avataravataravataravataravataravataravataravataravataravatar
Oś Świata/Przeciwko wykluczeniu informacyjnemu oraz liczby rządzą światem.
Zaloguj się

Wykluczenie informacyjne

10.10
2012

W moim pierwszym – numerowanym po raz ostatni – wpisie chciałbym się zastanowić nad pojęciem wykluczenie informacyjne. Myślę, że to pojęcie obejmuje i taką oto sytuację. Uczeń przestaje rozumieć przedmiot, w połowie, po którejś tam klasie, nie opanował, powiedzmy ułamków. I te ułamki się pojawiają później wszędzie, zadania się komplikują, wiedza narasta, nauczyciel mówi coraz szybciej, mówi, że to oczywiste, a to sprawdźcie sobie w domu, albo w głowie. Po prostu odpływa. Przedmiot przestaje go interesować, coś tam zakuje, coś tam zda. Skończy nawet szkołę. Jest odcięty od tekstów naukowych. Od literatury polskiej i światowej, niefachowej. Pewien zasób wiedzy jest dla niego niedostępny, nie do ruszenia, ściana. Pozbawił się jakichś możliwości na własne życzenie, częściowo. „Uważam rze” nie jest winny. Że nie jest kowalem swojego losu tak do końca. Tysiące czynników określiły tę sytuację. Które zmienić? Jak zmienić, żeby sytuacja potoczyła się inaczej? Od thrillera do filmu przygodowego.

Podziel się ze znajomymi

15 komentarze do “Wykluczenie informacyjne

  1. Odnoszę wrażenie, że mechanizm, jaki opisałeś (uczeń nie opanował ułamków więc przestaje się interesować matematyką) jeśli w ogóle występuje, to jest niezmiernie rzadki i bardzo prosty do naprawienia. Za to powszechny jest mechanizm odwrotny: uczeń przestaje się interesować matematyką, więc nie uczy się ułamków, ani niczego innego, poza ewentualnie zakuciem do testu.

    To rozróżnienie jest, wbrew pozorom, bardzo istotne, bo prowadzi do zupełnie różnych metod zaradczych. W Twoim modelu lekarstwem na ten problem byłoby “skutecznie wbijajmy każdemu do łba ułamki”. W modelu, jaki wydaje mi się być dużo bliższy prawdziwości, lekarstwem jest: “pokazujmy, że matematyka jest ciekawa”.

    Stosując to drugie podejście, a nie przejmując się ułamkami, procentami i prawem Ohma, jakoś udaje mi się u moich uczniów nie tylko utrzymywać zainteresowanie, ale je rozwijać. I z pewnością nie wpadają w wykluczenie informacyjne. Pawła pozytywne doświadczenia idą tu jeszcze dalej, bo o ile ja tylko podtrzymuję i rozwijam zainteresowania moich uczniów, to jemu udaje się i terapia: zaciekawia zniechęcone i już wykluczone wiejskie dzieci tak, że i z ułamkami dadzą sobie radę.

    Utrzymanie ciekawości poznawczej — choć wydaje się oczywistą i prostą receptą — jest jednak nie do przeprowadzenia w masowej szkole z dzisiejszymi nauczycielami (patrz wielokrotnie tu cytowane badania IBE o kompetencjach matematycznych nauczycieli i studentów studiów nauczycielskich). By utrzymać u uczniów tę ciekawość, trzeba ją mieć samemu. A tę ma (optymistycznie na rzecz patrząc) 10% nauczycieli. Krótki sprawdzian: czy dziś w pokoju nauczycielskim Twojej szkoły rozwinęła się burzliwa dyskusja o izolowanych pojedynczych systemach kwantowych? Kogo z nauczycieli takie tematy w ogóle obchodzą? Przecież tego nie ma w podstawie programowej, więc im to niepotrzebne. A nie zwariowali do tego stopnia, by dyskutować między sobą o procentach i skracaniu ułamków. Kiedy dyskutowano tam jakikolwiek problem naukowy? Ale założę się, że wielokrotnie rozmawiano tam na temat ostatniego odcinka dr.House’a.

    • Ja nie ośmielam się formułować założeń modelu naprawczego, jestem jak najdalszy od wbijania do głów czegokolwiek. Jedyną skuteczną formą nauczenia się czegokolwiek jest nauczenie się tego samemu. “Pokazujmy, że matematyka jest ciekawa”. Świetnie, o ile w fizyce jeszcze jest sens popularnonaukowej dyskusji o ostatnim Noblu, to już nieco trudniej odpowiedzieć na pytania uczniów co tak naprawdę zrobili laureaci medalu Fieldsa. W jednym z numerów “Matematyki” pamiętam artykuł Pawła Strzeleckiego który tłumaczył “popularnym językiem” odkrycia które polegały na posunięciu badań w dziedzinach o trudnych do wymówienia nazwach. Ale jest garść problemów na przykład z teorii liczb które da się sformułować w języku zrozumiałym nawet dla gimnazjalisty. Na przykład hipotezę Goldbacha. I jako ciekawostkę można podać źródło do “dowodu” który pojawił się na serwerze preprintów w sierpniu. A może większe wrażenie zrobi na kimś kto sugeruje że “matematyka jest martwa, nic w niej nie ma nowego, wszystko zostało udowodnione” jak się przyniesie trzy tomy abstraktów z ostatniego roku w jednej z jej gałęzi, jednej z tysięcy.

    • Przyznaję, że z matematyką trochę trudniej o aktualności. Ale właśnie takie rzeczy jak hipoteza Goldbacha doskonale nadają się na dyskusje licealne i są na tym poziomie zrozumiałe. Swoją drogą — zaraz poszukam i poczytam 😉
      Teoria liczb, mimo mitu o jej zupełnym oderwaniu od świata, jest zresztą całkiem nośna — moich uczniów udało mi się wkręcić w kryptografię RSA i arytmetykę modularną $\mathbb{Z}_n$, przy okazji ucząc elementów algebry.

      Ale też przyznaję, że większość tematów matematycznych dla swoich uczniów wprowadzam poprzez fizykę.

      Dyskusję o Noblu wspomniałem raczej jako przykład aktywnego zainteresowania nauczycieli nauką akademicką, choćby tylko w ich przedmiotowej dziedzinie. Nawet, jeśli nie ma ona szans na wykorzystanie tej wiedzy w szkole. Nauczyciel, który ze swojej wiedzy przedmiotowej interesuje się wyłącznie tym, co w szkole może się przydać, traktuje wiedzę utylitarnie i samym sobą daje dzieciakom przekaz współgrający z Semadenim: “wiedza jest nudna, ważne by nauczyć się wąziutkiego przydatnego praktycznie wycinka”.

      Trzy tomy abstraktów — wątpię, żeby były przekonujące, zważywszy na rozliczanie pracowników akademickich z liczby publikacji, ogromna większość (jak w każdej dziedzinie) musi być potwornym bzdetem… Chyba lepiej przynieść jeden czy drugi artykuł, jakie dają się zrozumieć w całości i nie są czystym przyczynkarstwem, a dotyczą czegoś ciekawego. W fizyce potrafię takie znajdować.

  2. W 2009 roku TNS OBOP zbadał licealistów w związku z obowiązkową maturą z matematyki. Zadano dwa bardzo podobne pytania i wyniki nieznacznie się różniły, w każdym razie blisko 75% licealistów oświadczyło, że nie rozumie matematyki i jest ona dla nich za trudna. Temu oświadczeniu należy wierzyć – inaczej byłoby, gdyby uczniowie odpowiadali, że z matematyką radzą sobie świetnie. Warto zwrócić uwagę, że ten “test” OBOPu (innych takich wyników nie znam) jest bardziej miarodajny niż sama matura (wśród tych, którzy ją zdali, byli więc ci, którzy równocześnie przecież nie rozumieją matematyki i o tym wiedzą), testy PISA itd.

    Dane OBOP odpowiadają potocznym przekonaniom. Większość z nas uważa, że istnieją ludzie uzdolnieni matematycznie lub tacy, którzy mają humanistyczną orientację, i że tych pierwszych jest mało. Przebadani przez IBE nauczyciele matematyki również twierdzili (połowa z nich, o ile pamiętam), że talenty i antytalenty to coś, co decyduje o szkolnych powodzeniach lub niepowodzeniach uczniów i że te inklinacje nie zmienią się w ciągu ich życia.

    Twierdzę, że szkolny program matematyki (również rozszerzonej) zawiera pojęcia tak proste, że nie tylko nie mają się przy nim szans ujawnić różnice w (przyrodzonych?) zdolnościach matematycznych uczniów – ale, że w rzeczywistości trzeba by cierpieć na poważne dysfunkcje mózgu, by nie być ich w stanie pojąć. A jednak 75% z nas twierdzi, że nie jest ich w stanie pojąć. To jest twardy dowód niestety – tym, co szkoła w rzeczywistości osiąga, pracując nad umysłami dzieci, są efekty podobne do lobotomii. Na szczęście w przypadku matematyki to są łatwo odwracalne zmiany. Gorzej, że nikt ich nie próbuje odwracać.

    Co jeszcze gorzej, matematyka jest – obawiam się bardzo – tylko przykładem, na którym ostrzej widać o wiele szerszy problem. Moim zdaniem to samo zjawisko dotyczy szkoły w ogóle i wszystkich przedmiotów. Maturzysta, który nie rozumie matematyki, nie wybierze się na kierunki inżynierskie. Ten, który ma trudności z “czytaniem ze zrozumieniem” i pisaniem poprawnie, jednak pójdzie studiować zarządzanie i marketing (25% studentów studiuje wnikliwie właśnie to), prawo, albo jakiś kierunek nauczycielski. Ot, cała różnica.

  3. Witam,
    Informacje wybiórczo przyswajane w życiu niekoniecznie działają wbrew istocie ludzkiej. Tym bardziej, iż bierzemy pod uwagę również sytuacje losowe, zdrowotne. Nie zawsze jest tak, że pisząc kolokwialnie przyswajamy wszystko z przydziału bo taki trend jest w edukacji. Właśnie, zawsze można poszukiwać dróg i rozwiązań ale do nich również potrzebni są informacyjni wspierający sojusznicy.
    Pozdrawiam
    @si@

  4. Witam. To jest jeden z ważniejszych problemów, który jest zamiatany pod dywan w szkole. Pisałam też o tym w moim wpisie “Mam męczący problem dydaktyczny”. Niestety nie znaleźliśmy sposobu na rowiązanie problemu.
    Główną przeszkodą mioi zdaniem jest ocenianie stopniami. Jeśli uczniowie uda się otrzymać 2, to nauczyciel idzie dalej, a przecież uczeń nie da sobie rady dalej.
    Pewien sposób, ale tylko wakacyjny zamieściłam w moim dzisiejszym wpisie – Karta nauczyciela 1. Ale to dopiero w wakacje, a co robić w środku roku?
    Danusia

  5. Rzeczywiste przyczyny opóźnień Jasia mają swoje źródło zawsze w problemie co najmniej równie trywialnym, jak dodawanie ułamków. Skąd wiem? Ano stąd, że nietrywialnych w szkole nie ma. Nie ma ich już w ogóle w całej szkolnej matematyce, bo prof. Semadeni wyrżnął z niej wszystko, co mu się wydawało trudne, a jemu się trudne wydają tak zdumiewające rzeczy, jak w ogóle ustalenie, czy Jaś cokolwiek rozumie z tego, co mu się w szkole opowiada. W matematyce pierwszych klas mamy do czynienia już z zupełnie najprostszymi rzeczami, a jak wiemy z badań i własnych doświadczeń, to właśnie tu się dokonuje podział na mniej i bardziej zdolnych.

    Zastanawialiśmy się tu wiele razy nad tym, czy i co się da zrobić, żeby spóźniony uczeń nadgonił. Dla porządku w myśleniu może czas sobie uświadomić, że te opóźnienia zawsze dotyczą rzeczy tak prostych jak właśnie ułamki, i że tu nie może być mowy o uczniowskim braku zdolności, chyba, że mamy do czynienia z przypadkami poważnych chorób i upośledzeń. Chodzi raczej o brak zdolności nauczyciela. Nie ma dziecka, dla którego dodawanie ułamków jest obiektywnie trudne. Dzieci kumają w różnym tempie, to prawda. Do każdego z nich docierają różne metody wyjaśniania – też fakt. Ale to są wszystko rzeczy szalenie proste do „przeskoczenia”, to nie powinien być jakiś zasadniczy problem, z powodu którego albo Jaś będzie na resztę życia odstawał, albo cała jego klasa koniecznie musi na niego czekać i nie rozwijać się, realizując kolejny materiał.

    Danusia napisała, że nie znaleźliśmy rozwiązania. Recepty ogólnej nie ma – to prawda. Nic dziwnego – każde dziecko jest inne. Natomiast rozwiązania istnieją. Niektóre mieszczą się w dzisiejszym systemie, a inne nie. W systemie zmieściłby się model KhanAcademy z zastosowaniem „peer-to-peer learning”. Dzieci przed lekcją poznają materiał, a na lekcji tłumaczą go sobie nawzajem z nauczycielem w charakterze moderatora. Dobra, to jest odlotowa nowinka. Ok. No to tradycyjnie nauczyciel zostaje z Jasiem po lekcjach i mu całą rzecz tłumaczy. Może do pomocy wziąć kogoś z kółka matematycznego – bo często jest tak, że rówieśnik Jasia wytłumaczy Jasiowi szybciej. W systemie – z trudem, bo z trudem – zmieściłoby się fińskie rozwiązanie z dwoma nauczycielami w klasie. Ten drugi jest od wyłapywania słabszych i zajmowania się nimi.

    Matematycy są przywiązani do myślenia o brakach właśnie w ten sposób, że to kłopoty z ułamkami powodują u Jasia matematyczny analfabetyzm. To zrozumiałe – skoro Jaś odpadnie na dodawaniu ułamków, to ich potem tym bardziej nie pomnoży itd. Matematycy wiedzą lepiej od polinistów o kumulujących się zaległościach. Ale rzeczywistą przyczyną tego, że Jaś już nigdy się tego nie nauczy nie są same ułamki, ale to, że się w szkole dowiaduje, że jest słaby. Decydujące znaczenie ma tu samoocena Jasia. Dobrze to widzę i właściwie nie znajduję wyjątków, kiedy pracuję z uczniami „zapóźnionymi”, a pracuję wyłącznie z takimi – na „niezapóźnionych” nie starcza mi kwalifikacji 🙂 Ułamki da się nadrobić w jedną chwilę – przełamanie mentalnych blokad jest na ogół trudniejsze, choć też wcale nie tak trudne na szczęście.

    Poza systemem mieści się inne rozwiązanie, które sam uważam za naprawdę właściwe w przeciwieństwie do prób wbicia Jasiowi tych ułamków do głowy mniej lub bardziej „inwazyjnymi” metodami. Zostawiłbym mianowicie Jasia w spokoju. Pozwoliłbym mu „nie zaliczyć” ani tych ułamków, ani następującego po nich materiału. Jaś, jak każde inne dziecko, w tej wyobrażonej szkole poza dzisiejszym systemem uczestniczyłby w kilku grupach mieszanych co do wieku, a również i co do stopnia zaawansowania w nauce, realizujących program (najlepiej zadaniowo), który tę grupę interesuje i odpowiada jej możliwościom. Zakładamy, że przyjdzie czas, kiedy Jaś te ułamki zdąży nadgonić bez wysiłku. Sam lub z czyjąś pomocą. Jeśli zaś nawet ten czas nie przyjdzie – nie będzie tragedii: wiemy już, że i tak 3/4 uczniów nie rozumie matematyki, z czego spora część nie rozumie jej do tego stopnia, że nie potrafi dodać 3/4 i 1/3 i nawet nie wie, czy to mniej, czy więcej niż 1. To rozwiązanie pozwalające Jasiowi odpuścić musi koniecznie iść w parze z postulatem „po pierwsze zaciekawić”, który tu wyraził Xawer. Bez tego postulatu musielibyśmy wszystko odpuścić wszystkim – szkolny program jest przeraźliwie nudny, a kiedy dzieci w gimnazjum mówią, że szkoła jest głupia, to niestety często mają zwyczajnie rację.

    Podstawowe kompetencje matematyczne, które powinien mieć każdy, kto nie będzie w przyszłości „ścisłowcem”, ograniczają się do prostych rachunków. Możemy z dużą dozą bezpieczeństwa założyć, że gdzieś w trakcie szkolnej edukacji, pracując nad niekoniecznie matematycznymi problemami, uczeń jednak przyswoi sobie ten rachunkowy elementarz i będzie znał tabliczkę mnożenia i potrafił liczyć procenty.

    Szkoła natomiast upiera się, by każdy z dzieciaków wiedział na przykład, co to są logarytmy. One są nudne i dla tych, którzy matematykę rozumieją, lubią i będą się w niej rozwijać (wtedy logarytmy przyswoją sobie bez wysiłku), i oczywiście tym bardziej śmiertelnie nudzą tych matematyką niezainteresowanych. Równocześnie szkoła upiera się, by nikomu – ani tym zainteresowanym, ani niezainteresowanym – nie proponować matematycznego myślenia, dowodzenia itd. Zarówno Jaś pozostawiony w spokoju na etapie ułamków, jak i Zosia, która notuje postępy, może się spotkać choćby z podstawowym kanonem greckiej matematyki, z prostymi choć sprytnymi klasycznymi dowodami, z grecką filozoficzną intuicją na temat matematycznej harmonii i jej współczesnymi odpowiednikami itd. Zarówno dla Jasia, który zostanie kiedyś polonistą, jak dla Zosi, przyszłej fizyczki, taka narracja może być ciekawa. Jaś – jeśli nie będzie chciał dowiadywać się więcej – zapamięta przynajmniej to, że matematyka to nie słupki, że w niej niczego nie trzeba wkuwać, a sztuka polega na rozumieniu. Będzie wiedział, co to jest paradoks, będzie miał wyobrażenie o tym, jak się da myśleć o nieskończoności itd. Przeżyje jakiś kawałek intelektualnej przygody. Z własnych doświadczeń wiem też dobrze, że Jasia blokady łatwo przy takich okazjach przełamać, a preferencje poznawcze – nawet czasem odwrócić. Jaś – okazuje się wtedy – chwyta te nieszczęsne ułamki i mnóstwo rzeczy znacznie trudniejszych bez większych problemów niż Zosia, przyszła fizyczka. Zainteresowana matematyką Zosia, będzie prawdopodobnie z zainteresowaniem rozwiązywała zadania, albo pytała dalej i może się w końcu dowie, skąd się wzięła podstawa logarytmu naturalnego.

    Podoba mi się w tym poście ten fragment:

    “Skończy nawet szkołę. Jest odcięty od tekstów naukowych. Od literatury polskiej i światowej, niefachowej. Pewien zasób wiedzy jest dla niego niedostępny, nie do ruszenia, ściana.” Stwierdzić, że to wina szkoły (ja tak twierdzę, Ty napisałeś, że to nie uczeń jest za to odpowiedzialny) oznacza przyjąć, że to właśnie szkoła powoduje opisany przez Ciebie rodzaj analfabetyzmu u 3/4 populacji. Nazywasz to informacyjnym wykluczeniem. Słusznie – ale ja twierdzę, że to szkoła powoduje u ogromnej większości uczniów sztucznie wywołaną niezdolność rozumienia rzeczy skądinąd prostych i wolę to nazwać ostrzej.

  6. Dołączam się do dyskusji. Mój wpis tytułuję: “Zdziwienia, czyli kilka głupich pytań”.
    Co “wy” tak ciągle o tej matematyce i fizyce ? Dlaczego nie o chemii, geografii, biologi, języku niemieckim, polskim, historii ? Czy to są
    jakieś “michałki” ? Dlaczego nie odzywają się nauczyciele tych przedmiotów ?
    A dlaczego nie antropologia, filozofia, etyka, psychologia, socjologia ? Czy to są jakieś gorsze dyscypliny nauki ?
    Sebastianie, martwisz się o zaległości z matematyki, a dlaczego nie z biologii lub etyki ?
    Dlaczego “wy” uważacie, że zaległości w wiedzy, czyli wykluczenie informacyjne to bardzo ważny problem ? Dla kogo on jest ważny – dla “was”, czy dla ucznia-człowieka ? W tym czasie, gdy “wy-szkoła” martwicie się zaległościami w realizacji słusznych przedsięwzięć związanych z realizacją działań zmierzających do osiągnięcia wyznaczonych celów, Jaś i Małgosia są skoncentrowani na sprawach ważniejszych, bo ważnych dla nich, a nie dla “was-szkoły”. Te sprawy to, na przykład: “młócenie” na gitarze lub rolkach, własna seksualność, ciuchy-makijaż i pryszcze, grzebanie przy skuterze, tańczenie, … . “Wasz” problem wykluczenia informacyjnego obchodzi Jasia i Małgosię tak samo, jak szkołę interesują pasje i problemy J&M.
    Pytanie kluczowe: co robić żeby “wasze” ważne problemy (ułamki, dowody, bogactwa naturalne Namibii) stawały się ważnymi dla ucznia ?! Obecna szkoła robi bardzo dużo, stara się mocno, działa intensywnie w kierunku rozwiązania tego zadania w sposób negatywny. Mamy do czynienia z klasyką: akcja = reakcji. Nasza wzajemna obojętność i lekceważenie są równoważne. Jaś ma geografię lub matemę w tym samym miejscu, gdzie szkoła ma Jasia-człowieka.
    Joanna podała cytat: “Jeśli ktoś chce uczyć Jasia matematyki, to powinien dobrze poznać matematykę … i Jasia. ”
    Sparafrazuję: Jeśli ktoś chce uczyć Jasia matematyki, to powinien interesować się matematyką … i Jasiem. Wtedy zaległości będą zdecydowanie mniejsze.
    “Jest odcięty od tekstów naukowych.” W najmniejszym stopniu od naukowych. Do tekstów naukowych jest dotrzeć bardzo łatwo. Wiedzę naukową można uzupełnić, poszerzyć i pogłębić bardzo łatwo i w każdej epoce życia. Szkoła powszechna i wyższa odcina Polaka od ważniejszych rzeczy. Jeśli tych rzeczy nie zbuduje się i nie wchłonie w młodości, to potem jest już najczęściej za późno. Przykłady leżą na ulicy i w telewizji.
    Wielu ludzi w wieku gimnazjalno-licealnym ćwiczy po szkole różne “wygibasy”. Niektórzy osiągają mistrzostwo i dawne hobby staje się ich profesją. Potem dziwimy się gdy mówią w telewizji, że szkoła to był dla nich koszmar lub biała plama. Czy oni też są “wykluczeni informacyjnie” ?

    • Ja się bardzo cieszę że jest zainteresowanie moim tematem ale z drugiej strony myślę że do dyskusji wdarł się pewien chaos. Poruszamy strasznie dużo tematów. Chciałbym uporządkować trochę. Przez wykluczenie informacyjne rozumiem wiele rzeczy, nie odnoszą się one tylko do matematyki. Na przykład mój śp. ojciec będąc na rencie nie miał internetu to mu go zafundowałem i już był mniej wykluczony informacyjnie uważam.

      Zgadzam się w większości z tym o czym pisze pan Wiesław. Nie żyję na bezludnej matplanecie z klapkami na oczach dodatkowo zamkniętymi na inne obszary o których pisze pan Wiesław. Trochę z lenistwa ograniczyłem się do przykładu ułamków, akurat z racji wykształcenia wybrałem to. Nie chodziło mi o ułamki jako takie. One miały stanowić przykład dziury w zębie wiedzy. Szkoła jest instytucją opresyjną. W następującym sensie: narzuca model nauczania, nauczyciela, system ławkowo-lekcyjny, podręczniki, kolor farby na ścianach. Nawet najlepsza, z najlepszymi ludźmi. Skoro tak to bierze odpowiedzialność za tego Jasia i Małgosia w dziedzinie choćby nauczenia tych ułamków, choćby przez nauczyciela moderatora po obejrzeniu odcinka o ułamkach Khan Academy(tutaj ukłon w stronę pana Pawła).

      W odpowiedzi na moje “Jest odcięty od tekstów naukowych. Od literatury polskiej i światowej, niefachowej. Pewien zasób wiedzy jest dla niego niedostępny, nie do ruszenia, ściana.” pan Wiesław pisze: “Do tekstów naukowych jest dotrzeć bardzo łatwo. Wiedzę naukową można uzupełnić, poszerzyć i pogłębić bardzo łatwo i w każdej epoce życia. “.
      Tak o ile nie czuje się lęku przed hieroglifami, wykresami, zdaniami wielokrotnie złożonymi.

  7. Panie Sebastianie. Pisze Pan: poszerzyć i pogłębić bardzo łatwo – “Tak o ile nie czuje się lęku przed hieroglifami, wykresami, zdaniami wielokrotnie złożonymi.”
    Kapitalny warunek: jeśli nie czuje lęku. To jest jest z centralnych problemów w edukacji dzieci i dorosłych. Kto z was nie zaznał lęku w szkole ?
    Czy może być tak: uczeń (dziecku lub dorosły) – łatwo uzupełnia i poszerza wiedzę, gdy tego chce, chce – bo czuje potrzebę – czuje potrzebę, bo wie dlaczego i po co ma się tej wiedzy nauczyć.
    Zgadzam się z Panem – szkoła jest opresyjna, bo pozbawia ucznia świadomości przyczyny, celu, poczucia potrzeby i chęci. Uczeń i nauczyciel MUSZĄ wykonywać zadania postawione z góry – góery wysokiej i dalekiej. Nie jest to wynikiem czyjejś złej woli, to jest efekt konstrukcji, struktury sytemu – analogicznie jak …… .

Dodaj komentarz