avataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravatar
Oś Świata/Wolność naszych dzieci
02.09
2015

Edukacja globalna: rachunki stosowane i szkolne badania podstawowe

Minęły ponad dwa lata, a ja wciąż jestem pod wrażeniem promowanego przez CEO zbioru lekcyjnych scenariuszy z edukacji globalnej, który uważam za jeden z bardziej tragicznych podręczników, jakie dotąd widziałem. Już się po nim zdążyłem dawno temu przejechać, bardzo niegrzecznie. Ile jednak warta mogłaby być edukacja – nie tylko szkolna zresztą – mierząca się z tego rodzaju problemami, pokazują dziś np. internetowe komentarze ludzi stających oko w oko z problemem imigracji z krajów arabskich, z zagrożeniem ze strony wojującego islamu itd. Zdaniem większości – gdyby ufać skądinąd niezasługującym na zaufanie, a jednak mrożącym krew w żyłach zestawieniom ilości internetowych wpisów – 50 trupów znalezionych w porzuconej ciężarówce w Austrii, to 50 osób mniej obciążających budżety programów opieki społecznej i 50 mniej niebezpiecznych dżihadystów, dzikich gwałcicieli białych kobiet, budowniczych meczetów, którzy niebawem każą „naszym kobietom” (dość charakterystyczny zwrot używany z tej okazji) chodzić z zasłoniętymi twarzami. Problem w tym – wydaje mi się – że odpowiedzi na ten sam problem, które słyszymy z mediów i które pochodzą od polityków, ekonomistów i naukowców, są raczej niewiele lepsze i niewiele bardziej „humanitarne”. Z ludźmi, którzy reagują tego rodzaju komentarzami na zdjęcia zwłok dzieci, towarzyszące informacjom o uchodźcach, stało się coś niezwykle istotnego. To się stało ostatnio, bo dotychczas każdy kretyn wiedział, że nic tak nie porusza opinii publicznej, jak właśnie śmierć niewinnych dzieci. Okazuje się, że jednak już nie porusza. Dlaczego? Nie podejmuję się diagnozy. Jednak kilka rzeczy chyba da się powiedzieć i bez niej. Niewątpliwie zapominamy o istotnych dla nas dotąd wartościach, albo odważamy się je otwarcie kwestionować w imię własnego komfortu. Ten komfort również inaczej definiujemy, niż go definiowaliśmy jeszcze niedawno. Wśród młodych zniknęły pięknoduchowskie postawy, skłonność do (naiwnego) idealizmu i poświęceń w jego imię. Inaczej niż kiedyś, dzisiaj wolno i nawet jest to w dobrym tonie otwarcie mówić o własnym egoizmie i wąsko pojętych materialnych preferencjach. Poza kulturą, z którą stało się coś niedobrego, a bardzo istotnego i głębokiego, poza wartościami i emocjami nie rozumiemy także czegoś ważnego również o prawach rządzących światem, którym sami podlegamy. Nie wiemy, co oznaczają liczby opisujące cywilizację i gospodarkę, nie pojmujemy mechanizmów rozwoju, nie rozumiemy świata i jego konieczności, nawet najogólniejszych praw przyrody, stawiających ograniczenia ewolucji i cywilizacji.   czytaj więcej...
17.08
2015

Lament matematyka

W linku moje własne tłumaczenie tekstu Paula Lockharta pt. Lament matematyka. Tłumaczenia miewają sens i cel, któremu w jawny sposób służą – są oczywiście tacy, którym tłumaczenia są potrzebne i nie oznacza to jeszcze niedostatków w ich wykształceniu. Ale ten tekst bardzo chcę przybliżyć również tej coraz większej liczbie ludzi, którzy po prostu czytają mało i zawsze w pośpiechu, wybierając rzeczy krótkie i proste. Tekst Lockharta czyta się świetnie, ale jest w obcym języku, co – jak widzę – odstręcza również tych, którzy ten język znają. Tłumaczenie wydało mi się więc podwójnie potrzebne. Żyjemy w czasach, kiedy nawet o edukacji, np. o reformie szkoły albo o propozycjach nowych ujęć programowych dla niej, trzeba pisać lakonicznie, używając prostych zdań, a lepiej równoważników zdań opatrzonych ilustracjami równie nieskomplikowanymi, jak popularne w czasie niedawnej kampanii wyborczej facebookowe memy. Inaczej – podobno – nie da się dotrzeć nie tylko do dzieci, ale również i może nawet przede wszystkim do tych, którzy twierdzą, że wiedzą jak i czego należy je uczyć, albo wypowiadają się z podziwu godną pewnością o tym, co w edukacji nie ma żadnej wartości. Nie lubimy czytać z namysłem i jakoś nam to nie przeszkadza w wyrokowaniu o tym, co jest dobre w szkole. Lockhart napisał 25 stron (27 w tłumaczeniu). Po pierwszej wszystko jest w zasadzie jasne. Mógłby napisać krócej, ale według mnie dobrze, że tego nie skracał. Tekst jest niezwykle wymowny i – mimo, że 25 stron to mało, a nie dużo – według mnie kompletny. To rzadka okazja przeczytać coś tak zwartego. Istnieje rozwinięta wersja eseju – ma 140 stron w wydaniu paperback. Lament Lockharta należałoby dedykować wielu tutaj dyskutującym. Różne jego fragmenty można dedykować Danusi Sternie, Ksaweremu Stojdzie, Marzenie Żylińskiej, Robertowi Raczyńskiemu – dla każdego byłoby to coś nieco innego, a i sam do serca oczywiście również wziąłem z niego mnóstwo. Wyobrażam sobie czytelnika, któremu Lockhart na starcie proponuje wizję lekcji muzyki i malarstwa skrojonych tak, jak się to w szkole robi z matematyką. Wyobrażam sobie mianowicie to powszechne – zgaduję – kiwanie głowami. Niezbyt dobrze natomiast umiem sobie wyobrazić myślenie o konsekwencjach tych przecież uderzająco trafnych spostrzeżeń Lockharta. Bo one są jednak trudne. Chcę czytelnikom zwrócić uwagę na te fragmenty, w których Lockhart mówi, że nie to jest najgorsze w myśleniu o szkole, że nikt z uczestników debat o reformie kształcenia nie wie, czym jest matematyka. Najgorsze jest to, że wszystkim się zdaje, że wiedzą to bardzo dobrze. Przecież każdy chodził do szkoły, a wielu z nas zdawało matematykę na obowiązkowej maturze i to w czasach, kiedy ona jeszcze znaczyła cokolwiek. Otóż właśnie dlatego matematyki nie rozumiemy. Wyznaję to we własnym imieniu, pomieściwszy właśnie tutaj kilka różnych materiałów dotyczących początków matematyki dla najmłodszych dzieci, wiedząc, ile wysiłku kosztowało mnie znalezienie w tej najprostszej matematyce rzeczy, które zasługują na pytania, mogą być źródłem zadziwień, bywają niebanalne. I ile mnie kosztowało pozbycie się własnych przekonań o konieczności „zdobycia podstaw”, które zdobywa się zawsze w męce i najczęściej – wkuwając bezmyślnie. Od polonistów wiem – czego sam Lockhart nie umie sobie wyobrazić – że niemal identyczne rzeczy da się powiedzieć o szkolnych lekcjach polskiego. Mówi się o nich „kształcenie polonistyczne”, podczas, gdy w rzeczywistości z filologią szkolny polski oczywiście żadnego związku nie ma, a kiedy próbuje, jest w stanie oferować wyłącznie potworkowate karykatury. I podobnie jak każdy z nas sądzi, że rozumie, czym jest matematyka, mając w rzeczywistości na myśli jej koszmarną karykaturę, tak to samo da się powiedzieć o szkolnych spotkaniach z literaturą. W kilku miejscach z Lockartem się nie zgadzam. Wiem, że matematyka jest sztuką, ale sam ją widzę inaczej. Dla mnie matematyka jest jednak przede wszystkim dociekaniem prawdy. To fakt, że 1 + 1 bywa równe 0, jeśli tak właśnie zdefiniujemy dodawanie modulo, ale z drugiej strony równoważność pewnych bardzo różnych „rodzajów” dodawania mówi coś głęboko prawdziwego: być może o tym, jak myślimy, a może o tym „jaki świat jest naprawdę”. Są wśród matematyków platońscy realiści, dla których świat jest w najgłębszej istocie właśnie matematyką. Są tacy, dla których matematyka jest, lub bywa, niemal tożsama z fizyką, tworząc jej bezpieczniejszą oraz tańszą wersję pozbawioną ryzyka i kosztów nieudanych eksperymentów fizycznych, pozwalając je zamiast tego przeprowadzać w myślach. Z każdego z tych obcych Lockhartowi punktów widzenia – jego Lament nie traci nic z wartości i siły, a wnioski, jak się zdaje, pozostaną te same i jednakowo kompromitujące dla szkoły, jaką znamy. Paul Lockhart jest nauczycielem matematyki w Saint Ann’s School na Brooklynie, w Nowym Jorku. Jego fascynacja matematyką ma niezupełnie szkolny charakter. Zaraził się nią, poza szkołą, w wieku 14 lat, zainteresowany zwłaszcza analityczną teorią liczb, jakkolwiek dziwacznie to brzmi, zwłaszcza u czternastolatka. Swój college Lockhart rzucił po zaledwie semestrze – po to, by poświęcić się matematyce. Poświęcał się jej więc, utrzymując się z programowania i pracując jako nauczyciel matematyki w podstawówce. Wreszcie rozpoczął współpracę z Ernstem Straussem z UCLA – duet opublikował wspólnie kilka prac. Poznał również Paula Erdosa, który uporawszy się jakoś z lukami w formalnym wykształceniu Lockharta, umożliwił mu studia doktoranckie u siebie na Columbia University, gdzie Lockhart w 1990 roku uzyskał doktorat, pracując również w MSRI, Brown, UC Santa Cruz. Karierę uniwersytecką porzucił, znużony, postanawiając – znowu – zająć się matematyką w pełni i ucząc dzieci. Od 2000 roku nieprzerwanie pracuje w Saint Ann’s, ucząc wszystkich roczników dzieci.
03.07
2015

Arytmetyka liczb naturalnych

Prezentowany tu (w linkach poniżej) materiał jest adresowany dla nauczycieli lub innych osób usiłujących kształcić dzieci. Np. rodziców. Celem jest odnalezienie sensów i celów w elementarnej szkolnej arytmetyce, której dotyczą obecne i będą dotyczyć dalsze materiały z tego działu. Sensy te określam tutaj perwersyjnie poprzez dwa bardzo różne i na różne sposoby wybitne dzieła kultury. Jednym z nich jest fragment Dialogów Platona, a drugim obraz Salvadora Dalego Ukrzyżowanie, znany również jako Christus Hypercubus albo Corpus Hypercubus. czytaj więcej...
25.05
2015

Park Jurajski: show-biznes i oświata

To nie alegoria skamieniałej szkoły, choć ona rzeczywiście jest skamieliną. Przeciwnie – to jest coś, w czym sam widzę przyszłość edukacji, a na myśli mam przykład niegdysiejszego kasowego przeboju Spielberga. Pofantazjujmy trochę – niby dlaczego miałoby się tego zakazywać w edukacji? czytaj więcej...
17.04
2015

Koalicja „Dziecko bez stopni”, systemy oceniania i PISA — propozycja

W dwóch kolejnych wpisach na sąsiednim blogu (tu i tu) Jacek Strzemieczny zbiera w imieniu Koalicji „Dziecko bez stopni” opinie dotyczące ministerialnego rozporządzenia o szkolnych systemach oceniania. Intencją tych wpisów jest konkretna redakcja poprawek propozycji rozwiązań opracowanych w resorcie. Jak jednak widać po wypowiedziach kilku osób, od ogólniejszych spojrzeń trudno tu uciec. Nie chcąc przeszkadzać Jackowi dodatkowym wątkiem, wtrącę swoje w tym miejscu. Pomimo chęci zwrócenia uwagi na kilka zagadnień zdecydowanie ogólniejszych niż szczegóły ministerialnego rozporządzenia w sprawie systemów oceniania w szkołach, chcę też zaproponować Koalicji pewne konkretne działanie.   czytaj więcej...
06.04
2015

Mój (anty)metodyczny manifest

Żenada i siedem tysięcy innych cierpkich słów o neurodydaktyce   Czy Neurodydaktyka różni się od neurodydaktyki i w jaki sposób? Czy neurodydaktyka różni się od metodyki i pedagogiki tylko treścią i stopniem radykalizmu postulatów, czy oferuje przełom jakościowy innego rodzaju, istotnie otwierając nowe perspektywy? Czy – patrząc w odwrotną stronę – metodyka, jako dyscyplina podobno ugruntowana, rzeczywiście jest w stanie oferować więcej niż wszystkie nowe, powierzchowne mody? czytaj więcej...
30.03
2015

Śmierć mózgu

Pora umierać… Nie cenzuruje się komentarzy i nie odmawia własnym wyznawcom dostępu do argumentów oponentów. Nie ukrywa się niewygodnych faktów i nie manipuluje się odbiorcami. Nie ignoruje się argumentów i nie powtarza tez, które przy ich pomocy skutecznie sfalsyfikowano. Nie wygrywa się własnych racji przez wspieranie intelektualnego lenistwa odbiorców. Nie chcę uczestniczyć w przedsięwzięciu, w którym tych zasad się nie przestrzega. Bo wtedy tego rodzaju praktyki kompromitują również mnie. Tego rodzaju praktyki odbierają również wszelki sens wysiłkom, które sam tu podejmuję – w końcu w jakimś celu. Powodują więc nie tylko naruszenie pryncypiów, ale i zwyczajną stratę czasu. A mam go tak cholernie mało, że strata jest dla mnie dramatyczna. czytaj więcej...
03.03
2015

Kosmiczny odlot, czyli treść podstawy programowej kształcenia ogólnego

Kosmiczny odlot jest tu postulatem, a nie diagnozą status quo – bo dla diagnozy za nic nie umiałbym dziś znaleźć cenzuralnie brzmiącej frazy. Poniżej m.in. „scenariusze lekcji” dla dzieci w różnym wieku. Cudzysłów bierze się stąd, że nauka zawsze zakłada intelektualną aktywność uczącego się, a ta – jeśli się rzeczywiście uruchomi – wykluczy każdy założony z góry scenariusz. Dzieje się tak dlatego, że aktywny umysł nie jest przewidywalny: gdyby był, nie różniłby się wiele od z góry zaprogramowanej maszyny i przynajmniej jedno z wielkich twierdzeń matematyki dobrze o tym świadczy, zupełnie niezależnie od wszelkich ustaleń, które na ten temat dawno temu poczyniła filozofia, a w czasach nowszych psychologia i ostatnio neurologia.   czytaj więcej...
23.12
2014
08.09
2014

Raport o polskich wynikach PISA

Z listu do Min. Katarzyny Hall i prof. Zbigniewa Marciniaka: proszę łaskawie wybrać Polskę na liście „Countries” na internetowej stronie http://pisa2009.acer.edu.au/interactive.php, następnie pozycję „Mother <Highest Schooling>” na znajdującej się poniżej liście „Student Variables” i uzyskać odpowiedni przekrój za pomocą opcji „Create Tables”. Proszę zrobić to samo, by poznać uzyskane wówczas wyniki dla uczniów wybranych ze względu na wykształcenie ojców i powtórzyć tę samą kwerendę dla badania z 2012 roku. Proszę spojrzeć na otrzymane wyniki i zwrócić uwagę na następujące fakty: Ilość uczniów z najlepiej w tej skali wykształconymi matkami wzrosła ponad dwukrotnie, a tych z najlepiej wykształconymi ojcami – niemal trzykrotnie w latach 2009-2012; Wyniki PISA tych uczniów nie zmieniły się w żaden znaczący sposób – są w obu badaniach takie same i o kilkadziesiąt punktów wyższe od wyników uczniów z następnej kategorii; Wyniki PISA z 2012 roku dadzą się z dokładnością do kilku punktów przewidzieć na podstawie danych z roku 2009, jeśli wziąć pod uwagę tę dramatyczną zmianę składu próby. Zmierzone twarde dane wyglądają więc mniej więcej tak, Szanowni Państwo. Próba z roku 2009 była wyjątkowo niekorzystnie dobrana, próba z roku 2012 miała być może prawidłowe proporcje. Jednakże polski skok w PISA wynikał wyłącznie z opisanej tu różnicy, a nie z faktu, że program polskiej szkoły został tak udatnie zreformowany. Jest bardzo wątpliwe, by mogli Państwo o tym nie wiedzieć. Jeśli istotnie nie znali Państwo tych danych, dyskwalifikuje to Państwa na wiele sposobów. (...) czytaj więcej...