnić para, ubiegająca się o adopcję? I zasady kontroli, czy dobrze wypełnia tę rolę?
    Jeśli widziałeś, to nie zawracaj głowy, że Twój mały musiałby zdawać egzamin albo być badany przez psychologa.
    Znasz jakąś parę, która starała się o adopcję? Ile czasu im zajęło uzyskanie zgody (jeśli ją w ogóle dostali)? Dostaniesz zgodę na uczenie Twojego małego czytać gdy on będzie miał już 15 lat, a do tego czasu niech siedzi w bidulu (czyli w szkole państwowej).
    A ile wydasz na adwokatów, zanim dostaniesz tę zgodę?

    ===

    „Wystarczy tak określić wykształcenie, o które muszą z mocy prawa zadbać rodzice (albo nawet państwo – nie tu jest problem kto, byleby tylko ktoś miał prawo interwencji i by nikt wobec żadnego dziecka nie miał jedynowładczego monopolu), by ono wykluczało ksenofobię, indoktrynację, zakładało podmiotowość dziecka i bezwzględną wartość poznania… ”

    Śmiało spróbuj je określić! Już widzę tę Szkołę Podmiotowości, Tolerancji, Sokrateizmu, Szacunku i Dialogu. Leziesz w te same maliny, w jakie polazł Wiesław.

    Spróbuj napisać opartą na tych światłych zasadach podstawę programową i listę wymogów, jakie stawiane są rodzicom, którzy chca sami kształcić swoje dzieci.

    „…a wolno sobie wyobrażać, że naruszenie tak ogólnie określonych praw dziecka może być podstawą do interwencji państwa wobec alkoholika”
    „idź do sklepu po piwo, a po drodze pooglądaj sobie żuczki, żaby, albo cokolwiek innego, co tylko uznasz za ciekawe” — to nie narusza ani jednego punktu Twojej definicji! Ani cienia ksenofobii ani indoktrynacji, a podmiotowości i samodzielności poznania więcej, niż w państwowej szkole. Co możesz temu alkoholikowi zarzucić?

    Calkiem poważnie i bez cienia sarkazmu: chcesz doprowadzić do zmian prawa oświatowego i uważasz, że tędy droga. Przygotuj choć zarys tych regulacji, jakich byś chciał zamiast obecnych. Nie na poziomie preambuły Szacunku, Sokratesa i Dialogu, tylko przepisów określających zasady kontroli kuratorium nad takim rodzicem jak Ty sam.
    Ja potrafię to sformułować w tylko jeden sposób: żadnej kontroli.

    Jak na razie to widzę w Tobie Hamleta rozchwianego już od totalitarnego etatyzmu do rewolucyjnego anarchizmu…

    ===

    „Ty próbujesz wobec tego pozbawić światopoglądowych znaczeń edukację elementarną i zawodową”
    Ależ skąd ten wniosek?
    Prawda, że domagam się by państwowa szkoła ostatniego wyboru była możliwie najbardziej sterylna ideologicznie. A zwłaszcza by zupełnie sterylny ideologicznie był obowiązkowy program minimum, jaki będzie wymagany od Ciebie, gdy uczysz w domu czy od szkół prywatnych. Ale do tego sterylnego rdzenia każda prywatna szkoła czy uczący samodzielnie rodzic niech sobie dodaje jakie tylko chce treści światopoglądowe, kulturowe, ideologiczne, etc, a uczniowie/rodzice wybiorą, co im pasuje.

    ===

    „Przestanie istnieć oświata, czyli szkoła dla wszystkich oferująca coś więcej niż elementarz”

    Przestanie istnieć? Czyżby istniała dziś?
    Może i oferuje elementarz, ale i to nie do końca skutecznie.
    Czym takim zostali oświeceni w szkole ci jedynkowicze, którym prowadzisz zajęcia?
    Ty ich oświecasz poza programem tej szkoły, więc Twoje zajęcia się nie liczą.

    Przestanie istnieć najwyżej parodia oświaty. Matura to bzdura.

    ===

    „Wybór zaś, który proponujesz poza kształceniem elementarnym, dotyczy rodziców, a nie dzieci. Dziecka on w żaden sposób nie uchroni przed przymusową (wymuszoną przez rodziców tym razem) ekspozycją na treści i formy, których dziecko dla siebie nie chce.”

    Powtórzę: dziecka i tak nic przed tą ekspozycją nie uchroni. Ale jeśli ma byc eksponowane, to niech będzie eksponowane na treści i formy wybrane przez matkę, a nie przez K.Szumilas.
    Jeśli uważasz, że to państwo powinno mu te treści dobierać a nie rodzic, to bądź konsekwentny i poślij Kubusia do państwowej szkoły, która ma już dla niego gotowy zestaw.

    Jestem za nadawaniem dziecku jak najwcześniej autonomii w wyborze swojej edukacji: nie widzę przeciwwskazań, by to głos 14-latka był decydujący w wyborze szkoły ponadpodstawowej.

    ===

    Bourdieu:
    nie chcę wdawać się w egzegezę jego myśli — te drobne fragmenty, jakie przeczytałem znudziły mnie jałowością — zauważył oczywistości, że synowie ślusarzy są często ślusarzami, z których to oczywistości nic dalej nie wynika, poza tym, że należy je potępić jako wstecznictwo.
    Za to dokonał manipulacji językowej i dał ten cep do ręki całej reszcie postmodernistycznej gromady błaznów na pomieszanie dobrego złego. Szczerze mówiąc nie chce mi się wnikać w to, co z tej destrukcji językowej jemu należy przypisać, a co jego następcom. Tak samo, jak nie chce mi się wnikać w to, co z marksistowskiej propagandy należy przypisać samemu Marksowi a co marksistom, ani jak wiele z przemówień sejmowych K.Pawłowicz można atrybuować Augustynowi.

  52. Bourdieu się czepiasz za wykręcanie znaczeń, podobnie jak do Darwina można się czepiać za to, co wyprawiał Łysenko. I masa innych ludzi.

    Ogólność zasad. I tak, i nie. Szkoła szacunku i dialogu niewiele znaczy. Ale zasada wolności słowa potrafi oznaczać rzeczy bardzo konkretne. Prawo do palenia flagi i (lub / albo) prawo do instalowania płonącego krzyża Klanu. Dobro dziecka oznacza decyzję do adopcji dla jednych albo odmowę adopcji dla drugich. Decyzję o pozostawieniu dziecka z ojcem, albo decyzję o pozostawieniu dziecka z matką. Znam rodziny, które przeszły przez procedury adopcyjne, sam taką przeszedłem choć nie w Polsce, mam za sobą proces rozwodowy ze sporem o dzieci. W tym ostatnim przypadku bardzo dobrze wiem, jakich zaświadczeń i badań wymagano. Znam boje ojców zwalczających stereotyp w tej sprawie i w związku z tym świetnie wiem, że nie istnieją tu żadne precyzyjne zasady (gdyby istniały, skorzystano by z nich) i można się tu odwołać wyłącznie do indywidualnych decyzji sądów. To, że ciąży na nich stereotyp nie oznacza ani tego, że powinno tu działać precyzyjne prawo – bo niby jakie? – ani tego, że da się znaleźć zasadę. Podobnie nie ma żadnej zasady, która pozwalałaby z góry ocenić, komu (w szczególności mnie lub alkoholikowi z sąsiedztwa) przysługuje prawo decyzji o wykształceniu dziecka. Co nie znaczy, że prawo nadane mnie przysługuje alkoholikowi oraz nie znaczy, że prawo odebrane alkoholikowi należy również odebrać mnie. Sytuacja małego Amisza natomiast w konfrontacji ze standardami szkoły państwowej (zakładam, że odpowiadającym społecznemu konsensowi) tworzy powód zarówno do skarg Amisza o pogwałcenie autonomii religii, jak skarg państwa, które twierdzi, że reprezentuje małego Amisza i występuje w imię jego prawa do nauki i nieskrępowanego ksenofobiczną ideologią wykształcenia. Takich rzeczy rozstrzygnąć z góry się nie da i nie ma takiej potrzeby – o ile tylko sądy sprawdzają się w rozstrzyganiu sporów o tak grubym charakterze.

    Kompletnie nie rozumiem uwag o tym, że się staram nie o zmianę prawa, tylko o dyspensę dla swojego dziecka. Kiedy palę książeczkę wojskową, łamię prawo, które uważam za złe. Zmiana, której oczekuję w tym przypadku polega na tym, by to moja filozofia kształcenia decydowała, a nie państwowa – bo państwo jest po to, by mnie pomagać w kształceniu moich dzieci, a nie odwrotnie. Równocześnie przyznaję państwu prawo do występowania w interesie wykształcenia dziecka, wtedy, kiedy moje czyny rzeczywiście temu wykształceniu zagrażają. Od stwierdzenia, czy rzeczywiście zagrażają nie jest ustawa, tylko sąd! Nie trzeba prawa wyspiarskiego, by tę regułę respektować. Ona obowiązuje w wielu innych, bardzo istotnych kwestiach.

    Wolność rodziców jest istotną kwestią ustrojową. Ograniczenia tej wolności wobec dzieci, które są np. przez rodziców maltretowane są tyleż konieczne, co ustrojowo neutralne w tym sensie, że nikt przy zdrowych zmysłach nie uzna państwa tolerującego maltretowanie za bardziej demokratyczne od tego, które na to nie zezwala. Jeśli bowiem mowa o maltretowaniu, liczy się maltretowany – a to odbywa się i w szkole, i w domach, choć kiedy mówimy o wykształceniu to edukacyjna maltretacja odbywa się w tych miejscach na nieco różne sposoby. Owszem, widywałem zarówno bidule, jak opresyjne rodziny. Rodziny meneli na ogół rzadko bywają tak szczelne, jak bidule, ponieważ trzeba by było dyscypliny, na którą menela nie stać, by dziecku odebrać możliwość ucieczki tak, jak to robią instytucje w rodzaju domów dziecka. W izolowanych grupach fundamentalistów to się natomiast zdarza. Różnica pomiędzy bezwzględną władzą państwa wobec dziecka, a bezwzględną władzą rodzica wobec tego samego dziecka na ogół miewa podobny charakter i polega na mniejszej siłą rzeczy szczelności, choć są tu wyjątki i one dotyczą na przykład mniejszości, jak społeczność Romów, do których izolacji bardzo aktywnie się dokładamy – z tej prywatnej, niepaństwowej tyranii po pierwsze nieco łatwiej się wyłamać (najczęściej zresztą to wyłamywanie się jest możliwym i na ogół normalnym etapem rozwoju dorastającego człowieka), po drugie ze swej natury ona nieco bardziej pluralistycznie wygląda – tyranów jest wielu i różne są formy tej tyranii – po trzecie wreszcie bardzo rzadko zdarza się zajrzeć w intymność tej szczególnej ponurości.

    Na pewno żadna zasada ustrojowa nie skłoni mnie do tego, żebym uznawał prawo członka jakiejkolwiek wspólnoty do pozbawiania podstawowych praw innych członków tej wspólnoty. I oczywiście opór przed władzą państwa nad rodzicami nie jest wystarczającym powodem do akceptowania okrutnej i nieograniczonej władzy rodziców nad dziećmi. To na pewno nie jest powód w ogóle, nie tylko to nie jest powód wystarczający. Nie zamierzam też przenosić z rodziców na państwo absolutnej władzy nad dzieckiem – skąd ten pomysł? Zamierzam próbować dać wszystkim stronom prawo wzajemnej kontroli i interwencji.

    W praktycznych kwestiach procesowych natomiast. Nie zamierzam twierdzić, że moje dziecko ma prawo odroczyć naukę czytania do 15. roku życia, choć rzeczywiście uważam, że ono ma takie prawo i to niekoniecznie musi kolidować z jego wykształceniem. Twierdzę tylko, że to szkoła powoduje napięcia i kłopoty, jak je opisałem. Twierdzę również, że w rzeczywistości 12 lat przymusowej szkoły jest – poza wszystkimi innymi skandalicznymi grzechami – ogromnym marnotrawieniem czasu. W rzeczywistości przez rok nauczania domowego jestem w stanie osiągnąć wielokrotnie więcej niż osiąga szkoła. I oczywiście osiągnę. Na świadka (eksperta równocześnie) da się powołać i Semadeniego, i p. Hall, która zakłada stowarzyszenie i niepubliczne szkoły przez nie prowadzone, które będą korzystać ze statusu nauczania domowego po to właśnie, by w jak najmniejszym stopniu podlegać kontroli programowej MEN, określeniu siatek godzin, obowiązujących podręczników itd. i by wpływ resortu ograniczyć do tego minimum, który tworzy obowiązek dorocznych egzaminów kwalifikacyjnych. Jest rzeczywiście jasne – nawet p. Hall zdaje sobie z tego sprawę – że porządnie kształcone dziecko te egzaminy zda. Moje również – tym łatwiej, im mniejszy wpływ będą na nie mieli nauczyciele z systemu, którym p. Hall jeszcze niedawno rządziła. P. Hall twierdziła w roku 2008 (rok wprowadzenia podstawy programowej), że na efekty trzeba poczekać lat kilka i w tym czasie należy powstrzymać się od ocen. Ja twierdzę to samo i również żądam czasu, w którym zostawią mnie w spokoju.

  53. Zasada wolności słowa, w przeciwieństwie do Szkoły Sokrateizmu Szacunku i Dialogu jest zasadą czysto negatywną. Mówi, że państwo ma się nie wtrącać w to, co ludzie mówią i piszą. Likwidujemy Mysią i nie tworzymy nic w zamian. Możesz publikować co chcesz, nie pytając państwa o zgodę.

    Ty natomiast (tak mi się wydaje), podobnie jak Wiesław, chcielibyście wprowadzić jakąś regulację pozytywną: państwo ma robić to i tamto (szerzyć oświatę). Pozytywne regulacje muszą być określone szczegółowo: do jakich działań państwo ma prawo. Zwłaszcza niezwykle szczegółowo muszą być określone te uprawnienia państwa, które wiążą się z ograniczeniem praw obywateli.

    „Znam rodziny, które przeszły przez procedury adopcyjne,”
    No to dziwię się, że nie zauważasz sprzeczności pomiędzy postulatem, by prawo do uczenia dziecka w domu podlegało weryfikacji wzorowanej na procedurze adopcyjnej, a swoją stanowczą odmową poddania się znacznie prostszej i mniej opresyjnej (zarówno wobec Ciebie, jak i dziecka) procedury homeschoolingu, zatwierdzanego przez dyrektora szkoły. Dyrektor ośrodka adopcyjnego wymagałby od Ciebie dużo dużo więcej znacznie bardziej upokarzających kontroli.
    Nie chcesz poddać się kontroli, to Twoja sprawa, ale ani adopcji, ani homeschoolingu. Sierota w bidulu, a Kubuś w szkole.
    Ja, oczywiście, jestem za tym, by domowe uczenie nie podlegało żadnej aktywnej kontroli, a by procedury adopcyjne zostały uproszczone do czynności administracyjnych, sprawdzających jedynie formalne przesłanki.

    Sądy, rozstrzygające w takich sprawach, rozstrzygają w oparciu nie wyłącznie o Twoją przemowę na rozprawie, ale również i inne dowody. Sąd rozstrzygający w sprawie przedłużenia prawa do domowego uczenia na następny rok zażądałby więc również opinii biegłego psychologa i sprawdzenia postępów w nauce poprzez egzamin, a może nawet kazał dzielnicowemu przeprowadzić „wywiad środowiskowy” na Twój temat.
    Dziś po poddaniu się egzaminowi dostajesz od razu w trybie administracyjnym pieczątkę, że możesz uczyć dalej. Po co Ci do tego jeszcze sąd, rozprawa i jeszcze więcej badań, jakie sąd zarządzi?

    „Kompletnie nie rozumiem uwag o tym, że się staram nie o zmianę prawa, tylko o dyspensę dla swojego dziecka.”
    OK. Widać źle zrozumiałem poprzednie Twoje głosy w tej dyskusji. Jak rozumiem optujesz więc za tym, co i ja: by państwo nie sprawowało żadnej aktywnej kontroli nad nauczaniem domowym, a jedynie odbierało to prawo do nauki domowej (przysługującego wszystkim z automatu), interweniując jedynie w przypadkach drastycznych naruszeń. A poza uzasadnionymi podejrzeniami takich drastycznych naruszeń rodzice nie muszą przedstawiać żadnych zaświadczeń, dzieci nie są egzaminowane, proces nie jest w żaden sposób nadzorowany ani kontrolowany.
    Sądy służą wyłącznie odbieraniu prawa do uczenia domowego, a prawo to każdy ma z automatu.
    Jeśli tak, to i poprzedni akapit o adopcjach się dezaktualizuje…

  54. Z zasady wolności słowa – wszystko jedno, czy definiowanej jako pozytywne prawo swobodnej ekspresji, jak ją określają niektóre konwencje, czy jako zakaz ograniczania cudzej wolności wypowiedzi – wywodzi się, np. w USA, cały szereg pozytywnie formułoanych wniosków (jak prawo do palenia krzyża Klanu). Nie widzę jakiejś szczególnej wartości w negatywnych sformułowaniach – poza tym, że bywają oszczędniejsze i wygodniejsze.

    Wiesława zasady szacunku i dialogu natomiast. Szacunek wydaje mi się niemal bezużyteczny, natomiast dialog wygląda już zupełnie inaczej. Gdyby uczynić zeń zasadę obowiązującą w szkole, na którą można się powołać skarżąc cały system lub pojedynczą szkołę, albo wreszcie nauczyciela, to cele oświaty określone w różnych dokumentach, np. w podstawie programowej, nie wytrzymują krytyki, bo albo „uczeń umie”, albo uczestniczy w dialogu. Podobne funkcje mógłby pełnić postulat indywidualizacji i inne, podobne. Kilka rzeczy jest przy tej okazji wartych uwagi.

    Zasada indywidualnego podejścia, jakkolwiek wartościowa i dzisiaj deklaratywnie niekwestionowana, ma swoje granice wyznaczone zdrowym rozsądkiem. Nie każdą szkołę stać na każde rozwiązanie. Zdrowy rozsądek nie jest definiowalny, jak wiemy, natomiast da się go oczekiwać od sądów właśnie. Przy czym jest to kategoria zmienna w czasie, ponieważ rozmaite „wariactwa” w stylu Summerhill pomagają zmienić standard w tym zakresie – zatem coś, co dzisiaj wydaje się przekraczać granice rozsądku, jutro może się w nich zupełnie spokojnie zmieścić.

    Nie sądzę, żeby istniał jakikolwiek powód, by kategorycznie wykluczać możliwość ograniczeń rodzicielskiej władzy i by nie określać podstawowych zasad w ogólnych kategoriach. Nie sądzę, że powinniśmy się godzić na wcale nie marginalne przykłady drastycznych ograniczeń praw dzieci w imię czystości (moim zdaniem pozornej) zasad ustrojowych. Nie widzę powodu, dla którego despotyczna rodzicielska władza ma być lepsza od despotyzmu państwa. Segregacja rasowa w USA nie była pomysłem centralistycznego rządu federalnego, a wspieranym głosami białej większości Południa prawem lokalnym. W żadnej mierze nie łagodziło to losu czanej mniejszości – przeciwnie, to jest jeden z rzadkich przypadków, w którym opresji ze strony państwa nie da się porównać z piekłem, które ludzie konstruują spontanicznie w ramach nieskrępowanej obywatelskiej aktywności.

    Natomiast – tak, oczywiście – sądy służą odbieraniu prawa do uczenia domowego, a prawo to każdy ma z automatu. Amisz, alkoholik i ja – a nie państwo.

  55. Bezwzględność i precyzja negatywnie sformułowanych zasad fundamentalnych jest dla mnie postulatem niepokojącym.

    Wiele pozorów przemawia za tym, by np. zakaz uczenia nieprawdy uznać za zasadę oczywistą. Kłopot pojawi się przy lekturze Sienkiewicza. Można, owszem, informować dzieci, że Sienkiewicz konstruował mity, a nie opisywał prawdziwej historii. Ale czym jest prawda w tych sprawach? Biblijny opis stworzenia świata jest nieprawdziwy. Również o tym można informować dzieci, próbując powiedzieć im, że w opisie nie chodzi o faktografię, ale o rzeczy nieco innej natury – ale łatwo w ten sposób popaść w konflikt ze swobodą wyznania, która również uchodzi za oczywistość. A co z bajkami o św. Mikołaju, które część z nas opowiada z intencją taką, żeby w to dzieci wierzyły?

    Żadna z tych spraw i żaden z tych konfliktów – zawsze możliwych przy literalnym traktowaniu zasad i przywiązaniu do czystości zasad – nie nastręcza najmniejszych trudności przy użyciu zdrowego rozsądku.

  56. Zakaz uczenia nieprawdy — bardzo trafny przykład!

    Morał: takiego zakazu w ogóle nie powinno być! Jest nie tylko niepotrzebny, ale wręcz szkodliwy.

    Nie powinno go być, tak samo, jak nie ma zakazu pisania nieprawdy w książkach (poza kuriozum, jakim jest karalność „kłamstwa oświęcimskiego”).
    Takie zakazy są nie tylko nieskuteczne w obronie stawianych sobie celów, ale są prostą drogą do totalitaryzmu i tworzenia haków na każdego.

    Nie dyskutujmy o tym, jakie powinny być zapisy i wytyczne cenzorskie, ani nie domagajmy się, by cenzorzy kierowali się zdrowym rozsądkiem zamiast „księgi zapisów”, ale o zniesieniu cenzury!

    Chciałbym Ci tez przypomnieć, że przywoływany tu już wielokrotnie Sokrates dostał swoją miseczkę cykuty właśnie w drodze postępowania sądowego, przed najuczciwszym możliwym sądem — ławą przysięgłych — dziejącego się w oparciu o ogólnie i zdroworozsądkowo sformułowane przepisy, których słuszności raczej nie kwestionowano (nawet sam Sokrates ich nie kwestionował): zakaz znieważania bogów i zakaz demoralizowania młodzieży.

  57. „Chciałbym Ci tez przypomnieć, że przywoływany tu już wielokrotnie Sokrates dostał swoją miseczkę cykuty właśnie w drodze postępowania sądowego, przed najuczciwszym możliwym sądem — ławą przysięgłych — dziejącego się w oparciu o ogólnie i zdroworozsądkowo sformułowane przepisy, których słuszności raczej nie kwestionowano (nawet sam Sokrates ich nie kwestionował): zakaz znieważania bogów i zakaz demoralizowania młodzieży.”

    Z czego – mam nadzieję – nie wynika, że rownież sądom nie wolno się wpieprzać w prawa obywateli, albo, żeby prawo sformułować jak system aksjomatyczny, z którego da się wysieść prawdziwość bądź fałszywość dowolnego zdania.

  58. Sądom wolno się w wpieprzać w prawa obywateli tylko o tyle, o ile ci obywatele naruszają jasno sprecyzowane jednoznaczne zakazy albo nie wypełniają jasno sprecyzowanych nakazów.

    Jeśli prawo sformułowane jest na takim poziomie ogólności jak „demoralizacja młodzieży”, „działanie na szkodę ludu pracującego”, „uczenie nieprawdy”, „działanie na szkodę dziecka”, „obraza uczuć religijnych”, etc., to sądy stają się karykaturą praworządności, a instytucje powołane do oskarżania (prokuratury i podobne urzędy) uprzykrzają życie ludziom miesiącami, czy nawet latami zanim dojdzie do uniewinnia.
    Komu do czego było potrzebne ciąganie Nergala po sądach przez sześć lat, żeby go w końcu uniewinnić? (choć zdaje się, że prokuratura się odwołała, więc Nergal ma przed sobą kilka kolejnych lat rozpatrywania przez sądy tego idiotycznego oskarżenia)

    Po jaką cholerę więc takie przepisy? Żeby każdy mógł być postawiony w stan oskarżenia? Państwo ma mieć haka na każdego?

    Przecież każdemu nauczycielowi (również mnie i Tobie) całkiem często zdarza się „uczenie nieprawdy”. Albo taki przepis będzie martwym ozdobnikiem, albo jeśli z niego ktokolwiek będzie skazywany, to doprowadzi wyłącznie do zepchnięcia całej edukacji za osłonę dupochronów: żadnych improwizacji! Wyłącznie odczytywanie słowo po słowie podręcznika, którego „prawdziwość” została potwierdzona przez MEN. I uczymy wyłącznie najbardziej oczywistych banałów, bo jeszcze komuś przyszłoby do głowy nas oskarżyć o „uczenie nieprawdy” i będziemy mieli sześć lat ciągania po sądach, by wprawdzie wtedy wygrać moralnie, ale z wrzodem na żołądku i kontem pustym po wydatkach na adwokatów.

    • Pozwolę sobie też przypomnieć, że „głoszenie nieprawdy” było podstawą spalenie Giordana Bruna, razem z pełnymi nieprawdy książkami jego autorstwa.

    • O uczeniu nieprawdy właśnie to napisałem – przecież nie to, że tego trzeba zakazać, ale to, że oczywistość takiej zasady może być tylko pozorna. Podejrzewam – czego uznać nie chcesz – że nie istnieją zasady sztywne, których podważać się nie da, albo w których nie trzeba rozsądku i rolę sądów widzę właśnie w tym. W czym innym? W realizowaniu prawnego algorytmu?

      Pozytywnie sformułowane wartości nie są z żadnej definicji bardziej bezużyteczne i szkodliwe niż negatywnie sformułowane zakazy. Co to za definicja?

    • „Po jaką cholerę więc takie przepisy? Żeby każdy mógł być postawiony w stan oskarżenia? Państwo ma mieć haka na każdego?”

      Panstwo haka ma na mnie i na wszystkich. Ja potrzebuję haka na państwo – przecież o tym piszę. Dopuszczam równocześnie do siebie myśl – która dla Ciebie koniecznie musi oznaczać palenie Giordana, św. Augustyna w interpretacji Lenina itd. – że nie musimy się godzić np. na rodzicielską tyranię nad dzieckiem w imię sterylnego porządku liberalnego, ponieważ pomiędzy szczelną doktryną, Leninem i stosami inkwizycji jest cała ogromna przestrzeń zdrowego rozsądku, podobnie jak w szkole istnieje ogromna sfera pomiędzy przymusem i wolnością, z którą z konieczności ma do czynienia każdy, kto ma do czynienia z dziećmi.

      • Tak tez interpretowalem od poczatku Twoja akcje, ze szukasz jakiegos „paragrafu” na panstwo. Wobec tego, pozostaje Ci najpierw odpowiedziec na pytanie: kto to jest „panstwo”?

  59. Jeśli oczywistość jakiejś zasady jest tylko pozorna, to jest to powód, żeby nie tworzyć z niej normy prawnej. A zwłaszcza, żeby nie tworzyć z niej normy dającej dowolność interpretacyjną, z każdego człowieka czyniąc przestępcę.
    Taką zasadę, jeśli się chce ją implementować prawnie, trzeba bardzo dobrze przemyśleć i ubrać w odpowiednio precyzyjne ujęcie. A można, i bardzo często, jak w przypadku normy „nie wolno uczyć nieprawdy”, najlepiej jej w ogóle nie implementować, bo niczemu to nie będzie służyło.
    Nie każdą normę etyczną ani epistemologiczną trzeba i jest sens ubierać w formę przepisu ani popierać państwową sankcją.
    Mówienie i uczenie nieprawdy, czy tez po prostu głupot, do tej klasy nalezy. Gdybyś chciał ścigać uczenie nie tylko nieprawdy, ale głupot, to musiałbyś skazać 90% (lekko licząc) nauczycieli.

    Oczywiście, że pozytywnie sformułowane prawa są równie sensowne, co te formułowane negatywnie. Jednak stopień ogólności ich sformułowania musi być jeszcze mniejszy, bo wszystkie urzędy mają ogromną tendencję do uzurpacyjnego poszerzania swoich uprawnień i zajmowania pola, które w choćby najbardziej naciągany sposób da się wyinterpretować jako zakres ich kompetencji. Patrz N.C.Parkinson.

    „nie musimy się godzić np. na rodzicielską tyranię nad dzieckiem w imię sterylnego porządku liberalnego”
    Nie godzę się na tę tyranię. Zwracam uwagę, że małego smoka usiłujesz przegnać większym smokiem.
    Do zwalczania rodzicielskiej tyranii w zupełności wystarczają przepisy kodeksu rodzinnego i pochodne od nich, jakie mamy w tej chwili. Nawet zwolnienie 15-latków spod obowiązku chodzenia do gimnazjum nie zwiększy zagrożenia rodzicielską tyranią.
    Nie ma więc potrzeby dodawać niczego więcej w stylu „zakazu uczenia nieprawdy”. Raz, że nie ograniczysz takimi przepisami tyranii, a dwa, że skrzywdzisz sporo ludzi, którzy z tyranią wobec dzieci mają tyle wspólnego, co Ty sam. I jeszcze bardziej zdegradujesz do banału szkołę państwową.

    „pomiędzy szczelną doktryną, Leninem i stosami inkwizycji jest cała ogromna przestrzeń zdrowego rozsądku”
    – stan zdrowia tego rozsądku, wypełniającego tę przestrzeń, miałeś już okazję zobaczyć w postaci odpowiedzi Rzecznika Praw Obywatelskich, widzisz go też w postaci postępowania przedszkolanek, ogłupiających Twoje dziecko i najświatlejszych umysłów tego kraju, formułujących podstawę programową. A zdrowy rozsądek, na którym (zamiast stosowania jasnych przepisów) miałoby się opierać funkcjonowanie sądów, sam już opisałeś w relacji z procesu karnego Twojego syna.

    Może więc lepiej pomyśleć dobrze, zanim stworzy się nowe przepisy, otwierające państwu kolejną furtkę na arbitralne (aka: według zdrowego rozsądku) wchodzenie z buciorami w ludzkie życie?

  60. W tej dyskusji, która zdążyła już obrosnąć mnóstwem pobocznych wątków od Lenina po idee sokratejskiej w stylu oświaty powszechnej, zgubił się jej główny temat, czyli Twój protest.
    Zamazała się jasność podstawowego w takim proteście przekazu: jaki cel ostateczny chcesz osiągnąć, ponad to, żeby Tobie państwo dało spokój w sprawie szkoły Twojego dziecka?

    O ile w przypadku palenia książeczki wojskowej cel działań był oczywisty: zniesienie przymusowego poboru, o tyle teraz (zwłaszcza po różnych Twoich wypowiedziach w tej dyskusji) cel nie jest jasny. Widzimy tylko cel taktyczny: doprowadzić do konfrontacji sądowej.

    Twój list do RPO z maja też tego nie wyjaśnia — piszesz o różnych zarzutach do prawa oświatowego, ale nie formułujesz żadnego postulatu pozytywnego, jakie zmiany w tym prawie by Cię satysfakcjonowały, czy też jakie uważałbyś za słuszne. Pytasz RPO o możliwość dowodzenia racji przed sądem, ale nie formułujesz treści wniosku, z jakim chciałbyś do tego sądu się udać.

    Niezależnie od tutejszej dyskusji, ten cel ostateczny powinieneś chyba jasno określić. I to nie tylko długim wywodem, ale w również w formie dającej zmieścić się na pasku TVN-24. Bez takiego hasłowego sformułowania (znieść pobór!) message się nie przebije i Twoje podkładanie się pod represję skończy się na tym, że represja Cię spotka, ale nikt nie będzie wiedział za co, poza tym, że nie wypełniłeś jakichś formalności.

  61. Pisma do RPO mają charakter pytań o właściwe rozumienie prawa i możliwości jego wykorzystania. Nie formułują wniosków, a jedynie zwracają uwagę na kilka rzeczy, które w przpisach wydają mi się niespójne lub niesprawiedliwe. Niespójność to np. subwencja oświatowa pozostająca w dyspozycji szkoły, w sytuacji, kiedy dziecko do tej szkoły nie chodzi. Ale też i sformułowanie art. 70. Konstytucji. Niesprawiedliwość to nierówność zainteresowanych podmiotów, mówiąc najdelikatniej.

    Nie formułowałem postulatu. Gdybym go miał formułować domagałbym się w sprawie szkolnego przymusu:

    Wariant max. Obywatel posyła dziecko do szkoły (publicznej lub jakiejkolwiek), kiedy tego chce. Jeśli nie chce – państwo może obywatela przymusić do tego wyłącznie na podstawie sądowego wyroku. Ustawa (prawo oświatowe) ograniczająca z góry wolność wszystkich rodziców i wszystkich dzieci wydaje mi się – wbrew literalnemu brzmieniu art. 70., którego jednak jak sądzę literalnie traktować nie należy, jeśli się nie cierpi na rozdwojenie jaźni – jest sprzeczna z Konstytucją, której Art. 31. wyraźnie określa, w jakich okolicznościach wolno państwu ograniczać prawa obywateli.

    Wariant min. Jeśli państwo uzurpuje sobie prawo do określania standardów edukacyjnych, które ma spełnić moje dziecko („uczeń umie”, „uczeń oblicza” itd.), to niech obywatelowi będzie wolno zaskarżyć wynikające stąd decyzje administracyjne organów państwa. Pytanie Waldemara jest tu istotne i trafne, choć wydaje się absurdalne, ponieważ istotną część decyzji w imieniu państwa podejmuje… dyrektor szkoły w rejonie. Niezależnie od tego, czy polskim sądom wolno, czy nie wolno kwestionować przepisów, to brak możliwości odwołania od decyzji jest z pewnością nielegalny.

    Nie mam obowiązku formułować alternatywnej wizji ładu prawnego w tym zakresie. Być może warto by było jednak taką próbę wykonać. Na konto takich ewentualnych prób, ale przede wszystkim w odpowiedzi na najczęstsze zarzuty podnoszone wobec (rzekomych lub rzeczywistych) przeciwników szkolnego przymusu (czy też obowiązku nauki) – wyrażam tu pogląd, że państwu wolno ingerować, kiedy dziecięce prawo do nauki zostanie rażąco naruszone np. przez rodzica, ale też uważam równocześnie, że rodzic tym bardziej ma prawo skutecznie protestować, kiedy dziecięce prawo do nauki zostanie naruszone przez państwo, a właśnie tak dzieje się moim zdaniem w Polsce na masową skalę.

    Poza postulatami dotyczącymi zmiany prawa, interesujące byłoby osiągnąć także inny efekt – to niestety nie wydaje się w żadnym stopniu realne – w którym sąd ocenia opinie rozmaitych biegłych o kształceniu, które rzeczywiście odbywa się w szkołach i o projektowanej przez państwo treści tego kształcenia, bo ona jest przez państwo konsekwentnie i bezalternatywnie egzekwowana na wszystkich podmiotach próbujących zajmować się kształceniem dzieci, więc również na szkołach niepublicznych oraz na rodzicach, którzy własne dzieci uczą sami – wszyscy oni mają się poddać rygorom państwowej podstawy programowej i wytycznym CKE. Gdyby to było realne, byłoby fajnie postawić przed sądem pytanie, czy zasadne jest twierdzić, że szkoła szkodzi.

  62. Nie stawiałem Ci zarzutu o brak tych postulatów — raczej chciałem zwrócić uwagę na konieczność ich sformułowania, bo walczyć trzeba o coś.

    Zapytałeś RPO i się dowiedziałeś ;)

    Ad rem, czyli Twoich postulatów.
    Wariant max — bardzo mi się podoba.
    Określenia przesłanek wymaga to przymuszenie na podstawie wyroku — kluczowe dla takiej konstrukcji. Taki wyrok musi mieć podstawę prawną — trzeba choćby w zarysie sformułować przesłanki, jakimi sąd miałby kierować się w takich sprawach. Choć może dla RPO czy dyskusji publicznej wystarczyłyby ogólne sformułowania (z rodziny tych, których dalszego doprecyzowania ja się domagam), w stylu, że sąd może do tego zmusić tylko rodziców „dzieci ewidentnie zaniedbywanych wychowawczo i opiekuńczo” (czy inny zgrabny eufemizm na margines społeczny).

    Wariant min — piszesz o zaskarżaniu decyzji administracyjnych. Oczywiście, poddanie decyzji nauczycielskich kontroli prawa administracyjnego nie byłoby złe, choć pewnie w praktyce niewiele by zmieniło. Takie decyzje są przez sądy kontrolowane wyłącznie od strony formalnej, a tu nie sądzę, żeby nagminność naruszeń proceduralnych przez dyrektorów była bardzo duża.

    „Nie mam obowiązku formułować alternatywnej wizji ładu prawnego w tym zakresie. Być może warto by było jednak taką próbę wykonać”
    To Ci właśnie chciałem powiedzieć ;)
    Zdecydowanie warto by było, a nawet trzeba, inaczej Twój protest w ogóle nie zostanie zauważony, bo nikt nie będzie wiedział, o co Ci w tym chodzi. Weźmiesz w d. na bezdurno.
    Przynajmniej ogólne cele powinny być zupełnie klarowne — oczywiście, nie gotowe projekty ustaw.

    „Gdyby to było realne, byłoby fajnie postawić przed sądem pytanie, czy zasadne jest twierdzić, że szkoła szkodzi.”
    Byłoby, ale nic z tego — z fundamentalnego powodu, że sądy nie mają za zadanie odpowiadać na takie pytania, tylko rozstrzygać spory prawne. Póki na odpowiedzi na to pytanie nie zawiesisz jakiegoś konkretnego wniosku (np. konkretnej zmiany w prawie) to nawet Trybunał Konstytucyjny nie będzie miał możliwości się nim zająć.
    To jest pytanie publicystyczne, a nie prawne.

    BTW.
    Tych niespójności, jakie wytykasz, da się znaleźć więcej.
    Ale subwencje — bardzo ciekaw jestem, jak wygląda ekonomika tych szkół K.Hall prowadzonych jako nauczanie domowe. Z jednej strony jest 500 zł miesięcznie (albo i więcej — zależy od gminy) do tyłu, w porównaniu do szkoły typu „Bednarska”, bo nie dostaje subwencji. Z drugiej strony może sobie odpuścić mnóstwo biurokratycznych wymogów i nie musi oferować pełnej usługi (np. może odpuścić w-f, który jest dość drogi do zorganizowania własnymi siłami), więc jest do przodu z ich kosztami. Ciekawe, na jakim poziomie udaje jej się w efekcie ustawić ostateczne czesne do zapłacenia przez rodziców.

  63. Wygląda na to, że jednym z argumentów przeciwko obowiązkowi szkolnemu, jest to, że szkodzi dziecku.
    Szkodliwość szkoły może wynikać ze szkodliwego procesu nauczania, szkodliwych treści lub szkodliwych warunków.
    To “szkodzenie” prawdopodobnie można zaskarżyć w sądzie (jak każdą wyrządzoną szkodę). Rezultatem mogłoby być wywalczone odszkodowanie minus koszty sądowe.

    Wykluczone jest chyba jednak, aby sąd przyznawał odszkodowanie za szkodliwość samego “obowiązku” szkolnego, tak jak żaden sąd nie przyzna odszkodowania za uciążliwość obowiązku zapinania pasów w samochodzie a dla małych dzieci obowiązku fotelika w samochodzie.

  64. Czym zajmuje się Trybunał Konstytucyjny na wniosek RPO:
    http://www.trybunal.gov.pl/index2.htm
    Rozprawa za dwa tygodnie: Trybunał Konstytucyjny rozpozna wniosek w sprawie zgodności art. 22 ust. 2 pkt 4 ustawy z dnia 7 września 1991 roku o systemie oświaty z art. 92 ust. 1 Konstytucji RP.

    Warto przeczytać — właśnie w kontekście tej dyskusji. Sprawa wydaje się być pokłosiem awantury o tegoroczne matury. Ale wniosek jest szerszy: dotyczy arbitralności MEN i podległych mu organów (CKE) w tworzeniu przepisów istotnie ingerujących w prawa i wolności obywatelskie, choć RPO skupia się na sprawie wymogów egzaminacyjnych, oceniania i programów szkolnych.
    Choć jest dużo węższy od Twoich zastrzeżeń, bliski jest „programowi minimum”.

    Masz też odniesienie do Twojego przypadku (str.10/11 wniosku): RPO uważa za niedopuszczalne, by „dostosowywanie wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb uczniów „warunkowane było i ograniczane do orzeczonych przypadków niepełnosprawności”, a wymóg indywidualnego traktowania dotyczyć musi wszystkich, a nie arbitralnie wyróżnioną grupę.

    A przy okazji jest to też głos w pobocznym wątku tej naszej dyskusji: jak ogólnikowe mogą, czy też jak szczegółowe muszą być uregulowania ustawowe… RPO przejechał się po ustawie oświatowej właśnie za jej zbytnią ogólność i pozostawienie zbyt szerokiego pola interpretacyjnego jej wykonawcom w sprawach bezpośrednio dotyczących praw i wolności obywatelskich.

    • Tak, patrzę na ten wniosek już jakiś czas i się zastanawiam, co trzeba zrobić, żeby się z p. Rzecznik tak zakumplować :)

      Ale wniosek Rzecznika o stwierdzenie zniezgodności z Konstytucją zmierza do zmiany prawa oświatowego, jak sądzę. Ustawa bowiem rzeczywiście przewiduje, że indywidualizacja programów dotyczy niemal bez wyjątków (bo wyjątki są i umożliwiają np. wcześniejsze ukończenie szkoły dla b. zdolnych) przypadków niepełnosprawności rozmaitego rodzaju.

    • Przekopałeś się z mozołem brnąc w prawniczych wywodach nie tylko przez wniosek RPO, ale tez przez opinię Prokuratora Generalnego i stanowisko Sejmu?
      Rzadko zdarza się taka jednomyślność w ocenie niekonstytucyjności jakiegoś zapisu.
      Możemy więc spodziewać się, że ten przepis padnie w TK. Pytanie: co dalej? I jakie wskazówki zawrze TK w wyroku uwalającym ten przepis ustawy oświatowej.

      Obawiam się niestety, że wiele się nie zmieni i rewolucji to nie poczyni. Zarzut RPO dotyczył nie meritum prawa oświatowego, ale podziału kompetencji władz: zbytniej swobody MEN i podległych mu jednostek (CKE).

      W moim pesymizmie podejrzewam, że skończy się to podniesieniem części przepisów, takich, jakimi one są, do rangi ustawy, albo dopisaniem do ustawy wskazówek takich, że obecne przepisy będą zgodne z tymi wskazówkami i będzie można je wydać na nowo z nowym upoważnieniem, niemal bez zmian…

      Ale zobaczymy wyrok i uzasadnienie TK: może i na inne zagadnienia (np. tę indywidualizację wymogów) zwróci uwagę.

  65. Moim zdaniem masz rację – dla mnie letura tych pism była deprymująca, ponieważ wydaje mi się, że wniosek będzie taki, żeby uszczegółowić kwestie, które nie były uregulowane dostatecznie precezyjnie. W dodatku trzeba by to jeszcze chwalić, bo w końcu ministrowi, czy urzędnikowi rzeczywiście nie wolno zostawiać przestrzeni wyboru, bo akurat na jego rozsądek liczyć się nie powinno.

    Myślę przy okazji, że być może Wielka Brytania, która ma najwyraźniej specjalny sąd do rozstrzygania sporów oświatowych (to on sądził w sprawie Summerhill) ma w tej mierze patent. Być może nie trzeba aż prawa sądów do kwestionowania przepisów – może sądowy nadzór nad instytucjami publicznymi jest lepszym rozwiązaniem, w Polsce niemal nieznanym.

  66. Sprawa opisana w przytocznym przez Was wniosku RPO do Trybunału (dotycząca systemu oceniania uczniów i regulacji egzaminów, w tym matury), świadczy o niezłym bałaganie prawnym, który trwa już od 2007, jako że już wówczas Trybunał stwierdził, że ustawa oświatowa jest w tym punkcie sprzeczna z Konstytucją. Decyzja Trybunału jest więc przesądzona nie tylko ze względu na zgodne stanowisko RPO, Prokuratury Generalnej i Sejmu, ale także ze względu na opinię samego Trybunału wyrażoną już w tej sprawie 6 lat temu.

    Mam tylko wątpliwości, czy ta sprawa rzeczywiście się skończy minimalnymi poprawkami ustawy oświatowej, żeby wszystko się zgadzało z Konstytucją, a reszta pozostanie bez zmian.

    Cała sprawa dotyczy dwóch odrębnych zagadnień, oceniania uczniów i regulacji egzaminów (zwłaszcza matury).

    Obecne rozporządzenia na temat oceniania uczniów (włącznie z dyskutowaną tu na tym blogu oceną z zachowania i oceną z religii) to jest gmatwanina przepisów, która była, według RPO, nowelizowana 29 razy w ostatnich 9 latach, średnio trzy razy w roku! Widać z jakim skutkiem, że musiał interweniować RPO. Tych przepisów nie da się po prostu przenieść (wyciąć-wkleić) do ustawy oświatowej bez gruntownej przebudowy od podstaw. Być może istnieje więc głębszy powód tego, że do tej pory ustawa oświatowa nie zawiera tych przepisów.

    • Nowelizacja ustawy o systemie oświaty było tyle, że „jednolity tekst” tej ustawy od dawna wcale nie jest jednolity. Poczynając od konstytucyjnych zapisów o prawie rozdziców do wychowania dziecka zgodnie z własnymi przekonaniami (ograniczonego poszanowaniem przekonań i sumienia dziecka), obowiązku wysłuchiwania dziecka przy decyzjach jego dotyczących, prawie wyboru szkoły spośród pluralistycznej oferty, a kończąc na ustrojowych szczegółach, określających, kto w Polsce o czym decyduje i w jakim trybie, łącznie z prawem skarżenia decyzji urzędniczych – w prawie oświatowym moim zdaniem roi się od tego rodzaju wpadek. To być może tworzy dobrą „ścieżkę wojenną” i próbuję się zebrać do skorzystania z niej.

      Natomiast – obawiam się – wniosek RPO co prawda odniesie skutek, ale nowy projekt ustawy będzie miał znów postać nowelizacji i zostanie przygotowany w resorcie, bo niby gdzie jeszcze. Rzeczywiście rzetelna konstrukcja przepisów choćby dotyczących oceniania i certyfikowania wykształcenia – gdyby ono miało być zgodne z konstytucyjnymi normami – to by musiało oznaczać wywalenie prawa oświatowego do góry nogami, a wszystkie te strategiczne cele związane ze współczynnikiem skolaryzacji na przykład musiałby trafić szlag. Obowiązuje przeświadczenie, że wzrost współczynnika skolaryzacji jest zgodny z konstytucyjną ideą obywatelską.

  67. No wlasnie, gdyby ten proces mial przebiegac w zgodzie z Konstytucja, to zmianami w ustawie oswiatowej powinien zajac sie Sejm (wladza ustawodawcza) a nie MEN (wladza wykonawcza).

    • Tak by było zgodnie z Monteskiuszem.
      Ale Konstytucja pozwala rządowi (czyli pośrednio ministerstwom) występować z wnioskami ustawodawczymi. I ogromna większość ustaw jest uchwalana właśnie z inicjatywy rządu. W tym przypadku nie będzie inaczej.

  68. @ Ksawery
    To wszystko prawda, ale z praktycznego punktu widzenia, jeśli partia lub koalicja ma większość w Sejmie, to nie ma dużego znaczenia, czy wniosek przygotuje się w budynku ministerstwa czy w komisji sejmowej, ponieważ głosowanie będzie formalnością, a wniosek mogliby opracować ci sami eksperci z tej samej formacji politycznej. Wówczas można nawet powiedzieć, że konstytucyjne rozróżnienie na władzę wykonawczą i władzę ustawodawczą (rozumianą jako większość sejmową), jest czysto teoretyczne.

    @ Paweł
    Dzisiaj w mojej szkole było szkolenie dla nauczycieli na temat związany z naszą dyskusją, tzn. w jaki sposób nauczyciel może indywidualizować metody i środki dydaktyczne w celu wspomagania indywidualny potrzeb uczniów, zwłaszcza uczniów z brakami psychofizycznymi. Np. była mowa jak wyglądają formalne zasady identyfikowania takich uczniów przez system szkolny. Trzeba dodać, że tylko niewielką część uczniów, o których tu mowa, możnaby zklasyfikować jako upośledzenia lub zaburzenia w rozwoju, raczej chodzi przypadki typu autyzm, czy trudności związane z jedną określoną funkcją umysłową, np. osłabiona pamięć operacyjna. Nauczyciela nie interesuje samo upośledzenie jako takie, a raczej czy i jak to wpływa na możliwości uczenia się ucznia i na tym koncentruje się interwencja.

    Pojawiło się pytanie, czy potrzebna jest zgoda rodziców na to by zaklasyfikować ucznia do grupy której przsługuje tego typu pomoc (interwencja) ze strony nauczyciela. Przyznam, że natychmiast skojarzyło mi się to pytanie z Twoją sprawą. Otóż okazuje się że praktyka jest u nas taka, że dobrze jest jak współpraca na lini szkoła-rodzice jest zgodna, ale w tej sprawie dyrektor szkoły może podjąć decyzje (po konsultacjach z nauczycielami i psychologiem) niezgodną z wolą rodziców. Dodam, że według mojej oceny system jest niezwykle uczulony na dobro i sukces ucznia. Są też sytuacje odwrotne, kiedy rodzic chce by szkoła zaklasyfikowała ucznia do grupy otrzymującej dodatkowe wsparcie (bo można to potraktować jak przywilej, który może pomóc słabemu uczniowi poprawić oceny), a szkoła mówi “nie”. Trzeba też dodać, że kryteria klasyfikacyjne dodatkowych potrzeb uczniów są dość precyzyjne, wyglądają według mnie na “naukowe”, nie ma żadnego “myślę, sądzę, wydaje mi się”. Może dlatego system może sobie pozwolić na podejmowanie decyzji w imieniu rodziców i nie zawsze z ich zgodą.

    @ Wiesław
    W szkole, gdzie uczę, regulamin szkolny ma 10 stron, w tym dwie pierwsze strony w całości dotyczą “szacunku”, odmienianego we wszystkich formach i przypadkach. Szacunek dla siebie, szacunek dla innych, szacunek dla szkoły, szacunek dla ojczyzny, szacunek dla środowiska. Każda kategoria szacunku zawiera kilka szczegółowych podpunktów. Co więcej, jak się to czyta, wszystko ma sens. Np. “szacunek dla innych” polega między innymi na słuchaniu bez przerywania jak inni mówią. A “szacunek dla siebie” polega między innymi na dbaniu o własne zdrowie poprzez ruch fizyczny.

  69. Dotarł do mnie kolejny list z biura RPO. Treść i odpowiedź umieściłem tutaj. Spróbuję zorganizować „mailową kampanię” i zarzucić biuro jakąś sporą, mam nadzieję, ilością pism w tej samej sprawie.

  70. Odpowiedź dostałeś taką, jakiej należało się spodziewać…
    Nie sądzę, żeby z RPO udało Ci się dużo więcej wycisnąć — co miała powiedzieć, to powiedziała i bardzo wątpię, żeby ciągnięcie tematu coś tu zmieniło, poza tym, że na teczce z korespondencją zostanie naklejona karteczka post-it „upierdliwiec — spławiać grzecznie”

    Jak sobie wyobrażasz tę kampanię mailową?
    Odnoszącą się do zainicjowanej przez Ciebie sprawy, czy mnóstwo niezależnych spraw?

    Może zresztą warto poszukać innej, niż poprzez RPO, drogę do skargi konstytucyjnej. Miałoby to tę zaletę, że uchroniłoby przed sprowadzeniem sprawy przed TK do zagadnienia czysto formalnego, jak to miało miejsce w przypadku umocowania egzaminów.

    Może spróbowałbyś pomęczyć Rzecznika Praw Dziecka? W końcu:
    Rzecznik stoi na straży praw dziecka, a w szczególności: [...]
    - prawa do nauki
    Rzecznik podejmuje działania na rzecz zapewnienia dziecku pełnego i harmonijnego rozwoju [...]
    Rzecznik wykonując swoje uprawnienia, kieruje się [...]
    - zasadą poszanowania odpowiedzialności, praw i obowiązków obojga rodziców za rozwój i wychowanie dziecka.

    • Do Rzecznika Praw Dziecka też napisałem – nie doczekałem się dotąd żadnej reakcji i chyba spróbuję jeszcze raz. Pewnie, że upierdliwiec i że spławiać, ale zgodnie z opisaną przez Bukowskiego strategią (pisanie listów do władz za komuny) da się liczyć chociaż na biurokratyczny „ruch na książce podawczej” – urzędasy odpowiadają, da się uruchomić dodatnie sprzężenie zwrotne, „wzbudzając rezonans” i nawet w breżniowowskich Sowietach dawało się czasem coś uzyskać.

      Swoją drogą to, co napisała Pani Wicedyrektor tym razem, jest raczej kompromitujące. Standaryzacja programów w służbie konstytucyjnej równości – dobre sobie! Konstytucja nie zezwala na ograniczenia swobód dla zapewnienia gwarancji równości, co TK podkreślał już wiele razy. Bełkot tego rodzaju powinien kompromitować prawnika, ale jeśli to jest Rzecznik Praw Obywatelskich, to już jest jawna kpina. Ciekawe – może się wreszcie rzeczywiście sama Pani Rzecznik dowie, ciekaw jestem jej reakcji.

      Kampania – myślę właśnie nad projektem. Da się zrobić kilka scenariuszy. Wspólne podpisy pod jednym listem, ale można dać możliwość modyfikowania. Można zebrać podpisy i wysłać wszystko na raz, albo nękać RPO listami indywidualnymi, a na własnej stronie zainstalować licznik stanu tej korespondencji.

  71. Wracając do korespondencji z RPO — rozłazi sie to i trudno połapać się o co w końcu chodzi, a argumentacja miesza się z istotą, a całość zupełnie chowa się za kolejną polemiką z argumentami użytymi w poprzednich listach.

    Sądzę, że warto by to trochę uporządkować i postawić explicite jeden czy dwa konkretne, jasne i dające się krótko sformułować postulaty, np.
    – uznanie za niekonstytucyjne utożsamienia „obowiązku nauki” z „obowiązkiem szkolnym”
    – uznanie zasady suwerenności rodziców w zakresie edukacji i pomocniczości państwa

    i zdecydowanie rozdzielić w korespondencji te postulaty od ich uściślenia treściowego i argumentacji za nimi i polemiki.

    Takie podejście nie tylko uporządkowałoby rozłażącą się polemikę, ale i zmusiło RPO (czy inny urząd, który będziemy nękać) do ustosunkowania się do konkretu, a nie rozmywania sprawy przez zagadywanie frazesami.
    Przy tego typu postawieniu sprawy taktyka „spławić upierdliwca” zmusiłaby panią Błaszczak choćby do przeprowadzenia wywodu explicite kwestionującego zasadę pomocniczości.
    Miałoby też tę zaletę, że dość dobrze nadaje się na list zbiorowy i zbieranie podpisów.

    • No pewnie, że uporządkować, a krótkie tezy byłyby takie:
      - obowiązek nauki nie usprawiedliwia szkolnego przymusu;
      - urzędnicze decyzje wpływające na życie obywateli muszą być zaskarżalne;
      - rodzice są suwerenni w zakresie wykształcenia, państwo i szkoła publiczna są względem nich pomocnicze;
      - państwo ma prawo interweniować w przypadku rażących zaniedbań prawa (onowiązku) do nauki i to na nim spoczywa wtedy ciężar dowodu.

  72. Powodzenia w kampanii szczerze życzę. Co ciekawe, istnieje w Polsce grupa, która całkiem dobrze sobie radzi z przymusem szkolnym, całkowicie i bezkarnie go ignorując – to Romowie, z których 30% w ogóle nie realizuje obowiązku szkolnego, a większość dziewcząt rzuca szkołę po ukończeniu 6 klasy, bo wtedy wychodzą za mąż.
    Z drugiej strony całkiem rozumiem obawy przed brakiem kontroli nad edukacją – z takiej furtki skorzystaliby nie tylko ludzie, pragnący jedynie lepszej edukacji dla swojego dziecka, ale oszołomy wszelkiej maści. Wolność decydowania o edukacji Pana dziecka oznaczałaby również wolność wyboru prywatnej szkoły realizującej każdy inny, również ten szkodliwy dla edukacji dziecka, program.

    • A, bardzo dziękuję! Tak, Romowie sobie radzą, choć w ich przypadku ja nie wiem, czy można mówić o bezkarności w czymkolwiek, co oni robią.

      Inną rzeczą jest, że natychmiast z chwilą, kiedy sobie próbujemy wyobrazić jakieś bardziej liberalne rozwiązania w zakresie oświaty (rozróżniam ją od edukacji, choć to ważne rozróżnienie trudno dobrze zdefiniować), natychmiast przywołani zostają Romowie, albo jakiś – że się wyrażę niepoprawnie – margines społeczny. Łączenie tych zagadnień z kwestią przymusu w systemie oświaty jest dość powszechne. W moim przekonaniu to błąd, choć to jest sprawa osobna. Moim zdaniem tego rodzaju zagadnienia to sprawa dla polityki społecznej państwa, a nie oświatowej.

      W każdym razie sam chodziłem do szkoły, która powstała na miejsce cygańskiego taboru, „zaaresztowanego” przez gomułkowski ukaz, zarządzający obowiązek meldunkowy i nakazujący karanie „włóczęgostwa”, które na użytek Romów definiowano jako przebywanie poza miejscem zameldowania. Dzieci tych Romów trafiły do mojej szkoły, w której stanowiły bardzo znaczny procent uczniów. Sam z kolegami w bardzo poważnym stopniu przyczyniłem się do tego, że żadne z nich nie przetrwało w szkole dłużej niż do czwartej klasy i zapewniam, że nie miało to niczego wspólnego z romskimi obyczajami i wczesnym zamążpójściem, za to bardzo wiele z obyczajami polskimi – w tym moimi. Do dziś się wstydzę tego, co jako dzieciak wyprawiałem. Wstyd jest tak wielki, że tego się nie odważę opisać.

      Nie jestem pewien, czy ten przykład – a to było i jest bardzo powszechne zjawisko – pokazuje nieskuteczność ustawowego dekretowania czegokolwiek. Jestem przecież przekonany, że obowiązek nauki w stosunu do grup takich, jak Romowie, ma szczególny sens. Bardzo mnie wszakże dziwi, jak niewiele jest – nawet w romskich skupiskach – romskich szkół z romskim językiem jako językiem lekcji, z romskimi nauczycielami itd. Sam często w takich okazjach słyszę gadanie o integracji itd. Obcując z dziećmi ze środowisk patologicznym wiem dobrze, że integracja jest najgorszym możliwym pomysłem. Ale to jest znów osobna sprawa i bardzo szczególny problem.

      Zastanawia mnie wolność wyboru szkoły szkodliwej. Nie wiem, czy o takiej słyszałem, poza tym, że szkodliwości obowiązkowej szkoły powszechnej jestem w stanie dowodzić na podstawie twardych danych z badań. Mogę sobie oczywiście wyobrazić jakieś np. ortodoksyjne odjazdy religijne w szkołach. To jest – owszem – możliwe. Ale wydaje mi się, że państwo powinno móc co najwyżej interweniować w takich, koniecznie skrajnych przypadkach. Natomiast patologii szkolnego systemu wyobrażać sobie nie muszę. Po pierwsze widzimy ją w codziennej realizacji na masową skalę. Po drugie pokazuje to trudność zdefiniowania szkoły szkodliwej dla edukacji dziecka. Za obecną szkołą stoi cała armia utytułowanych ekspertów przecież.

      • Przykład Romów jest o tyle istotny, że pokazuje, iż istnieją obywatele, którzy nie są karani za nieposyłanie dzieci do szkoły. Nie mówię tu o patologii czy nie. Mogę sobie wyobrazić całkiem dobrze sytuowanych Romów, którzy również skutecznie migają się od tego obowiązku. Na dobrą sprawę jest to przykład nieuzasadnionych przywilejów dla Romów, jeśli szkołę instytucjonalną traktuje się jak karę ;)
        Ja mogę sobie łatwo wyobrazić szkołę szkodliwą. Wystarczy, że będzie się w niej uczyło kreacjonizmu.

        • Czytałem dawno temu badania (tak dawno, że nie jestem w stanie zacytować źródła), z których wynikało przekonanie zarówno uczniów, jak nauczycieli, że szkolne lekcje religii przeczą treściom przekazywanym na fizyce i biologii. Zakładam, że tkwi w tym przede wszystkim ocena poziomu lekcji religii z przysłowiowym katechetom mówiącym dzieciom, że od małpy to może pani od biologii pochodzi – bo takie przypadki są częste. Sam obserwuję daleko posuniętą symetrię: dzieci uczą się, że religiny pogląd na świat jest bzdurą z punktu widzenia nauk i odwrotnie – że treści naukowe są fałszywe i nawet grzeszne z punktu widzenia religii. Podobnie rozłączne od „naukowego konkretu” są w umysłach (uczniów i nauczycieli) w ogóle treści filozoficzne, a nie tylko kwestie wiary. Przy czym – moim zdaniem zasługuje to na podkreślenie – wybory, których w tej sytuacji dokonują dzieci, bywają doprawdy rozmaite. Są tacy, którzy odrzucają „filozofowanie” i z nim wszelkie religijne pomysły, ale są też tacy, którzy wybierają na odwrót. To mi się wydaje równie fałszywe, jak kreacjonizm – a jest to coraz bardziej powszechne skrzywienie i szkole je zawdzięczamy w społecznej skali.

          Bywają na świecie szkoły zakładane przez fundamentalistów – tam, gdzie im to robić wolno. Powiedziałbym, że taka jest cena demokratycznego pluralizmu, choć dopuszczałbym możliwość interwencji państwa w sytuacjach skrajnych. Ale warto, żebyśmy zauważyli, że oświecony zamordyzm – moim zdaniem z zamordyzmem i to niezupełnie oświeconym mamy w Polsce do czynienia – wcale nie załatwia sprawy i że skrajne skrzywienia obrazu świata taka szkoła może również powodować.

          Natomiast rzeczywiście – Romowie i inne grupy potrafią skutecznie wyłamywać się ze szkolnego przymusu i robią to bez prawnych konsekwencji i to mimo, że prawo do nauki cierpi na tym raczej bez wątpliwości.

  73. O szkole szkodliwej:
    Chyba nigdy nie słyszałem o szkole, uczącej kreacjonizmu w kontekście innym, niż próby wprowadzenia kreacjonizmu i podobnych bzdur w szkołach publicznych. Ale nie dotarł do mnie żaden przykład szkoły „kreacjonistycznej”, funkcjonującej obok systemu publicznego, do której rodzice posyłaliby dzieci za własne pieniądze.
    Co nie znaczy, że, jakby co, to nie będę się domagał, by szkoła państwowauczyła, że świat powstał w wyniku dotknięcia Przenajświętszej Kluchowatej Macki.

    Problem „szkoły szkodliwej” pojawił się w krajach z systemem bonów edukacyjnych właśnie w kontekście szkół religijnych — islamskich. Zarówno w Szwecji, jak i we Flandrii mieli (i mają) z tym problem. T.Walat pisał ze dwa lata temu w Polityce o tych problemach szwedzkich „wolnych szkół” pod którą to formułe podpiął się islamski ekstremizm. Te islamskie szkoły nie tylko nie uczą podstawy programowej (ceny spodni po przecenie), ale aktywnie sabotują programy integracji imigrantów i podważają porządek prawny Szwecji.

    Szwedzi i Belgowie uznalijednak, że lepiej dać spokój i interweniują tylko w przypadkach skrajnych: otwartego podważania porządku prawnego kraju. Zwłaszcza we Flandrii mieli z tym problem, bo duża część tamtejszych bonowych niepublicznych szkół to szkoły katolickie, uczące całkiem nieźle i nie mające radiomaryjnych odlotów. Więc jak tu rozróżnić regulacjami prawnymi pomiędzy dżihadem a (według zdroworozsądkowych kryteriów) niezłą szkołą, w której nauczycielami są katoliccy zakonnicy?

    Problem „szkół szkodliwych” okazał się zresztą leżeć poza dziedziną oświaty, a raczej w sferze czysto kryminalnej. W innych krajach (Niemcy, Wielka Brytania) antypaństwowe szkoły islamskie, funkcjonowały na zasadzie „ośrodków kultury muzułmańskiej”, działających niezależnie od systemu szkolnego, a ich wychowankowie-zamachowcy, zanim wysadzili bomby w londyńskim metrze chodzili nie tylko do „ośrodków kultury islamskiej” , ale poza tym do mainstreamowych szkół państwowych. Więc mamy: uczęszczanie do szkoły państwowej i tak nie chroni przed patologiami wychowawczymi.

  74. Oczywiście, że żadna szkoła nie uchroni dziecka przed skrajnymi postawami, jeśli takie reprezentują ich rodzice. Pytanie, czy w imię wolności decydowania o edukacji swoich dzieci powinniśmy pozwolić na to, żeby rodzic miał prawo uznać, ze jego dziecku wystarczy znajomość literek i cyferek? Nie uznajemy za nieszczęście, jeśli jakiś Rom czy Amisz nie chodzi do szkoły w wieku lat 13. Co tam dla USA iluś tam Amiszów, nawet gdyby jeden z nich miał inteligencję Einsteina? Najwyżej sprowadzi się 100 zdolnych Chińczyków – mała strata. Ale czy ty konkretnie zgodziłbyś się, żebyś to ty albo twoje dziecko było tym Romem czy Amiszem? Czy to dziecko ma wybór? Czy ma równe szanse? Dopóki ma kontakt i z panią od biologii, i z nawiedzonym katechetą, ciągle ten wybór ma. Gdy pozostanie w domu z jednym z nich przez 24 godziny na dobę, taki wybór traci. Dla mnie bezradność (bo to jest w rzeczywistości bezradność, nie życzliwa tolerancja) państw wobec zalewu islamu nie jest argumentem w tej dyskusji.

    • Wolność decydowania o wykształceniu dzieci mamy – tak mi się wydaje – zapisaną w Konstytucji, w której równocześnie zapisano prawo do nauki, która jest obowiązkowa, co zdaje się należy rozumieć tak, że obowiązek chroni prawa dzieci, które nie są zdolne swego prawa dochodzić i chronić nawet przed samymi sobą. Jakkolwiek to dziwaczne, zrozumieć się przecież da. Powinna z tego wynikać jakaś równowaga – rodzice powinni móc decydować, choć nie wolno im nie uczyć dzieci wcale lub poniżej jakiegoś niekontrowersyjnego standardu. I oczywiście tu się zaczynają schody.

      Ale to tylko jeden problem. Drugi wiąże się z oceną sytuacji. W Polsce mamy dzisiaj 15% funkcjonalnych analfabetów, jeśli wierzyć PISA. Z innych danych wiadomo, że są to dzieci „niskiego kapitału kulturowego”, więc niekoniecznie np. romskie, ale też i wiejskie – z moich obserwacji wynika, że bywają wśród nich również dzieci stosunkowo zamożnych i wykształconych rodziców, którzy zwyczajnie zaniedbują dzieci. Ci rodzice – gotów jestem przyznać – zaniedbują prawo do nauki własnych dzieci i własne związane z tym powinności. 15% to sporo.

      Równocześnie jednak wiemy, że w stosunku do jakichś 3/4 populacji szkoła okazuje się przeciwskuteczna w swych wysiłkach nauczenia ich matematyki tak trywialnej, jak liczenie procentów. 75% to jednak więcej niż 15% – moim zdaniem tak wygląda porównanie kompetencji rodziców z kompetencją państwowego apartu.

      Jeszcze inny problem, to przymus egzekwowany na dzieciach i zmierzający do tego, by ich wbrew ich woli czegokolwiek nauczyć.

      Tych problemów jest więcej. Ja nie podzielam Ksawerego przekonania, że Romów, Amiszów i innych należy zostawić w spokoju, przyznając im prawo do decydowania i odmawiając sobie samemu do wyrokowania, że mój (lub państwa) pogląd na wykształcenie dzieci jest lepszy lub wyższy od tego, co oni proponują. Niemniej Ksawery ma rację, kiedy twierdzi, że jest niezwykle trudno oddzielić tu rozsądną ingerencję od ingerencji totalitarnej (Ksawery twierdzi, że to nie tylko trudne, ale w ogóle niemożliwe). Mnie się wydaje, że sądy (a nie ustawy) są dobrym miejscem do rozstrzygania takich rzeczy i jestem niemal pewny, że one mają niewiele wspólnego z systemem oświaty, za to bardzo wiele – z systemem społecznej opieki i interwencji. Ale – powtórzę – co prawda rozmawiamy o poważnym problemie, którego skalę da się w Polsce i całej Europie (mieścimy się w średniej) ocenić na 15% populacji. A w tym myśleniu powinniśmy znaleźć miejsce dla tych 75%, którym szkoła najwyraźniej szkodzi.

      Przy tym – Amisze i Romowie mają bierne i czynne prawa wyborcze. Niezależnie od tego, jak są „dzicy”, „zacofani” i „ekscentryczni” nikt im – ani np. alkoholikom z mojej wioski – tych praw nie zamierza odmiawiać.

  75. Nie ma sensu pytać, czy zgodziłbym się na to, by moje dziecko było Romem czy Amiszem — jestem wysokim blondynem bez cienia romskiej krwi, ateistą jak najdalszym od amiszowego anabaptyzmu…
    Równie dobrze można by zapytać, czy zgodziłbym się, by moje dziecko było Francuzem.

    Ja bym swoje dziecko wychowywał po swojemu zgodnie ze swoimi wartościami — ale nie odmawiam tego prawa ani Amiszom ani Romom ani Francuzom. Nie uważam się za lepszego od nich i tak samo, jak nie godzę się na to, by to oni wychowywali moje dzieci, tak samo nie czuję się uprawniony do wtrącania się w to, jak oni wychowują swoje — przynajmniej póki to nie prowadzi do zauważalnej patologii (cygańskie dzieci żebrzące na ulicy).

    „Czy to dziecko ma wybór? Czy ma równe szanse? Dopóki ma kontakt i z panią od biologii, i z nawiedzonym katechetą, ciągle ten wybór ma.”
    Jaki ma wybór? Pomiędzy radiomaryjnym zidioceniem, a zidioceniem od wkuwania na pamięć do testowego egzaminu?
    Wybacz, ale szkoła państwowa nie daje żadnego wyboru intelektualnego…

    A czy szkoła daje mu wybór, czy jego ojczystym językiem ma być polski czy francuski? Nie — miał pecha i urodził się w Polsce, a nie we Francji. Czy jest coś złego w tym, że dziecko urodzone we Francji mówi z domu po francusku, a urodzone w Polsce po polsku? Też nie miało wyboru w jakiej kulturze się urodzić.

  76. „Jaki ma wybór? Pomiędzy radiomaryjnym zidioceniem, a zidioceniem od wkuwania na pamięć do testowego egzaminu?
    Wybacz, ale szkoła państwowa nie daje żadnego wyboru intelektualnego…”

    Rozumiem, że mam traktować Ciebie jako zidiociałego? Ukończyliśmy obaj – jak mi się zdaje – publiczne szkoły, a mimo to nie czuję się zidiociały. Może nie do końca wykorzystałem swoje możliwości, ale przyznam, że nawet się o to nie starałem. Mimo wszystko widze wyraźną różnice miedzy wpływem szkoły, a wpływem „radiomaryjnej”, jak to nazwałes, indoktrynacji.
    Moje dzieci prawie zakończyły swoją edukację (jedno kończy, drugie jest na ostatnim etapie) i stwierdzenie, że są zidiociałe, bo chodziły do szkoły, jest obraźliwe dla nich przede wszystkim. Człowieka w pełni sprawnego intelektualnie szkoła nie ogłupi – co najwyżej sprawi, że wytworzą się pewne mechanizmy obronne, pozwalające obejść pewne schematy po swojemu. W przeciwnym razie nikt z nas nie byłby w stanie prowadzić tu jakiejkolwiek dyskusji. Moje dziecko było w USA, rozmawiało z rówieśnikami, było w tamtejszej szkole i po tym doświadczeniu co jak co, ale z pewnością nie da sobie wmówić, że jest ogłupione, bo chodziło do polskiej publicznej szkoły.
    Powiedziałbym raczej, że w szkole moje dzieciaki straciły sporo czasu. Choć nie jestem pewien, czy pozostając na przykład w domu bądź w innej placówce, wykorzystałyby ten czas w 100%. Być może tez by straciły, ale przyjemniej. Nie wiem. Pomimo szkoły mają przed sobą ogromne możliwości. Śmiem twierdzić, że znacznie większe niż ja miałem, choć moja szkoła nie przygotowywała do testów. Moje dzieciaki testów w zasadzie prawie nie zdawały, bo załatwiły to inaczej. A te, które zdawały, mogły potraktować z przysługującym im lekceważeniem – o niczym nie decydowały w ich życiu. W szkole spotkały wielu nauczycieli, którzy z pewnością ich co najmniej nie ogłupili, a kilku wręcz przeciwnie, więc jednak będę protestował przeciwko takiemu skrajnemu postawieniu sprawy.

  77. Nie twierdzę, że każdy, kto przeszedł przez szkołę od niej głupieje, tak samo, jak nie twierdzę, że każdy, kto miał do czynienia z katechetą zaraz wydzierga sobie moherowy beret, a nie każdy, komu gomułkowska szkoła kazała wiązać czerwony krawat i za wzór stawiała Pawkę Morozowa zaraz donosił na własnych rodziców. Część uczniów (wierzę Twoje dzieci się do tej części zaliczają) nie zidiocieje w szkole mimo nędzy intelektualnej szkolnej oferty.

    Mój komentarz nie odnosił się do skutków szkoły (na Twoich dzieciach) tylko do szkolnej oferty intelektualnej i był polemiką ze zdaniem Olgi
    „Dopóki ma kontakt i z panią od biologii, i z nawiedzonym katechetą, ciągle ten wybór ma” — któremu to twierdzeniu przeczyłem, uznając to za wybór pomiędzy dżumą a tyfusem — dwoma ogłupiającymi ofertami, z których najlepsze co można zrobić, to odrzucić obie.

    Nie uważam się za produkt edukacyjny szkoły — a jeśli już to nie dzisiejszej. Wtedy nie było w szkole radiomaryjnego katechety (była co prawda nachalna indoktrynacja komunizmem) ale przede wszystkim nie było wkuwania pod testy.
    Nawet w tych — dużo mniej ogłupiających od dzisiejszych — warunkach, nie mogę powiedzieć, żebym szkole zawdzięczał cokolwiek w swoim rozwoju intelektualnym — ten odbył się raczej mimo szkoły. A ta odrobina, którą zawdzięczam szkole, pochodziła z tego, co w niej było pozasystemowe — uniwersyteckim nauczycielom i akademickiej atmosferze w liceum Gottwalda.

    „Człowieka w pełni sprawnego intelektualnie szkoła nie ogłupi – co najwyżej sprawi, że wytworzą się pewne mechanizmy obronne, pozwalające obejść pewne schematy po swojemu”
    – tak właśnie! O to właśnie mi chodzi — że w szkole trzeba wytwarzać sobie mechanizmy obronne, uodparniające na ogłupianie.

    „Moje dzieciaki testów w zasadzie prawie nie zdawały, bo załatwiły to inaczej.”
    – i bardzo słusznie ;) Problem jednak leży w tym, że większość dzieciaków zdaje, więc całe uczenie w szkole nastawione jest na przygotowanie ich do zdawania tych testów. A dla tych, którzy załatwiają to po swojemu, system szkolny nie ma (poza nielicznymi wyjątkami) żadnej pozytywnej oferty intelektualnej.

  78. Zbliża się 31 maja, czyli termin, w którym (nie)powinienem zapisać dziecko do szkoły, rejestrując się do „wypełniania obowiązku szkolnego poza szkołą”. Będą jaja…
    :)
    Moje e-portfolio chwilowo wylądowało tu:
    http://przymus-szkolny.pl/
    Można tam podpisać petycję :)

  79. So I work at a lawyer’s office and these steps work for searching among PDFs on my desktop. But I still cannot search for text in PDFs that are on our shared drive. Any idea why that might be or how to fix that?

Dodaj komentarz

Twój adres e-mail nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *

*