avataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravataravatar
Oś Świata/Czas na przedszkole  
11.04
2015

Jak zagrać z pająków

Zamieszczam tekst artykułu, który ukazał się w numerze 5/2009 czasopisma PCO "Origami w Terapii i Edukacji". Postaram się poszukać zdjęć, które go ilustrowały. Mam nadzieję, że jest tu choć część odpowiedzi na pytania, które pojawiły się w innych wątkach. --------------------------- JAK ZAGRAĆ Z PAJĄKÓW To była zwykła zabawa ze zbieraniem żółtych i czarnych pieniążków-kółek do pudełek, które zostały złożone z prostokątnych kartek papieru. Dzieci w parach dobierały kółka i w różnych ilościach – przy założeniu, że razem będzie ich sześć – układały w swoich pudełkach (czyli 1+5, 3+3, 2+4 itp.). Potem liczyły, ile jest w dwóch pudełkach razem, w trzech, kto ma więcej, mniej i o ile. Gdy następnego dnia przyszły do przedszkola spostrzegły pudełka zawieszone na tablicy. Kółka stały się guziczkami muzycznej maszyny – i znów w parach próbowaliśmy wyklaskać, wystukać, zagrać na bębenku i kołatce rytm – zgodnie z ilością kółek żółtych lub czarnych. Pudełka zmieniały miejsce, powstawały coraz to inne układy, nowe utwory zaproponowane przez dzieci. A trzeciego dnia... na środku dywanu czekało pięknie zapakowane pudełko, a w nim białe pojemniki, ukrywające w swym wnętrzu prawdziwy instrument – flażolet. Metalowe rurki z sześcioma otworami, które wystarczyło przykryć palcami zgodnie z ilością kropek umieszczonych wcześniej w pudełku. I dmuchnąć! Tak 5-latki z grupy Tygrysków same stworzyły i odkryły muzykę.   Od tego dnia codziennie choć 10 minut zajmowało nam granie wg wzorów z pudełek, a po tygodniu dzieci zagrały pierwszy utwór – „Marysia ma małego baranka”. Oczywiście w pudełkowym układzie pojawiły się puste, które sugerowały odpowiednio długie trwanie dźwięku, właściwe odczytanie tego sama zagrałam dzieciom. Potem pojawiła się składana jak wachlarz tabulatura. I nowe możliwości – piosenka, której nauczyliśmy się śpiewać i tańczyć okazywała się także utworem możliwym do zagrania. Tak kolejno dzieci poznały Siała baba mak, a potem specjalnie dobraną na uroczystość choinkową w przedszkolu kolędę Mizerna cicha. Dla babć i dziadków w styczniu utwór zagrały piosenkę Przy świetle księżyca. Dlaczego flażolet? Trochę z potrzeby sprawdzenia, czy uda się wykorzystać ten instrument w pracy przedszkola. Bo choć lubię śpiewać i tańczyć, i od zawsze robiłam to z moimi przedszkolakami, wydawało mi się niemożliwe zagranie z nimi czegoś więcej niż rytmu na tamburynie lub marakasach. Moje pierwsze próby własnego flażoletowego muzykowania podczas kursu trenerskiego "Edukacja przez ruch" nie były imponujące – piszczało gdy nie trzeba, trudno było zdążyć z zakrywaniem otworów fletu, melodie wydawały się za trudne do zagrania. Dziś cieszą umiejętności dzieci, a flażolet wykorzystany w przedszkolnej edukacji muzycznej uważam za strzał w dziesiątkę.   Flażolet, nazywany też „flecikiem polskim” to prosty instrument dęty, sześciootworowa piszczałka. Składa się z mosiężnej rurki i plastikowego ustnika. Melodie zapisuje się w postaci tabulatury, graficznego przedstawienia wymaganej do zagrania dźwięku ilości otworów. W grze używa się palców wskazującego, środkowego i serdecznego lewej i prawej dłoni, każdy palec przykrywa tylko jeden, przypisany sobie otwór. Podstawową tonacją jest D. Wykorzystanie go w działaniach planowanych zgodnie z systemem "Edukacja przez ruch" jest naturalnym uzupełnieniem aktywności dzieci o zagadnienia edukacji muzycznej. Muzyczne elementy zajęć spełniają wiele zadań. Piosenka lub pląs bywają narzędziem integrującym treści, służą porządkowaniu sytuacji o różnym natężeniu emocji, wyciszeniu i koncentracji. Sprzyjają – poprzez integrację dźwięku i rytmu rozwijaniu sprawności artykulacji, intonacji, umiejętności czytania. Sprzyjają eksploracji, nabywaniu doświadczeń i podejmowaniu prób samodzielnej kreacji w innych rodzajach działalności artystycznej. Melodia towarzysząca zabawie ruchowej, ćwiczeniom grafomotorycznym daje się zagrać na flażolecie; warunkiem jest odpowiednio dobrany utwór, aranżacja sytuacji edukacyjnej i powstająca karta pracy. Zagrać można z guzików bałwanków, motyli na łące, szyszek na świerkowej gałęzi. Można tak zaplanować działania, aby muzykowanie stało się efektem jednego działania lub nawet kilkudniowej zabawy. W grudniu 2008 roku w Przedszkolu Miejskim nr 149 w Łodzi wszystkie dzieci – od maluchów po zerówkę bawiły się w oparciu o wiersz Doroty Dziamskiej "Jak niedźwiadek choinkę ustroił." Dzieci kolejno wykonywały choinkę z wykreślonych niepełnych wiązek, dekorowały ją ozdobami wykonanymi techniką origami i kirigami płaskie z koła. Do stajenki przedszkolaki podążyły razem z niedźwiadkiem za aniołami – których zgubione włosy pomogły zebrać i nawinąć na kłębki pająki. Dopiero obejrzana z większej perspektywy praca dzieci – które znakomicie bawiły się kreśląc fale w rytm muzyki, tnąc papier, rysując i kolorując, przeliczając, porównując – dała im powód do odkrycia: Przecież to jest "Mizerna, cicha..."! I z  radością zagrały kolędę dla kolegów z przedszkola na koniec zabawy.   W pierwszym roku nauki wykorzystywałam najpierw takie systemowe karty pracy, zastępując je potem dużą tabulaturą, dzięki której łatwo pokazywać dzieciom odpowiedni dźwięk do zagrania. Dziś umiejętności dzieci są na takim poziomie, że wystarczają wydrukowane tabulatury zbierane przez przedszkolaki w specjalnych skoroszytach. Wykorzystuję także podkłady muzyczne opracowane przez Wojciecha Wietrzyńskiego lub nagrane przez nauczycielkę rytmiki prowadzącą zajęcia w przedszkolu. Zawsze naukę gry zaczynamy od poczucia utworu całym ciałem np. w zabawie ruchowej, pląsie. Następnie uczymy się go śpiewać; jeśli jest to utwór bez tekstu robimy to na sylabach. Dopiero na końcu wprowadzam tabulaturę – też ze śpiewaniem, wystukiwaniem kolejnych układów na tabulaturze, aby ułatwić dzieciom orientację w strukturze utworu. Gra na flażolecie jest ostatnim elementem, wprowadzanym gdy utwór jest już poznany i „oswojony”. Po ponad roku wspólnego muzykowania – realizowanego w niewymuszony sposób niemal codziennie w przedszkolu - dzieci znają prawie 20 utworów. Chętnie same w wolnym czasie doskonalą swoje umiejętności, biorąc po prostu skoroszyt z tabulaturami i flażolet; do dwojga dzieci, które zasiądą z instrumentami na dywanie dołączają kolejne i po kilku chwilach koncert gra niemal cała grupa. Dodatkowym efektem jest rozwój zainteresowań muzycznych w ogóle – podczas takich improwizowanych koncertów z pudełek wyskakują tamburyno, grzechotki, tarka, trójkąty – wszystko niemal co mamy w kąciku muzycznym, ostatnio także dzwonki. Po uzgodnieniach, kto na czym i co gramy zazwyczaj pada prośba – „proszę nam włączyć Marysię, Dans de L’Ours, Deszczyk...” Pojawiają się także własne próby muzyczne, zapisywane jako tabulatura, które dzieci przynoszą do przedszkola i z dumą prezentują; próbujemy je także zagrać razem.   Od czerwca 2008 roku bierzemy udział w spotkaniach Klubu Miłośników Flażoletu – nieformalnej struktury stworzonej przez nauczycielki ze Szkół Podstawowych nr: 3, 14, 35 i 162 oraz Przedszkola Miejskiego nr 49, uczestniczą w nich także ze swoimi nauczycielkami dzieci ze Szkól Podstawowych 65 i 149. Odbyły się trzy wspólne spotkania, podczas których każdorazowo ponad setka dzieci razem grała, tańczyła, śpiewała, składała origami. Sukcesem okazał się koncert kolęd w Archikatedrze Łódzkiej, zagrany 10 stycznia 2009 roku. Odbiór ze strony Proboszcza Katedry, rodziców, dziadków, zgromadzonej publiczności zaowocował zaproszeniem do zorganizowania wspólnego kolędowania w roku następnym.   Podczas każdej z tych imprez większość dzieci podejmowała próby zagrania utworów których nie uczyliśmy się razem, a które przygotowali ich starsi koledzy. Chcieli grać ze wszystkimi i wierzyli, że im się to uda. Co zadecydowało o sukcesie? Utrafienie w potrzeby dzieci – potraktowanie ich poważnie poprzez stworzenie możliwości gry na prawdziwym instrumencie. Poczucie siły, że potrafią same zagrać prawdziwą melodię. Osiąganie wewnętrznej harmonii dzięki oddziaływaniu muzyki. Radość, że grają razem z kolegami i koleżankami, tworząc prawdziwą orkiestrę. Literatura: Dziamska Dorota: Jak niedźwiadek choinkę ustroił [w:] Opowieści z papierowego pudełka, MAG, Poznań, 2001 Dziamska Dorota: ZBIERAM POSZUKUJĘ BADAM. Program nauczania klas I-III, MAG, Poznań, 2000 Wietrzyński Wojciech: Flażolet – najprostszy sposób na miłe muzykowanie, MAG, Poznań, 2000. Wietrzyński Wojciech: Materiały kursu nauki gry na flażolecie z metodyką, Listopad 2008 – kwiecień 2009, Łódź.  
30.03
2015

Śpiewająca kometa

Przypadające w dniu 12.11. 2014 umieszczenie na komecie Czurimow-Gierasimienko lądownika Philae finalizowało trwający ponad 25 lat[1] projekt Rosseta, realizowany przez Europejską Agencję Kosmiczną. Było to dla mnie wydarzenie na tyle spektakularne, że postanowiłam zainspirować przedszkolaki do zabawy bazującej na tematyce kosmosu. Moje cele wynikały raczej z własnych fascynacji dla ludzkich marzeń, pomysłów oraz współpracy międzynarodowej naukowców niż z podstawy programowej lub wiary w opanowanie przez trzy i czterolatki wiedzy o projekcie ESA. Liczyłam zatem przede wszystkim na dobrą zabawę która stworzy pole do podejmowania współpracy, inspirowanie zaciekawienia tematem oraz poszukiwania na jego temat wiadomości. Kosmos i rakiety, planety, mieszkańcy kosmosu itp. to rzeczy bardzo dla dzieci atrakcyjne. Głównie jednak dzięki kontaktom z kreskówkami o kosmicznych potworach, a rzadziej z edukacyjnymi programami telewizyjnymi; istnienie tego innego rodzaju wiedzy chciałam dzieciom pokazać. Zaczęłam od opowiedzenia dzieciom o niezwykłym wydarzeniu, które trwa już dłużej, niż one mają lat, czyli lecącej od marca 2004 roku sondzie, która właśnie za kilka dni wyląduje na komecie. Była okazja do rozmowy, kto ma brata lub siostrę w wieku przynajmniej 10 lat i ilustrowania tego za pomocą ułożenia z klocków „linii czasu”. Potem obejrzeliśmy film przygotowany przez Europejską Agencję Kosmiczną, ilustrujący przebieg misji i planowanego lądowania. Około tygodnia bawiliśmy się w budowanie rakiety i stacji kosmicznej. W działaniach pomogły mi studentki, odbywające praktykę w przedszkolu – w całości przygotowały i zrealizowały z przedszkolakami pomysł na pojazd kosmiczny. W kilkuosobowych grupach dzieci kleiły elementy wyposażenia rakiety oraz ozdabiały ją z zewnątrz; dodatkowe otoczenie – czyli stacja kosmiczna – powstała w ciągu kolejnych dni. Wiele materiałów – pudła, tkaniny, folie itp. dostarczyli rodzice. Efekty były bardzo udane, ale najbardziej zaangażował dzieci sam proces tworzenia rakiety i stacji. Wybudowane stacja kosmiczna i rakieta stały się miejscem wielu zabaw – nie tylko w kosmiczne wyprawy, ale też zgoła innych, np. w dom. Stworzona przestrzeń okazał się także atrakcyjnym miejscem do odpoczynku i oglądania książek. Po wylądowaniu próbnika i pierwszych komunikatach z powierzchni komety oglądaliśmy zdjęcia z misji. W Internecie pojawił się także zapis nagrania „głosu komety”, którego wysłuchaliśmy. To była inspiracja do w całości zaplanowanego przeze mnie działania – zabawę w badanie kosmicznych próbek, wykonanie wykresu dźwięku komety i odtworzeni go. Zabawa została zorganizowana z wykorzystanie ćwiczeń systemu „Edukacja przez ruch” Doroty Dziamskiej, czyli dzieci słuchały mojego opowiadania i muzyki, rozmawiały ze sobą podczas zabawy, współpracując w parach składały papier, podawały przy muzyce papierowe koła, kreśliły łuki na wyznaczonym obszarze ucząc się gospodarowania przestrzenią kartki oraz mieszczenia wzoru w wyznaczonym polu, mierzyły odległość papierowymi paskami, wypełniały ją docinając paski odpowiednio. Tak powstały ilustracje – kary pracy, które posłużyły do porównywania wyników obserwacji „badaczy” oraz partytura do improwizacji muzycznej. Dzieci po wysłuchaniu nagrania rozmawiały o charakterze tych dźwięków, następnie wśród dostępnych w przedszkolu instrumentów wybierały te ich zdaniem najbardziej odpowiednie. Każda z par wybrała zatem dla siebie: bębenki, tamburyna, klawesy, pudełka akustyczne, grzechotki, tarki guiro, kastaniety drewniane i plastikowe. Pozostało nam umówić się, które z zapisów oznaczają szybszy, a które wolniejszy rytm i wykonać nasz własny utwór. Efekt – po dwóch próbach – został nagrany i odsłuchany. Tutaj można go posłuchać. https://soundcloud.com/origrazka/kometa Oczywiście nie wszystkie dzieci były zainteresowane tematem z jednakową intensywnością. Z najbardziej wytrwałymi jednak przy okazji tych zabaw obejrzeliśmy sporo książek – tych z zasobów przedszkola, ale i przynoszonych z domu. Absorbująca była zabawa gotową pomocą dydaktyczną, pożyczoną z zerówki – zawieszone w cieczy i zamknięte w plastikowej kasecie opiłki metalu pod wpływem manipulowania magnesami układały się we wzory pola (pojawiła się w sali po rozmowie o sile ciążenia – innej na ziemi i w kosmosie). Zainspirowane zabawy były kontynuowane przez dzieci – same pojazdy kosmiczne około trzech tygodni były bezlitośnie eksploatowane – także do walk kosmicznych potworów :) Instrumenty do dziś są atrakcją, choć nad utworami bardziej uporządkowanymi dla słuchacza nadal pracujemy. Być może dzieci nie pamiętają już nazwy Rosetta – ale jedna ze studentek, która kilka dni odwiedziła naszą grupę została rozpoznana bezbłędnie – to z Panią budowaliśmy rakietę! Gdy zwiedzaliśmy kosmos! [1] Misja zakładająca badanie komet nazwę Rosetta otrzymała w roku 1987, policzyłam zatem także okres planowania misji; Wikipedia Grażyna Karasińska-Kraszkiewicz
16.10
2013

Papierowe tangramy

Za tydzień w Warszawie odbywa się XXIV Konferencja Origami w Terapii i Edukacji, której organizatorem jest stowarzyszenie Polskie Centrum Origami. Do kolejnego numer czasopisma zrzeszonych w PCO pedagogów napisałam artykuł o moich doświadczeniach z zabaw w przedszkolu układanką - tangramem. Prowadzę także na ten temat warsztat dla uczestników konferencji. Będę wdzięczna za pytania i uwagi - bo pomoże mi to dobrze przygotować się do zajęć i do zabaw z tangramami z nowymi przedszkolakami. Doświadczenie zabawy z tangramami jest dla mnie świeże, nowe, po raz pierwszy wprowadziłam tę łamigłówkę jako propozycję dla przedszkolaków. Sama także ostatni raz miałam ją w ręku chyba w czasach szkoły średniej. O pochodzeniu tangramu i opowieść-legendę o nim  można przeczytać w internecie. Ja korzystałam ze stron: „Wrocławski Portal Matematyczny” http://www.matematyka.wroc.pl/lamiglowki/tangramy ,  „O matematyce i nie tylko” http://blogiceo.nq.pl/matematycznyblog/2013/01/02/tangram-chinska-lamiglowka/ . W przedszkolu, w którym pracuję, pierwsze zabawy z kwadratem prowadzimy już w najmłodszej grupie – origami płaskie jest jedną z technik programu, który wykorzystujemy (D. Dziamska, M. Buchnat ZBIERAM POSZUKUJĘ BADAM w przedszkolu).  Dlatego dla najstarszych przedszkolaków ten kształt jest dobrze znany i „oswojony” – wielokrotnie już składały go, obserwując, poznając i nazywając figury powstałe w wyniku tych przekształceń. Poznawanie możliwości podziału i wykorzystania kwadratu do stworzenia łamigłówki rozpoczęło się od złożenia kwadratu (dzieci miały kwadraty w kilku kolorach, bok kwadratu 21 cm) po przekątnych i liczenia powstałych trójkątów – najpierw dwóch, potem czterech. Następnie kwadrat został przecięty po jednej z wykonanych linii na połowy – jedną z nich odłożyliśmy do wykorzystania później, druga posłużyła do ponownego rozcięcia na dwa mniejsze trójkąty. Tu pojawiły się pierwsze zabawy manipulacyjne – z powstałych trójkątów w parach układały dzieci kwadraty – były różne rozwiązania – dwa małe kwadraty z trójkątów złożonych przeciwprostokątnymi lub jeden duży kwadrat z czterech wspólnych kwadratów. Nazywaliśmy utworzone w ten sposób figury i ich części – pojawiły się nazwy połowa (znana dzieciom od dawna)  i ćwiartka. Z wszystkich posiadanych trójkątów, potraktowanych jako ćwiartki, składaliśmy teraz wspólnie duże kwadraty, kolejno je układając i licząc ćwiartki – 1/4, 2/4, 3/4 , 4/4. Dzieci same zauważyły, że 2/4 to połowa, a 4 ćwiartki tworzą pierwotny kwadrat. 5/4 to 1 i 1/4 … itd., zabawa z przeliczaniem i sprawdzaniem ćwiartek była bardzo interesująca. Zakończyło ją układanie – ponownie w parach – dowolnego obrazka, tym razem mającego „coś” przedstawiać, a nie być powrotem do płaszczyzny kwadratu. Powstały zatem domki, choinki, rakiety… Po obejrzeniu i nagrodzeniu brawami wszystkich obrazków trójkąty wróciły do pudełka aby pojawić się w zabawach podczas kolejnych dni. Aby uzyskać pozostałe części tangramu, składaliśmy odpowiednio drugi trójkąt będący 1/2 pierwotnego kwadratu. Pierwsze zagięcie było gotowe – odszukanie go pozwoliło przypomnieć, jak nazywają się części będące ½ i ¼ całości. Tym razem nie rozcinaliśmy od razu trójkąta – trzeba było wykonać złożenie pozwalające uzyskać „średni” trójkątny tan – i do tego celu wykorzystany został punkt przecięcia istniejącej linii z najdłuższym bokiem trójkąta. Dopiero po wykonaniu tego zagięcia trójkątny tan został odcięty. Uzyskany odcięty kształt był dzieciom dobrze znany. Ten, który pozostał nie – znalazł się jednak w grupie chłopiec który nazwał go prawidłowo – to trapez. Trapez został następnie złożony i rozcięty na połowy – które też są trapezami. Z nich kolejno poprzez zaginanie i odcinanie uzyskaliśmy – mały trójkąt i kwadrat, drugi mały trójkąt i równoległobok. Nazwy tej figury dzieci nie znały, choć poprzednio opisany chłopiec nazwał go rombem – była to świetna okazja do tego, aby chwilę zatrzymać się na właściwości boków rombu – są jednakowe, poinformowałam o tym przedszkolaki; porównać je w naszych figurach – nie są jednakowe, zbadały i stwierdziły dzieci – i odwołać się do wiedzy przedszkolaków – czy znają inną figurę o czterech jednakowych bokach – to kwadrat! – nie było z tym najmniejszego problemu. Zadaniem kończącym zabawę w tym dniu była wymiana części tangramu z innymi dziećmi – kształt za kształt, aby uzyskać zbiór tanów – każdy w innym kolorze (dzieci zaczynały składanie papieru od różnokolorowych kwadratów; choć w tradycyjnej układance używa się tanów w tym samym kolorze chciałam je w tym ćwiczeniu wyróżnić, dla utrwalenia znajomości kształtów elementów tangramu). Następnie z zebranych kształtów ułożyły duży kwadrat – co okazało się za pierwszym razem wcale niełatwe. Zabawy ze składaniem i rozcinaniem powtarzaliśmy przez kilka dni. Tany były porównywane, układane i liczone – dwa duże trójkąty, jeden średni, dwa małe, jeden kwadrat, jeden równoległobok. Tu uwaga - nazwa równoległobok nie przemawiała do dzieci i nie została przez nie zapamiętana – sądzą, że z powodu braku analizy doświadczeń ze zjawiskiem równoległości, nie miały na czym zbudować tego pojęcia. Podczas zabaw z tangramami mówiły o równoległoboku: ten długi kształt, sopelek lub diament.. Elementy były układane wzajemnie na sobie, aby odkryć możliwość mieszczenia jednych figur w drugich. Zawsze kończyliśmy układaniem z pociętych tanów obrazków wg własnego pomysłu, a w klasie pojawiła się ich cała galeria. Początkowe rozcinanie od razu po wykonaniu złożenia zastąpiło wspólne wyszukiwanie i rysowanie figur po liniach zagięcia, a dopiero gdy były wszystkie prawidłowo zaznaczone, następowało pocięcie kwadratu. Zorganizowany został w sali kącik tangramów – znalazły się w nim więc w pudelkach papierowe kwadraty różnej wielkości, nożyczki, ołówki, segregator z wzorami oraz wywieszony na ścianie wzór prawidłowego sposobu podziału kwadratu na poszczególne tany. W osobnym pojemniku leżał także drewniany tangram. Kolejnym krokiem było układanie obrazków znanych w łamigłówkach – opracowałam konturowe kształty zwierząt, domków, pojazdów i codziennie w kąciku tangramów wywieszany był jeden nowy. Dzieci samodzielnie brały z segregatora kartki z wydrukowanym konturem, składały i cięły kwadrat na tany, a następnie układały duży kształt i przyklejały wewnątrz niego elementy. Propozycje tangramów dobierałam także do tematyki omawianej w grupie, wykorzystywałam jako ilustracje do piosenek, a także jako punkt wyjścia do różnych działań – np. postacie ludzi do stworzenia przez dzieci ilustracji i opowieści o przygodach papierowego ludzika. Zainteresowanie dzieci – i rodziców – przeszło moje oczekiwania. Dzieci wyszukiwały w domu i przynosiły do przedszkola wydrukowane propozycje tangramów. Rodzice kilkorga dzieci zakupili gotowe układanki – drewniane, plastikowe, magnetyczne – z zadaniami i instrukcjami; dzieci przynosiły je do przedszkola i bawiły się samodzielnie lub z kolegami. Powstało około 30 autorskich wzorów, które opracowane w Wordzie jako kontury stały się zadaniami dla kolegów.  Po około trzech tygodniach wspólnych zabaw tangramy funkcjonowały w klasie jako propozycja dowolnych działań dla dzieci. Sporadycznie nadal w wyżej opisanych działaniach pojawiały się jako inspiracja lub propozycja nauczyciela. Rekordziści podczas trzymiesięcznej zabawy złożyli ponad 50 różnych tangramów – otrzymali zatem dyplomy Mistrza Tangramów, aby nagrodzić ich długotrwale zainteresowanie. Dzieci pytały także o podobne łamigłówki z wykorzystaniem innych kształtów, a kilkoro z nich bawiło się także układankami z prostokąta lub owalu. Był to niezwykle udany ciąg działań, o walorach edukacyjnych dla dzieci, ale nie tylko – np. niektórzy rodzice wprost mówili, ze sami odkryli w sobie pasję do zabaw tangramami, a wspólnie ich układanie stało się częścią domowych zwyczajów. Z rozmów z absolwentami przedszkola wiem, że kilkoro z nich bierze udział w dodatkowych zajęciach poświęconych zabawom matematycznym, zorganizowanych w szkołach, do których teraz uczęszczają. Część absolwentów uczestniczy w zajęciach koła origami, które prowadzę w przedszkolu i nadal mają ochotę bawić się tangramami - wczoraj składaliśmy tany, których autorem jest Francis Ow.
08.09
2013

Nowe w przedszkolu

Przez Internet i inne media przetacza się fala dyskusji na temat nowelizacji ustawy o systemie oświaty, która wprowadziła tzw. "przedszkole za złotówkę". I choć pobyt dziecka w przedszkolu rzeczywiście będzie rodziców mniej kosztował - bo godzinowe stawki w różnych gminach sięgały i trzech złotych - to efektem przyjętych uregulowań jest brak możliwości organizowania tzw. zajęć dodatkowych. Rząd – bo w piątek głos zabrał w tej sprawie także premier – widzi w swoich rozwiązaniach szansę na upowszechnienie edukacji przedszkolnej. Samorządom utratę wpływów od rodziców zrekompensował państwową dotacją, z zastrzeżeniem, że owe przekazane środki - „dotacja przedszkolna” - ma starczyć także na tworzenie nowych miejsc w przedszkolach, i ewentualnie zajęcia dodatkowe. Nowe miejsca potrzebne są dla objęcia opieką przedszkolną wszystkich dzieci 3 i 4 letnich – do 2016 roku każde dziecko ma mieć zagwarantowane miejsce w przedszkolu. Samorządy robiły analizy owych kosztów, i jeszcze przed wakacjami było jasne, że nie wszędzie dotacja zrekompensuje mniejsze wpłaty, a może być tak, że obowiązek tworzenia nowych miejsc dla przedszkolaków w ogóle spadnie na gminy. O tym dyskusja na samorządowych portalach też była burzliwa. Rodzicie dowiedzieli się o sprawie po powrocie z wakacji, często dopiero na zebraniu w przedszkolu. Wypowiedzi MEN nie uspokoiły sytuacji, mnożyły za to wątpliwości. Co było powodem zmiany? Głównym – w deklaracjach MEN – po owej wspomnianej dostępności, także wyrównywanie szans edukacyjnych. Bo przed dziećmi z biedniejszych rodzin zamykano drzwi, za którymi te bogatsze uczyły się tańczyć, mówić w obcych językach, grać w piłkę czy szachy. Także tu, w dyskusji na blogu Danusi padły te argumenty – że segregacja, że tak naprawdę to ambicje rodziców, a dzieci niczego się tam nie uczą, że są na zajęcia na siłę wyciągane… Mam inne zdanie. Bo oczekiwania rodziców to jedno, i należało – aby przedszkole nie stało się domem kultury - nad tym zechcieć popracować: wytłumaczyć rodzicom, co jest możliwe w podstawie programowej i co ewentualnie ją wzbogaci. Do współpracy wybrać osoby profesjonalne – na takie dzieci potrafią czekać już od poniedziałku, pytając – czy dziś czwartek? Bo będzie piłka nożna. Czy dzisiaj są tańce?  I dziękować za współpracę chałturnikom. Można także było negocjować, że zawsze warunkiem odbywania się zajęć w przedszkolu jest przyjęcie jakiegoś limitu nieodpłatnego udziału dzieci. Tych, które chcą – bo w dyskusjach, w których brałam na kilku portalach udział – nikt z tych równościowych aktywistów – jakoś nie odpowiedział mi na pytanie, co z dziećmi, które nie zechcą brać udziału w gimnastyce czy angielskim ( zakładając, że samorząd je opłaci). Kolejny raz równość szans oznacza to samo dla wszystkich – pomimo lansowanych haseł indywidualizacji i wspierania talentów. Rodzice próbują się organizować, włączyli się w te działania także lektorzy, rytmicy, trenerzy – tysiące ludzi, którzy z dnia na dzień stracili pracę. Nie umiem się takim „kosztem społecznym” nie przejmować. Potraktowano ich skandalicznie. W moim przedszkolu te kilka osób prowadzących zajęcia muzyczne, rytmikę, angielski i piłkę nożną to byli świetni specjaliści, którzy włączali się w życie przedszkola nie jak najemnicy, ale pełnoprawna kadra kształcąca. Byliśmy zespołem – przez swoją fachowość i różnorodność zrobiliśmy razem dużo dobrego dla dzieci. Dziękuję.
16.02
2013

Między płaszczyzną a przestrzenią

W książce Davida Mitchella „Origami z żółtych karteczek” znajduje się ciekawy pomysł na konstruowanie mozaiki, gdzie moduły zbudowane z takich samych rombów, ale z wykorzystaniem trzech kolorów tworzą element przypominający narysowany w perspektywie sześcian - z widocznymi trzema ścianami. Po dyskusji w wątku "Matematyka w lesie"  zainteresowało mnie, czy dzieci poradzą sobie z przeniesieniem takiego złudzenia w przestrzeń trójwymiarową. Zaproponowałam im więc zabawę w składanie papierowych modułów, które będzie można rozmaicie układać. Najpierw odbyło się głosowanie – wybór kolorów karteczek do składania.  Okazja do liczenia i  zapisywania wyniku głosowania cyfrą. Trudne okazało się uświadomienie sobie, co to znaczy – mam trzy głosy, aby wybrać moje ulubione kolory z 7 propozycji. Dzieci w większości głosowały jeden raz, na jeden kolor. Bez najmniejszego problemu wskazały natomiast, który kolor uzyskał największą ilość głosów, a następnie uporządkowały w kolejności malejącej pozostałe kolory. Potem wg mojego pokazu i instrukcji każdy złożył trzy moduły w kształcie rombu. Z nich – poprzez odpowiednie dopasowanie, ważne było „sąsiedztwo” kolorów – powstał element o kształcie foremnego sześciokąta. Trochę problemu było ze sklejaniem – bo wymagało to odgięcia jednej zakładki ze spodu modułu, aby wykorzystać ją jako płaszczyznę mocującą (po posmarowaniu klejem) z drugim  rombem. Z dziesięciorga dzieci trzy dziewczynki dość szybko odkryły zasadę konstrukcji sześciokąta i samodzielnie – tylko prosząc o kontrolę „czy dobrze” -  wykonały po kolejne trzy, cztery elementy. Pozostałym dzieciom pomagałam w układaniu i sklejaniu modułów. Wkrótce mieliśmy łącznie ok. 20 modułów. Usiedliśmy na dywanie, ułożyłam jeden z nich na środku. „Co Wam przypomina?” – spytałam. – „Talerzyk, podstawkę, koło, piłkę” – zaczęłam wątpić, czy mój zamysł się uda. Dołożyłam drugi element – tu pomysły były następujące – „okulary, rower, koła od samochodu…”  Wreszcie jedna z dziewczynek rzuciła –„ to wygląda jak pudełka obok siebie!” BRAWO! Spytałam, czy inni też to dostrzegli – teraz tak!  Wystarczyło określić, który kolor będzie „pokrywką” pudełka, spytałam, jak nazywa się ten kształt – i nazwę sześcian przypomniało sobie kilkoro dzieci. Poprosiłam o przyniesienie z pojemnika tych drewnianych klocków, tych które mają kształt sześcianu. Ułożyłam obok siebie dwa moduły, dzieci odtworzyły ten układ klockami. Potem zadawaliśmy sobie nawzajem zagadki z układaniem różnej liczby modułów obok siebie, odwzorowywaniem układu z płaskiego modelu z wykorzystaniem klocków, przeliczaniem. Zaproponowałam więc układ – dwa moduły obok siebie, nad nimi trzeci, pośrodku. I tu zaczęła się zabawa – klocki ułożone też obok siebie, ale stykające się ścianami (płasko na dywanie, ale i z piętrzeniem do góry) – i konkluzja, że to nie jest tak. Poszukiwanie sposobu na rozwiązanie, przymierzanie, przekładanie – do spostrzeżenia, że one spotykają się krawędziami, a tego trzeciego nie da się tak z tyłu postawić, bo tam jest pusto, więc jeden będzie taki schowany.  Wystarczyło zbudowanie jednego prawidłowego układu i natychmiast powtórzyły go pozostałe osoby i pary – bo okazało się, że klocków mamy za mało i trzeba było się w pary połączyć. Kolejny układ prezentował 5 widocznych sześcianów. Klocki wróciły na półkę, moduły do koszyka – a po dwóch dniach sporadycznego naśladowania naszej zabawy przez pojedyncze osoby jedna z dziewczynek ułożyła układ – mozaikę z prawie wszystkich wykonanych wcześniej papierowych modułów.  Zachęciłam ją do zbudowania zaprojektowanego układu z klocków. Powtórzył się pomysł na płaską budowlę z jednej warstwy sześcianów – ale tu od razu inne dzieci i same autorki dostrzegły, że to nie jest tak. Problem okazał się tak interesujący, że w ciągu minuty wszystkie dzieci w klasie zaczęły eksperymenty z przekładaniem, piętrzeniem, obracaniem, oglądaniem klocków – ile ścian kostki widać i jak są położone. Działo się to tak szybko, że choć złapałam niemal natychmiast telefon z biurka, nie zdążyłam zrobić zdjęć tej ciekawszej, badawczej fazy (ani pierwszego, płaskiego projektu, który został w celach badawczych wprost rozdrapany). Wreszcie powstał pierwszy rząd klocków ułożonych w linii obok siebie, ale stykających się krawędziami. Za nim drugi, tym razem dopełniający luki w pierwszym, na którym postawiono rząd wyższy. I kolejne, wyższe i krótsze, aż do narożnika. Konstrukcja trzech pięter wyczerpała nasze klasowe zapasy klocków. Chłopcy pobiegli więc do innych grup pożyczyć budulca i po 5 minutach „zamek” był gotowy. Powstały wątpliwości, czy dobrze – zatem z uwagą przeliczono papierowe moduły i widoczne klocki – po krótkich korektach ustalono, że początkowe rozbieżności wynikły z niedokładności budowy, liczono klocki widoczne spod innych, poprawiono więc budowlę i ostatecznie okazało się, że mamy 21 widocznych sześcianów i tyle samo leżących płasko modułów. Choć na tym uwaga dzieci się wyczerpała*, klocki i moduły czekają na badacza, który zechce być może przeliczyć sześciany ukryte, albo dostrzeże, że jest to zaledwie wierzchołek wielkiego, może nieskończonego sześcianu? I na odkrycie czeka wzór na objętość zbudowanej bryły – może będzie to wyzwanie dla starszych uczniów. *Powstała za to wielka piramida z komorą mieszkalną dla pieska-breloczka, rozmiaru jednego wyjętego sześcianu. „Bo jak wyjmę więcej to się zawala” opowiadał mi rozczarowany 4-letni budowniczy. Nie miałam serca opowiadać mu o moich skojarzeniach, że piesek tam raczej nie mieszka, tylko został umieszczony jak mumie faraonów, w stanie nie nadającym się do wyciągnięcia i ponownej zabawy :) Grażyna KK
06.10
2012

Platon w przedszkolu

Od wielu lat wykorzystuję origami do zabaw w przedszkolu - to narzędzie, które umożliwia nauczycielowi zintegrowane działanie w rożnych obszarach rozwoju dziecka. A w matematyce – naturalne wprowadzenie do geometrii – i ułamków. W zeszłym tygodniu moje przedszkolaki składając, porównując, współpracując i nieustannie gadając :) odkryły niektóre właściwości sześcianu. Po pierwsze, że zbudowana kostka ma sześć ścian - została zmontowana z sześciu jednakowych modułów, z których każdy miał kształt kwadratu. Po drugie, że taka kostka dlatego właśnie nazywa się sześcian. Po trzecie, że z jednakowych modułów prostokątnych nie da się zbudować sześcianu - czyli kwadratowość ścian jest cechą przypisaną wyłącznie sześcianowi. Po tygodniu od zabawy większość nadal te cechy pamięta. Wrócimy do tego w całej serii papierowych kubików, które będą już składane z mniejszych elementów, łatwiejszych do samodzielnego montażu. Plakaty, których teraz użyłam, okazały się za wiotkie, musiałam pomagać przy montażu, a moduły dodatkowo scalać zszywaczem. Chciałam jednak, aby uzyskany sześcian był duży – dzieciom daje niesamowitą frajdę wykonanie czegoś dużego, większego od nich. Poczucie sprawstwa – emocje – i pamięć epizodyczna. Dodam dla porządku - sposób wykonania modelu znajduje się w książce Nicka Robinsona "Origami dla początkujących" jako autor podana jest Tomoko Fuse. Jeden z chłopców zapamiętał także sposób składania i dostrzegł identyczność postępowania w składanym wczoraj kole (pamięć proceduralna). Celem składania z koła było uzyskanie płaskiego modułu do konstrukcji pociągu. Po wykonaniu ostatnich zagięć na module z koła też uzyskamy kwadrat. Zamierzam w poniedziałek do tego wrócić, ciekawe będą wnioski – sześcian z papierowych kół, złożonych w kwadrat, dlaczego to było możliwe? Było te mnóstwo innych matematycznych tropów – np. dlaczego wycinek koła utworzony przez dwie równoległe nie jest prostokątem? Chociaż na pierwszy rzut oka go przypomina. A prostokątne moduły czekają na montowanie, ale wrócimy do nich i zobaczymy, co z tego da zrobić.
04.03
2012

Bez komunikacji nie ma edukacji

Ten artykuł powinien nosić podtytuł „Specjalnie dla Pana Wiesława”. Choć przyznaję, że już niejeden raz dyskutowałyśmy o tym z Grażynką, ponieważ temat umiejętności komunikacyjnych jest rzeczywiście Ważny. A biorąc pod uwagę fakt, iż czego Jaś się nie nauczył … Jest to jednak niezwykle trudny „kawałek” edukacyjnej rzeczywistości. Komunikacja może przecież zbliżać, ale może również okropnie oddalać. Może zachęcać i zniechęcać… niestety. Przecież wyrażamy w niej  siebie, ale  również nasz stosunek do drugiego człowieka. Nie jest łatwo pokazać dzieciom, że można być jednocześnie kulturalnym i asertywnym. Po pierwsze Powitanie. Kiedy dziecko wchodzi do klasy witamy się, podajemy sobie dłoń, patrzymy na siebie i z uśmiechem mówimy sobie Dzień Dobry. I to pierwsza okazja do tego, aby wysłać dziecku komunikat „Zauważam Cię, wiem że jesteś i cieszy mnie ten fakt”. Wykorzystuję ten moment aby zamienić z dzieckiem kilka słów (jeśli wyraża na to ochotę), porozmawiać o czymś, co je zainteresowało, zastanowiło, co zobaczyło w drodze do przedszkola czy usłyszało. Albo zwyczajnie, wymieniamy kurtuazyjne uprzejmości czy po prostu przytulamy się, jeśli mój mały uczeń tego chce. Myślę, że te drobnostki to w jakimś sensie klucz do nich. One sprawiają, że „oswajamy się wzajemnie”, poznajemy i nawet jeśli nie zapałamy do siebie wielką sympatią to przynajmniej nie boimy się siebie wzajemnie. Po drugie uczymy się słuchać. Podnieść wzrok na swojego rozmówcę i starać się zrozumieć jego wypowiedź. W razie potrzeby zadajemy pytania – pokazuję im, że jeśli z jakiegoś powodu nie rozumiemy czyjejś wypowiedzi to ważne jest poinformowanie o tym rozmówcy, żeby miał szansę wszystko mi wyjaśnić, a ja żebym była pewna, że kiedy udzielę odpowiedzi to będzie ona „na temat”. Pracujemy też nad komunikatem „Moim zdaniem”. Uważam, że to ważne, aby nie bali się mówić tego co myślą. Z drugiej strony, myślę że kiedy mówimy „moim zdaniem”, bardziej zastanawiamy się nad tym co mówimy, bo skoro to nasze zdanie, to nikt inny tylko My za nie odpowiadamy. W trakcie wszelkich rundek w mniejszym czy większym gronie trenujemy „cierpliwość” związaną z pozwoleniem innym aby dokończyli swoją wypowiedź, bez tzw. wchodzenia sobie w słowo. To jest dla dzieci naprawdę trudne, ale szybko się tego uczą, bo w zamian dostają pełną uwagę, kiedy przychodzi ich kolej. Po trzecie – komunikacja w konflikcie. Zanim naskarżysz na kolegę poinformuj go, co „ci robi” jego zachowanie. Staram się pokazać moim uczniom, że ludzie rzadko z rozmysłem robią innym krzywdę. Częściej ich postępowanie wynika z braku refleksji. A refleksję buduję „czerpiąc garściami” z tzw. sytuacji okazjonalnych. I tutaj jestem zwolenniczką poglądu, że lepiej w porę chwalić niż podkreślać na forum złe zachowanie. Choć są oczywiście sytuacje ekstremalne.  Ale i w takich wypadkach trzeba bardzo uważać z krytyką. Łatwo pod pływem emocji zaatakować osobę, a osobiście zgadzam się z poglądem, że  powinniśmy umieć odróżnić człowieka i jego czyny. Staram się, aby konflikty dzieci rozwiązywały same. Jeśli przychodzą do mnie i „skarżą”, często pytam „Czego ode mnie oczekujesz?. Jak mam ci pomóc?” Ale bywa również że odpowiadam dziecku „To Twój problem. Musisz poradzić sobie sam”. I znowu „po montessoriańsku” przede wszystkim wykorzystuję sytuacje które wynikają z tzw. życia grupy. Np. na problem typu „A on/ona mi…” odpowiadam pytaniem „Czy powiedziałeś mu/jej o tym?” Zgadzam się tutaj, co do konieczności uczenia dzieci mówienia o swoich uczuciach i wyjaśniania konsekwencji swoich działań/decyzji. Staram się również pokazywać im, że warto dociekać przyczyn. I skupić się na rozwiązaniu problemu, a nie wzajemnym obarczaniu się winą. I tak dochodzimy do kwestii zadawania pytań. W komunikacji, chyba kluczowej, bo pomimo faktu iż używamy tych samych słów, często myślimy o różnych rzeczach (kwestia doświadczeń i wiedzy). Dlatego zachęcam dzieci do zadawania pytań i sama je zadaję. Nie boję się przyznać, że czegoś nie rozumiem czy nie wiem. A kiedy zaskakuje mnie wiedza, spójność czy innowacyjność albo zwyczajnie piękno czy dobro w myśleniu moich uczniów, mówię im o tym. Z entuzjazmem. Autentycznym.
04.02
2012

A może trochę pomieszać?

Obserwowałam dzisiaj moich przedszkolaków… Po pierwsze dlatego, że uwielbiam ich obserwować, po drugie dlatego, że cierpię ostatnio na „edukacyjną” depresję, a obserwowanie ich zmagań ładuje moje akumulatory. Wszystko zaczęło się od tego że mamy niezły mróz. Dwóch moich przedszkolaków dyskutowało o tym mrozie, a ja się do tej dyskusji „podłączyłam”. Wynikiem tego podłączenia była nasza wspólna decyzja o wystawieniu naturalnego zamrażalnika (mróz = zamrażalnik) na próbę. Zgromadziliśmy dwa szklane naczynia (szklanki po czekoladzie), dwie łyżeczki, specjalne pojemniki do zamrażania lodów na patyku i odnaleźliśmy w kłębowisku papierniczych ścinków niewielkie kawałki witrażowej bibułki w różnych kolorach. Zapytałam  - Kto chciałby przygotować miksturę na kolorowe lody? – szóstka chętnych, a „zestawy eksperymentalne” dwa. - No cóż, musicie jakoś dać sobie radę. - Dobra, (to Krzyś) no to jak ja skończę to będzie robił Maciek, a po Kasi Julka. - Dobra. - A ja nie chcę robić (Kuba) – Masz prawo (to ja). Na początku barwili wodę jednokolorowo, potem zaczęły się mieszanki bardziej złożone, jak to zwykle przy barwieniu wody. Gotową „miksturą” napełniali przy pomocy małej łyżeczki, pojemniki do lodów. Łyżeczka po łyżeczce. Ostrożnie, żeby nie uronić ani kropli mikstury. Po części dlatego, że postawiłam warunek – nalewamy nie więcej niż połowę szklanki wody i nie wolno nic dolewać. No i wiadomo – jak się coś rozlało, to będzie mniejszy lód. A w perspektywie podziwianie lodowych „zmarzlin” i malowanie nimi na papierowych ręcznikach… Nuda? Dla dorosłych może tak. Tymczasem w naszej łazience… oj działo się działo.  Moja rola ograniczała się tylko do dyskretnego czuwania nad ich bezpieczeństwem (ponieważ działanie okazało się tak atrakcyjne, że po kilku minutach prawie wszystkie dzieci były w łazience, te które dołączyły na końcu powyciągały podnóżki i wspinały się na nich na palcach, aby wszystko zobaczyć) i prowokowania dzieci do samodzielnego udzielania odpowiedzi na pytania, które się pojawiały itp. Uczestnicy eksperymentu sami się organizowali w działaniu, ustalali kto po kim i jedno drugiemu wyjaśniało, dlaczego właśnie tak; jeśli ktoś był bardziej niecierpliwy inni go uspokajali tłumacząc, że trzeba pomału i dokładnie (czyli idealnie z moim założeniem – stąd łyżeczki) i to szkło, a wody mało i dla wszystkich musi wystarczyć itp. Jeśli ktoś protestował  - nawzajem sobie to tłumaczyli (i niekoniecznie duży małemu, bo i mały dużemu), kto nie był w stanie spokojnie oczekiwać na swoja kolej biegł do klasy, robił kilka rundek dookoła i przybiegał z powrotem. Jeśli ktoś coś rozlał, zaraz ktoś podawał mu ściereczkę (motywacja była różna, ale skutek ten sam, awaria była szybko usuwana). Przy okazji dużo miodu na serce nauczyciela, bo pojawiały się komunikaty z gatunku: nie popędzaj Zosi bo ona jest mała; czy każdy może nalewać po swojemu (hm, rzeczywiście techniki były różne). Oczywiście nie mogło zabraknąć głośnego liczenia ilości przelanych łyżek, zastanawiania się nad tym, dlaczego bibuła rozmokła, ile czasu potrzeba aby lody zamarzły, propozycji aby spróbować ustawić pojemniki z lodami w rożnych miejscach, a do tego proszę, dziękuję… Oczywiście były i sytuacje mrożące krew  w żyłach. np. stłuczona przez  Julkę szklanka, ale odpowiednia postawa dorosłego i skończyło się na dyskusji o walorach NIEPRZYKLEJANIA plastrów na ranę, jeśli nie ma takiej potrzeby, żeby skóra mogła oddychać. Oprócz tego galeria zafascynowanych min, wykrzykników i porównań, przebierania nogami i uśmiechów dumy, opowiadań o własnych doświadczeniach i w sumie wykluwanie się pomysłów na następne działania. To się nazywa, napisać przydługi wstęp. Z góry przepraszam. Dlaczego o tym napisałam? Od wielu już lat pracuję z dziećmi w grupach zróżnicowanych wiekowo. I przyszła mi do głowy myśl, że właśnie to w dużym stopniu determinuje charakter działań w naszym przedszkolu. Nie ma mowy o stagnacji przy takim układzie. Potrzeby, możliwości, chęci, jednym słowem wszystko, jest tak inne u dziecka dwu, trzy, cztero, pięcio, sześcio, siedmioletniego, że mechanizm zróżnicowanego podejścia do ucznia, zróżnicowanych metod pracy czy działań,  staje się absolutnie naturalny. Nieocenione – i często niedocenione – są walory społeczne. Bo choć wiek zdaniem dorosłych różnicuje dzieci w sposób naturalny, to pracując z nimi łatwo dostrzec, że po pewnym czasie one same intuicyjnie wyczuwają, kto w grupie potrzebuje więcej, a kto mniej pomocy (i wtedy często wiek kalendarzowy przestaje mieć znaczenie). Jeśli powstają animozje, to rzadko wynikają one z rywalizacji o to, kto potrafi więcej czy lepiej coś umie,  raczej są wynikiem różnic osobowościowych, niedostatków komunikacyjnych itp. Zastanawiam się, czy w szkole - np. podstawowej – takie zróżnicowanie wiekowe klasy byłoby możliwe i czy byłoby ono korzystne? Co o tym myślicie? Ja sądzę, że raczej tak. (Sama chodziłam do małej, wiejskiej szkoły gdzie ze względu na liczebność klas zajęcia czasem były prowadzone łącznie. I nam uczniom nie było z tym źle. Wprost przeciwnie.) Z własnego doświadczenia wiem, że grupa zróżnicowana wiekowo w sposób naturalny „popycha” nauczyciela do budowania procesu edukacji poprzez wyjście „od dziecka”- musi indywidualizować pracę. Praca z grupą mieszaną wiekowo daje ogromne możliwości. Jeśli ktoś potrzebuje szczegółów, proszę pytać. Chętnie opiszę to bardziej drobiazgowo.
10.01
2012

Polska szkoła 2012. „Celowy” problem

Dlaczego? Trudno mi zebrać wszystkie wątki jakie budzą się w mojej głowie, kiedy myślę o zagadnieniach związanych z formułowaniem celów edukacji. Punktem wyjścia będzie więc dla mnie pytanie: Czym jest edukacja? Podzielam pogląd tych autorów, którzy twierdzą, iż jest ona procesem wzajemnego uczenia się i nauczania. Podkreślam słowo - wzajemnego. I stąd wynika mój pierwszy i najważniejszy dylemat. Jeśli proces jest wzajemny, dlaczego cele formułowane są tylko wobec jednej ze stron? To, moim zdaniem, zdecydowanie stawia obie strony w co najmniej trudnej sytuacji. Ponieważ konsekwencją tego musi być na przykład system oceniania. Przy czym właściwie tylko jedna strona ma możliwość oceniania drugiej. A proces edukacji? Jest wzajemny, czy tego chcemy, czy nie! Moim zdaniem problem nie tkwi więc w poprawnie czy błędnie sformułowanych celach. Takich czy innych pod względem treści czy stopnia uszczegółowienia. Problem raczej tkwi w fakcie, iż edukacja to LUDZIE. Z całą swoją złożonością, w każdym obszarze. Nie ma więc, którego pola edukacji nie poruszylibyśmy, dobrych czy złych rozwiązań. Ponieważ wszystko - czego byśmy nie wymyślili i nie spisali - dla jednych będzie dobre, dla innych na niewiele się zda. Czy sugeruję relatywizm edukacyjny? Stanowczo nie! Staram się natomiast wyjaśnić, iż z mojej perspektywy najważniejsza jest jakość. Powtórzę jeszcze raz, jakość relacji człowieka z człowiekiem. Celowo nie piszę ucznia z nauczycielem, bo w tym układzie, podobnie jak w układzie rodzic – dziecko, role uczącego się i nauczającego wciąż mogą się zmieniać (jeśli tylko będziemy wystarczająco mądrzy aby to dostrzec i przyjąć). Uważam, iż kwestią rozstrzygającą jest jakość naszych indywidualnych i wspólnych kontaktów. Fakt jakim jesteśmy człowiekiem i jak traktujemy innych ludzi ma większy wpływ na naszych uczniów niż najbardziej przemyślane i zastosowane przez nas metody edukacyjne. Oczywiście mam świadomość jak trudno jest to wszystko połączyć. Jednocześnie być autorytetem nie będąc przy tym autorytarnym, przyjąć na siebie swoistą „władzę”, ponosić jej konsekwencje, a przy tym nie naruszać indywidualności innych, nie wtłaczać ich w nasze ramy ale pozwolić skonstruować własne. Nie jest łatwo być…
15.12
2011

Pomóż mi zrobić to samemu

Właściwie co oznaczają te słowa dla małego dziecka? Kiedy myślę o moich małych uczniach  (raczej powinnam napisać o małych ludziach, z którymi mam szczęście spędzać czas) często się nad tym zastanawiam. Szczególnie w kontekście wymogu planowania pracy. Celowo użyłam określenia wymogu, ponieważ mam na myśli zjawisko planowania, standardowo rozumiane przez potencjalnego nauczyciela i standardowo  realizowane, a także kontrolowane. Właściwie czym jest to planowanie pracy? Z mojej perspektywy – problemem. Dlaczego? Nie kwestionuję faktu planowania pracy. W rzeczy samej każde działanie, każde ludzkie działanie, im bardziej jest świadome tym bardziej świadczy o naszym człowieczeństwie. Ale… Przychodzi mi do głowy takie „ale”, które wynika z perspektywy nauczyciela montessoriańskiego. Jeżeli nikt nie może Rosnąć za dziecko (właśnie tak, przez duże R) to co właściwie ja, nauczyciel małego dziecka mam w planie miesięcznym zaplanować? Cokolwiek zaplanuję będzie zastępnikiem, wypełniaczem (brzmi prawie jak składnik marnego produktu spożywczego). Skąd mam wiedzieć czego będzie potrzebował mój uczeń za tydzień? A za trzy tygodnie? Mam planować – znaczy to moim zdaniem, w aktualnym rozumieniu tego procesu – interpretować dziecięce zachowania w kontekście ich potrzeb i możliwości i poprzez swoje działania dążyć do ich zaspokojenia. Już sam fakt interpretacji, zakłada że jest to mój punkt widzenia (więc prawdopodobnie obarczony dużym błędem). Oczywiście zbierając informacje o dziecku mogę wspierać się standardowymi testami badającymi rozwój dziecka tylko jakim standardom odpowiadają warunki w jakich je przeprowadzę? Mogę kierować edukacyjną rzeczywistością tak, że dzieci będą zadowolone i nie odkryją manipulacji. Ale czy o to chodzi abym „wypuszczała” spod swoich „skrzydeł” klony moich interpretacji? Starać się poznać ludzi, z którymi współdziałamy to jedna rzecz, ale czy mamy prawo świadomie podejmować próbę ich kreacji? Czy nie lepiej byłoby skoncentrować się na tym co postulowała między innymi Maria Montessori, czyli wspieraniu ich w bardzo trudnym procesie rozwoju? Według ich własnego planu. Są sytuacje, w których ja wiem i potrafię więcej, ale czy to daje mi prawo do decydowania o tym co jest, a co jeszcze ważniejsze, co będzie potrzebne dziecku w jego Rozwoju? Zdaję sobie sprawę że może to brzmieć jak postulat z gatunku „każdy ma prawo robić co chce i jak chce” od razu więc stanowczo zaprzeczę. Pierwszy szczebel edukacji ma dać dziecku fundament. To nie konkurs ani loteria tylko prawdziwa budowa. Prawdziwa! Nas leniwych dorosłych może i ucieszy „domek”, który ktoś nam wybuduje. Z małymi dziećmi jest inaczej. Cieszy je to, co robią same. Działanie daje im siłę, wiarę w siebie, wiedzę i umiejętności. Pod warunkiem jednak, iż jest to działanie płynące z nich samych. Chcą nas dorosłych naśladować ale… po swojemu. W swoim czasie i miejscu. Pod koniec lata, podczas prac porządkowych w ogrodzie przedszkolnym, nagle podbiegł do mnie pięcioletni chłopiec. Musisz to zobaczyć! – krzyknął mi w samo ucho i pociągnął za rękaw. Kiedy tylko na niego spojrzałam, wiedziałam, że jego zachowanie ma swoje źródło w bardzo silnych emocjach. Ponieważ uśmiechał się promiennie i niecierpliwie przestępował z nogi na nogę, pominęłam milczeniem fakt obcesowości jego zachowania. Chodź szybko – prosił. Razem z grupą dzieci, które wraz ze mną grabiły świeżo skoszoną trawę,  pobiegliśmy za Kajtkiem. A on pokazał nam coś niezwykłego. Na krzaku bluszczu, po jednej z jego długich, wijących się gałęzi wspinał się ślimak nagi, a tuż przy nim wędrowała biedronka trzykropka. Wyglądało to zupełnie tak jakby się ścigały. Dzieci były zachwycone. Jak zaczarowane przez kilkanaście minut oglądały to zjawisko a później… I teraz powinnam napisać kilka stron wypracowania o tym, ile wiedzy, doświadczeń, umiejętności i emocji, wynieśliśmy z tej Kajtkowej lekcji przyrody. Dokładnie tak. Każdy z nas czegoś się nauczył, a temat życia ślimaków i biedronek (w każdym aspekcie) budził żywe emocje przez kilka dni, bez nudy i przymusu. Czy mogłabym osiągnąć to samo poprzez najstaranniej zaplanowane zajęcia? Pod względem wiedzy, możliwe że tak. Ale wrażenia, emocje, poczucie wspólnoty w działaniu, autentyczne zaangażowanie i spontaniczność – nie sadzę. I jeszcze, z perspektywy nauczyciela – wiedza o potencjale dziecka – bo takie sytuacje dostarczają bezcennej wiedzy o dzieciach. Wracając więc do początku moich rozważań. Nie neguję zjawiska planowania pracy, ale może za bardzo skupiamy się na planowaniu pracy dziecka? Może powinniśmy (na co dzień) bardziej skupić się może na planowaniu własnego, nauczycielskiego rozwoju. Na wzbogacaniu naszego warsztatu pracy i siebie jako człowieka, dzięki czemu moglibyśmy z otwartym sercem i umysłem (w tej kolejności) uczyć się razem z naszymi uczniami.